儿童语文：小学语文的本质回归

[话题主持]：彭峰等

[特邀嘉宾]：

张康桥 吴勇 楼淑建 刘发建 张祖庆 陈金铭 干国祥 张学青 倪潜梅 陈惠芳等

[讨论时间与方式]：12月4日全天随时跟帖与集中交流（晚上7点-9点）结合。

这个概念是真正的概念么？

每次对一个问题的探讨前，我必然会追问一句。

希望楼主说清什么是儿童语文？这个原概念不清，后面的问题就无法深入讨论下去了。

　　烦请楼主把目前儿童语文所探索的东西集中整理一下，跟在这个帖子后面，一则方便话题深入，一则使大家对儿童语文有比较本质的了解，甚或可能就此有新的突破。

　　另：我已诚邀芦苇、小冷、翼然、我爱语文、朱煜、石皇冠、小书架等人参与讨论。希望把这个话题谈的深入一点。

该帖子于2007-12-4 9:45:03被 陈金铭 编辑过

（接上）

天生的探究者

尼葛洛庞帝的《数字化生存》曾经风靡一时。究其原因，是人们相信理性与科学的力量，相信全球化与信息化是世界的必然趋势。

同样，面对自然主义与经验主义教学的问题，结构主义教学也相信：儿童可以数字化。智商测定、情商测试、个性量表等等，儿童数字化一直在向前迈进。数字化的背后是科学主义，其主要代表就是结构主义教学。鲜明的结构主义教学在小学比较少，窦桂梅老师《牛郎织女》的教学是一个例子，但为了方便说明问题，我还是选用了郭初阳的七年级《项链》的教学案例片段：

师：你看，多么可悲。一串改变命运的项链，一场改变生活的舞会。我们静下来考虑，大家是否发现了，舞会、马车、丢了东西，然后逃跑……是不是让我们回忆起小时候一个非常经典的故事?什么故事?

生：灰姑娘!

师：太像了。

师：思考30秒，然后请同学来找出相似点。看上面的表格。好，我请同学来说。(示意)你来说。相同点，她们在个人特质上?

生：她们的个人特质，都是美而动人的。

师：美而动人、而且关键的一点，她们都——

生：都很贫穷。

师：非常好，请坐。贫穷而美丽。(示意)后面，家庭生活——

生：都是不美满的。

师：不美满，感到自己很不幸。请坐。(示意)后面，不满的家人——

生：不满的家人，对灰姑娘来说，是她的后妈，还有两个姐姐。

师：经常欺负她。

生：《项链》中不满的家人，是她的丈夫。

师：请坐。(示意)后面，某次契机——

生：都是一次舞会。

师：请坐。(示意)后面，外力帮助——

生：灰姑娘是魔法师帮助。

师：魔法师，一个老婆婆点化了她。

生：《项链》是朋友借给她的。

师：谁借给她的?

生：佛来思节夫人借给她的。

师：都有外力的帮助。请坐。(示意)继续往后，舞会上——

生：舞会上，她们都显示出了自己从来没有过的美丽。

……

师：请坐。大家看(关于相同点与不同点的比较)，(示意看内容的比较)一二三四五六七八九十，太可怕了?感觉就像玛蒂尔德知道那串项链是假的一样?

(个人特质：美丽、孤弱；家庭生活：不幸、痛苦；婚姻状态：未婚、已婚；不满的家人：后母、姐姐，丈夫；某次契机：一张请柬；外力帮助：老婆婆、仙女，佛来思节；舞会上：王子的注意、部长的注意；舞会一结束：逃、十二点前，逃、衣服寒碜；马车：变回南瓜、破马车；失物：水晶鞋、项链；寻找比照：鞋与脚，盒子与项链；结局：美满婚姻，艰难生活、二次打击——假的项链)

郭老师《项链》的教学可以用“教结构，用结构教”来概括。教结构，是说教了文学故事中的经典叙述结构——灰姑娘模式，用结构教是说用“灰姑娘”的故事与《项链》比较，引导学生探究并发现文本的意义。

结构主义教学认为，学科的基本结构是教学的中心内容。布鲁纳说：“一门学科的课程应该决定于对能达到的给那门学科以结构的根本原理的最基本的理解。”典型的叙事结构当然是语文学科的基本知识，学生发现并理解了这一基本结构的功能，当然能起到“学一知十”的作用。

除了篇章的叙事结构，字词句段内在也有基本的结构，只是文本意义结构更为明显，更受关注。

结构主义教学除了语文学科本身结构化非常重要之外，教学方法也是教学效果的关键。“任何学科都可以用某种真正理智的方法有效地教给处于任何发展阶段上的儿童”，这是结构主义的著名假设。但这个假设蕴含两个前提：一是只有对儿童有着清晰准确的近乎数字化的了解，教师才能真正找到这个“理智的方法”；二是假设了儿童天生就是一个探究者，布鲁纳就主张不宜过分重视奖励、竞争之类的外在刺激，而要重视唤醒儿童内在的探究动机。

但这种更适合科学课程的理念，用于语文教学则面临困难：一方面汉语本身决定了语文学科结构化程度不是很高，另一方面儿童也缺乏基本的学科结构知识，因而这些课堂存在一个突出问题：教学目标不一定适合每一个儿童。仔细观察郭老师的课，你就会发现：教师提问较多，学生“接老师话茬”的现象比较严重。窦桂梅老师的《晏子使楚》、《珍珠鸟》的教学也有类似现象。这不是偶然的，美国的结构主义教学也导致了精英主义的理路以及儿童培养的学术主义倾向。这仿佛是把儿童理解为探究者的必然趋势。

基于儿童的实际需要

儿童除了被理解为智能信息处理者、自然人、生活人、探究者，还被理解为社会人，这个代表就是人本主义教学流派。需说明的是，现实的教学实践从来都是交织在一起的，只不过表现出来的更倾向于这样或那样的儿童观。

例如人本主义教学流派本身就综合了自然主义、经验主义的教学，像杜威，既是经验课程的代表人物，也是人本主义的倡导者。当然作为典型的人本主义数学可能是非指导性教学、合作教学以及交往与对话教学，它们都更倾向于把儿童理解为社会人。我们还是结合案例来进行探讨，这是香港孙海云老师《恐龙地带》的教学片段：

教师解释：

问题：如何防止小孩乱过马路?

主席：安排四个人轮流发言。不能说太多，也不能不说话。

文书：清楚地记录下来，不能写假的，要写 真正的发言。

计时：每个学生一分钟。如果前面的同学省下时间，可以再轮。

汇报：负责向老师、同学们汇报你们的方案。即使你害羞也要大胆地表达自己的意见。

教师分组，并结合具体学生再次明确个人职责。准备，小组合作讨论。时间到了，各组交流：

第一组：1．把车祸的照片给他们看；2．换位思考；3．了解生命的意义，给他们讲道理。

第二组：1．带一个小照相机，拍下来，自我反省；2．最好的人获得奖励；3．我们认为可以查阅资料，看看能有什么好的办法来教育他们，例如看《侏罗纪公园》。(教师评价并询问如何引导)

第三组：1．每天听话的话就给他们买零食吃；2．星期天的时候带他们到游乐园去玩，但要听话；3．拍一些照片，周末开家庭会议，给予批评；4．带他们到常州恐龙园。

师：你们看看你们刚才的方法里面哪一个是能够保障长久听话的?要保证万无一失。请你们来评价别人的意见。

(学生针对问题纷纷发表自己的见解，略)

生：要让他们真正意识到生命的意义，从而自己来改变自己。

师：现在我们请同学们来说说自己的感受，说说自己从事刚才分工的感受。

生：我认为做汇报，听的时候一定要认真听。

师：要留心听别人说。

生：因为我是计时的，我们才开始没有什么好想的，后来想到的东西就越来越多了，我觉得我们就像是采矿车采矿一样。

师：很高兴，这一次跟你们上课。能不能再给我一分钟，如生活中也会遇到很多问题，你是怎样开动脑筋解决问题的?

在这样的教学中，教师只是一个“侍者”，主要工作是策划并组织学习活动兼做学习促进者。在教学内容上主要围绕儿童的社会生活转，建构真实的问题情境，并着力解决儿童实际生活问题，而不是围绕文本转。与此同时，把语文教学目的主要定位为发展儿童言语交际能力，同时让他们学会沟通与交往。

这样的语文教学源自教师把儿童的实际需要放在了根本位置，体现了儿童中心（准确地说，是作为社会人的儿童中心）的教学理念。但它的局限性也十分明显：长此以往，语文学科基础知识的教学可能就很不扎实或者几乎不可能系统化，还有可能削弱儿童准确理解文本的能力。

完整而又具有丰富可能性的人

卢梭说：“人类的各种知识中最有用而又最不完备的，就是关于人的知识。”同样，在儿童教育中，最有用而又最不完备的就是关于儿童的知识。小学语文教学改革必须研究儿童，发现儿童。每一种教学流派，都基于对儿童的理解与发现，基于某种儿童观。除了把儿童理解为智能机器人、自然人、生活人、探究者、社会人之外，人们还把儿童理解为艺术之子、天然的诗人、历史的孩子等等。

几乎每一种理解都是一把钥匙，都能打开神秘的儿童世界；每一种理解也只提供了一种视角，尽管都能放眼儿童世界，但总有看不清楚以及看不到的地方；实践每一种理解意味着一种儿童发展的可能性，实践每一种理解也似乎降低着儿童发展的另一种可能性。因此，很自然地，苏霍姆林斯基呼吁要“培养完整的人”，尤其是儿童教育，我们应该既把儿童理解为自然人，也把儿童理解为社会人；既把儿童理解为天生的探究者，也把儿童理解为天然的诗人，总之要把儿童理解为完整而又具有丰富可能性的人。这意味着儿童语文教学首先应该是人的教育，其次应该是发展儿童可能性的教育。

德国儿童文学之父凯斯特纳说，“只有保持童心的人才是完整的人”。童心就是自由之心，自由消失，童心消失，童年也就结束。哲学告诉我们，“有道德修养的人，也就仅仅是那种完全自由的人”。儿童语文教学应该是在童心指引下追求“从心所欲不逾矩”的生命状态。

儿童语文课堂首先是道德的课堂。道德的建构需要道德的方式，所谓道德简单一点说就是“与人方便”、“成人之美”，道德的课堂是方便学生、方便学习的课堂，是方便别人的课堂。“方便每一个儿童”是儿童语文教学的第一原则。

这就要求我们变“教师带着教学目标走向学生”为“每个儿童带着自己的学习目标走向课堂”，变“教师带着教学内容走向学生”为“每个儿童带着自己的学习内容走向课堂”，变“教师带着教学方式走向学生”为“每个儿童带着自己的学习方式走向课堂”，变“教师带着自己的语言走向学生”为“每个儿童带着自己的语言走向课堂”……这样的教学，我们不再假设儿童是自然人、社会人或哪一种人，儿童处在自在、自为的自由状态，儿童就是每一个具体的儿童。

其次，儿童语文课堂是发展可能性的课堂。

当我们面对每一个儿童时，一方面要关注儿童的现实性，另一方面又要关心儿童的可能性，尽管可能性基于现实性，但儿童的“可能性高于现实性”。在很长一段时间内，我们语文教育的目光总是停留在现实性，只关注儿童此时此刻的表现，而儿童将会有什么可能，则很少关心，这恰恰源于没有“把儿童理解为儿童”，因为儿童是具有丰富可能性的人，这是儿童与成人的本质区别。儿童语文课堂应该是发展儿童丰富可能性的课堂。

儿童的可能性何在?

其一，哲学家说，“儿童是成人之父”，“儿童是历史的缩影”，“是儿童创造了成人”，这一切都在说儿童的可能性存在于儿童本身的生命之中，没有健康、欢乐、富有活力的生命就没有可能性。同样，儿童语言发展的可能性也存在于个体的言语生命之中，没有安全、自由、充满鼓励创造的言语环境也就没有语言发展的丰富可能性。

其二，童年是成人的精神故乡，是生命富有创造力的生命源泉。儿童的可能性存在于童年这一时空之中，没有属于儿童自己的时间、处于狭窄的空间、没有自由都将使儿童蓬勃而美好的可能变为不可能。这要求我们把生命的活力还给儿童，把时间还给儿童，把空间还给儿童，把自由还给儿童……

由此，语文教学的情境要从儿童中来到儿童中去，活动要从儿童中来到儿童中去，创见要从儿童中来到儿童中去，语言要从儿童中来到儿童中去，知识要从儿童中来到儿童中去，规范也要从儿童中来到儿童中去……此时的儿童才是充满可能性的儿童。

总之，儿童只有被理解为完整而具有丰富可能性的人，我们小学语文教学才能超越现实的局限成为真正的儿童语文教学，从而迈向更高的境界。

文章来源：《人民教育》2007（17）

好大的主题呀，像个大篮子什么都能往里装呢。

倒是陈版主提供的资料值得好好读读，先学习，思考，再发言罢

一切从实际出发。教育必须从教育对象出发，小学教育必须从学生是儿童的实际出发！

小学语文——儿童语文，这个命题无疑是正确的，也是有针对性的。

QUOTE:

原帖由 亦翁 于 2007-12-4 12:23:20 发表 一切从实际出发。教育必须从教育对象出发，小学教育必须从学生是儿童的实际出发！ 小学语文——儿童语文，这个命题无疑是正确的，也是有针对性的。

亦翁好，展开谈谈，就上面的话题或者自己有较深思考的话题，看来您是第一个抛玉的人了。

为了说明我的认识，这里贴出我的一篇文章。里面说的小学作文教学（习作）也就是儿童作文。

小学作文教学

必须准确定位，切实降低要求

从学生生理心理发展的特点出发是教育的重要规律。小学，特别是低年级，是小孩子开蒙学习文化的阶段，是小孩子终身发展打基础的阶段。尽管母语环境已经给了他们一定的潜移默化教育，但是他们学习书面语言几乎是从一张白纸开始的。书面表达比口语表达要难得多，学习写作对于小学生是一个高大的台阶，小学生只能是学习习作——习作。学生不喜欢作文、怕作文，就其原因是小学习作教学的定位出了问题。长期以来小学作文教学是建立在空中楼阁之上的，脱离了学生的实际。

我国传统的语文，书面语与口语是分离的。就是在这样的背景下，我们的祖先并不要求那些刚刚开蒙的学生立即学写作文，而是先学习对对子，一种说写词语句子的练习，之后才从写放胆文开始学写作文。百年前兴起的现代语文教育，虽然仍认为书面表达是在“作文章”，但是传统语文教育的影响还在，对于小学生作文的要求并不高，就是解放后一段时间里，小学生作文的要求也不怎么高。

我们来看看近40年小学语文教学大纲是怎么定位的。

1978年和1986年的两部《小学语文教学大纲》的定位是“作文”。这两部大纲说，“作文就是让学生把自己看到的听到的想到的有意义的内容用文字表达出来”，还提出学生“会写简短的记叙文和常用的应用文”的要求。这两部大纲都用了一个“让”字继续延续了作文是按别人的要求“作文章”的传统定位，还强调了“有意义的内容”这样思想教育的任务。虽只是要求过高的小学作文教学要求。陈国雄、崔峦二位先生曾说：“现行大纲作文要求偏高。是造成小学生作文难的一个原因。”（陈国雄、崔峦《关于〈九年义务教育全日制小学语文教学大纲（试用）〉的说明》）但是二位先生没有对小学生作文的定位发表意见。

1992年义务教育《小学语文教学大纲》的定位是：“作文就是练习把自己看到的听到的想到的内容或亲身经历过的事情，用恰当的语言文字表达出来。”还把“会写简短的记叙文和常用的应用文”的要求要求降低为“能写简单的记叙文”。当时，陈国雄、崔峦二位先生说：“这样的修改，更加明确了小学生作文属于习作、练笔的性质。”（同上）刘秀英先生也说：这部大纲“区分了作文与小学生作文的不同层次，明确提出小学生作文属于练习的性质。”（刘秀英《〈九年义务教育全日制小学语文教学大纲（试用）〉“作文”部分的说明》）尽管专家们这样解读，但是大纲里明明白白写的是“作文”，毕竟与习作、练笔的提法不同，“作文章”的影响还牢牢的占据着人们的头脑，于是就有了一个“用恰当的语言文字表达出来”。究竟恰当到什么程度？这部大纲提出的教学要求是：“有中心，有条理，内容具体，语句通顺，感情真实，思想健康。”看来这个“恰当”就是做到“有中心、有条理，内容具体”，对小学生仍然太高。这么一来，还是定位于“作文”——让学生“作文章”，并不是什么“习作”“练习”，与先前没有多大的区别。

新一轮课程改革提出了写作教学的新理念，其核心是还原作文的本来面目。我们从《语文课程标准（试用）》第17页“关于写作”的教学建议的第一段就可以看出来。

1．“课标”说：“写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、进行创造性表述的过程。”这就是说写作是表达与交流的重要方式，是生活的需要，是一种生命的活动。作文本来就是如此嘛，哪一个人一辈子只是为了考试才写作呢？
   

 2．“课标”说：“写作是语文素养的综合体现。”这说明写作教学不能离开语文素养的全面培养，语文素养的培养和提高是写作教学之本，绝不能为了学作文而去教作文。 

    3．“课标”还说：“写作教学应贴近学生实际，让学生易于动笔，乐于表达，应引导学生关注现实，热爱生活，表达真情实感。”就是说作文本来就是学生自己的事，作文教学要为学生服务。 

作文是生活的需要，作文离不开语文素养的全面培养和提高，作文教学要为学生服务，这三点就是作文的本来面目。过去的作文教学的定位恰恰是在这三点上出了问题。

与这些理念相一致，2000年修订版大纲和2001年的《语文课程标准》都明确规定了小学生作文是“习作”。这个定位从根本上动摇了过去几十年作文教学的根底，力图使我们的小学作文教学从空中楼阁回到了大地之上。

时至今日，尽管新课程已经实验和推行六年了，但是由于应试教育状况仍然没有根本改观，作文教学观念没有根本改变，绝大多数地方的小学生作文教学仍然是延续过去的做法，学生不喜欢作文、怕作文的状况没有得到根本改变。

这是我们不得不反思，发现问题的根源还是在于我们的小学作文教学的要求还高，还在从空中楼阁之上，难以使“习作”的定位落到实处。

一位小学作文教学研究者这样说：“作文课，是师生从有法到无法的一次长征，多数都留在草地里了，少数人成了国宝的壮举。”这个认识使我很震惊！很多地方、很多老师仍然以作文书里的那些优秀作文作为评价学生作文的标准。连小学二三年级的学生也要写出完整的二、三百字的内容具体的作文来。我曾提出搞一个保底作文交流的建议，得到的是一片反对声。

这能简单地指责这些研究者和老师们吗？不能，从课标里也找到了依据。他们说，课标不是要求“能写简单的记实作文和想象作文”“内容具体”吗？

使每一位学生都喜欢写作文、都会写作文，是义务教育阶段写作课程的根本任务！当前，小学写作教学改革必须抓住小学生作文的定位这个关键，切实把对小学生习作的要求降下来，才能保证实现这个任务。

《语文课程标准》的总目标说：“能具体明确、文从字顺地表述自己的意思。能根据日常生活需要，运用常见的表达方式写作。”课程标准规定的这个目标是初中毕业生的保底要求，决不能因为上不封顶就拔高课程目标，而且要进一步研究恰当而有梯度的各学段目标。

总目标说：“……表述自己的意思”，具体到第三学段目标是“能写简单的记实作文和想象作文”。难道记实作文和想象作文就比过去规定的简短的记叙文好写吗？不一定！记实作文和想象作文实质上还是作文，不是习作；记实就是记叙实际的内容。这个要求偏高，与“习作”的定位和总目标不一致，与学生身心的发展不符，也使得现在的作文教学困难加大。再说，自己的意思是多种多样的，表述自己的意思不仅仅是记实和想象。第二学段的目标规定“能不拘形式地写下见闻、感受和想象”说得很好，完全可以包括“能写简单的记实作文和想象作文”。这条目标应该延续到第三学段，这样就可以用比较长的时间学习“不拘形式地写下见闻、感受和想象”有利于培养“乐于写”的习惯，为第四学段的“写记叙文”“写简单的说明文”和“简单的议论文”形成梯次，打好扎实的基础。

作文内容的目标呢？《普通高中语文课程标准》“表达与交流”的目标在内容上规定是：“书面表达要观点明确，内容充实，感情真实健康”。《九年义务教育语文课程标准》对初中（7~9年级）写记叙文才要求“做到内容具体”，在第三学段（5~6年级）也要求为“内容具体”，二者相比几乎没有区别，我认为对于小学生这个要求高了。

内容具体究竟具体到什么程度？这只能从表达的需要来定。现在的问题是，不少小学生作文一味追求所谓的“内容具体”，有些都具体得发胖臃肿了，而且中年级习作也要内容具体。小学和初中的要求一定要有区别，第二学段（3~4年级）要求“把内容写清楚、明白”，第三学段（5~6年级）要求“学习把内容写具体”就行了，到了7~9年级再要求“做到内容具体”，这样才能体现不同阶段要求的梯度。

小学生习作的表达首先要做到文从字顺。文从字顺也就是语句通顺。《语文课程标准》对第一、二学段没有规定文从字顺的目标，在第三学段规定“语句通顺”，第四学段规定“文从字顺”。没有规定会使老师们提高要求，“文从字顺”的目标应该在各学段都明确规定，有梯度地逐步达到。我觉得可以这样规定：第一学段（1~2年级）学习把语句写通顺，第二学段（3~4年级）继续学习把语句写通顺，第三学段（5~6年级）做到语句基本通顺，第四学段（7~9年级）做到语句通顺。

习作就是习作，是学生自己学习写作、练习写作。“作文选”选的是优秀作文、尖子作文，决不能作为衡量学生习作水平的标准。要承认差异，不搞一刀切。要多做纵向比较，只要学生努力了，进步了，写清楚了自己的意思，就应该是他自己的好作文。做横向比较时要引导学生欣赏同伴的习作，向同伴学习，承认自己的差距，树立信心，不断提高自己。

习作教学当然还有其他问题，不过，准确定位、切实降低要求却是最先要解决的。

该帖子于2007-12-4 12:40:09被 亦翁 编辑过

QUOTE:

原帖由 亦翁 于 2007-12-4 12:23:20 发表 一切从实际出发。教育必须从教育对象出发，小学教育必须从学生是儿童的实际出发！ 小学语文——儿童语文，这个命题无疑是正确的，也是有针对性的。

教育必须从教育对象出发，这话说得好。可是很长的一段时期，我们的语文教学不是从儿童出发的，而是从知识出发的，其思路大体是：看看通过这篇课文可以教什么，然后想儿童是否能够接受，换句话说儿童只是教学的依据，至于儿童需不需要，每个儿童需要之间的差异，则很少考虑。

李老的作文降低难度说，我不是完全赞同。

后面细说一下。

该帖子于2007-12-4 12:58:52被 陈金铭 编辑过

这个儿童语文意指哪一个：

A.所学文本应该是童趣化的？——这是就教材而言的

B. 学习方式应该是童趣化的？——这是指教学而言的

C.知识难度要降低，要让儿童方便接受？——这是指课程中的核心部分（知识大纲）而言的

美 丽 的 徒 劳

——反思习作教学中的无效性

江苏省海门实验学校吴勇

在新课程背景下，儿童习作中的“拼凑”、“海编”、“移植”等现象已经有了很大的改观。但作文难写、作文难教的问题依然存在。在一些年轻的教师看似很“美”的教学设计和具体行为背后，我们常常感到不少意想不到的缺憾。

任务驱动，湮没“童趣”

语文教材中的习作训练要求学生写一篇参观或游览记。为了让学生成功地完成本次习作，教师针对地域文化特点，慎重地选择一个参观游览地点。在活动前，为了让学生体会写作顺序，特地为学生设计了一条游览路线，并且告诉学生，这次参观游览活动是为本次习作服务的，参观的路线就是习作的表达顺序，因此在活动过程中，必须认真看，仔细听，并且做好笔记。学生情绪变得有些低落。参观游览的过程中，学生一直围在教师四周，目光随着教师的手指移动，手中不停地记录教师的讲解。

这样以任务来驱动教学模式在小学作文教学中比较常见，甚至在一些优秀的观摩课中依然可以透显出这样的轨迹。参观游览活动原本是一件让儿童兴高采烈的事，可是在习作任务的牵引下，变得索然无味。在教师的精心操作下，儿童成了观察的“机器”，游览参观只不过是其中的一个抽象的程序而已。儿童的关注的不是景物，而是作文；儿童大脑皮层累积的不是鲜明的表象，而是教师讲解的零散的言语符号。

儿童是观察的主人，观察是他们对一个陌生世界的感知和把握，它应当是自主的，自由的，自在的！作为教师，无论是从认知计，还是从作文计，该做的就是交给他们一些基本的观察技能，除此以外就是解放儿童的手脚和感观，让他们成为景观中的一分子，参观游览对于儿童，首先是一件快乐的事，过分牵引，强行负重，会让儿童的慧眼变得呆滞，童心变得愚钝，再美的景观也无法进入心灵世界，再美的画面也不能产生审美的愉悦。

观察与作文原本是基于童趣之上的一体化行动。他们互相包容——观察是习作素材的累积，是习作动机的激发；习作是观察活动的映射，是观察内容的加工。同时，他们又互相消解——观察不是观察，而是愉悦身心的游览；写作不是写作，而是审美愉悦的分享和交流。不能把作文片面地视为观察的后续活动，也不能把观察功利地看成写作的前置行为，因为作文与观察是同构共生、互为因果的一个系统整体。教学过程中，我们应当竭力淡化“观察”与“作文”的痕迹，变“他为”为“自为”，化“负担”为“经历”，让习作教学成为师生共同营造的言语交际圈。

精耕细作，不留“空白”

曾经观摩过这样一节题为《未来科学家的照片》的作文课，教学伊始，教师把一面镜子放在一个箱子里，说给大家带来了一张未来科学家的照片，想看吗？学生跃跃欲试。接着教师有针对性地安排学生上台观看“照片”，并让台下的学生留心台上同学的表情、动作。几个轮回后，教师便组织学生进行交流，主要分两个层次：台上的学生看到了一张怎样的“照片”；台下学生观察到台上同学有怎样的动作和表情。在充分互动地基础上，教师带领学生拟定了一个写作提纲：起因：看“未来科学家的照片”；经过：甲同学看“照片”→乙同学看“照片”→丙同学看“照片”；结果：看“照片”活动的意义。最后，学生动笔写作。

较传统的习作课，以上教学已经有了较大的改进：其一，借助有趣的活动调动学生的写作热情，学生愿意写；其二，指导过程具体、有层次感，学生有话写。。但等到习作交流的环节时，问题出现了，全班学生的习作大同小异，有几篇习作连遣词造句都如出一辙。尽管置身于同样的教学场景中，尽管经历着相同的习作过程，但是每个儿童的体验却是不相同的：有的学生比较在意自己好朋友在镜子前的表现，有的学生最想表达自己亲眼看到“照片”那一瞬间的感受，有的学生更愿意把教师手中的镜子想象成“魔镜”……即使同样的体验，在不同的言语图式背景下，也会产生不同的语言“味觉”。个性各异的童心为何如此的整齐划一呢？其实都是教师的“精细指导”惹的祸！

纵观这堂作文课，教师一直忙于“布点”，激趣、观察、交流、拟提纲、写作，环环相扣，更关键的是教师试图将每一个环节细节化、确定化。典型处有二：一是观察后的交流。由于上台看“照片”学生比较少，因而学生互动的内容就比较集中，对话的面却显得狭窄，交流持续一段时间后，学生原先的个性感悟不是变得丰盈，而是被相互同化，乃至“格式”了。二是交流后拟定的写作提纲。列提纲宜粗不宜细，其本意是帮助学生梳理写作思路，但是本课中的“写作提纲”指向性过于明确，将通向罗马的条条大路“窄化”为单一的羊肠小道，让学生沿着这条狭窄的路径鱼贯而行。习作指导的目的是给学生的写作营造更多的可能性，留置更多的不确定因素，让每个儿童的个性都有生存空间。因此，我们可以这样认为，在习作教学中，教师的艺术不在于精心地布下多少 “点”，而在于慧心地给儿童个性留下多大的“白”！

经典暗示，直指“崇高”

在一次以 “畅想未来”为主题的习作训练中，一位年轻的教师精心创作了一篇题为《我是“神舟六号”的宇航员》的下水文，为了更好发挥示范功能，教师特地制作了flash动画背景。屏幕上，宇宙飞船在浩瀚的太空中飞行；屏幕下，教师和着舒缓的轻音乐进行声情并茂地朗诵。教室里安静极了，学生们仿佛如临其境，成了一个个太空人，正在月球上自由漫步。习作完成了，该班学生都有一个“崇高”的未来，有的成了攻克“SARS”病毒的医学家，有的成了获得诺贝尔文学奖的作家，有的成了著名球星，有的成了比尔﹒盖茨第二……在他们当中，没有一个是普通职业者。

这样的习作初读起来让人振奋，可是细细一琢磨，就会发现这些“金光闪闪” 的话语，已经超出了“童话”，几近“神话”！是童言的无忌？还是童言的异化？作为儿童，不是不可以憧憬“崇高” 的，但是 “诺贝尔文学奖”、“ 比尔﹒盖茨” “国际球星” 毕竟与他们的生活世界很遥远，并非是这个年龄段可以触及的。这些“崇高” 的想法，远不如KFC的服务生、威风的警察、动漫画家来得具体和真实。那么真正的“童言”应该是怎样的呢？让我们一起聆听美国主持人林克莱特与一名儿童的对话：“你长大以后想当什么？”那小朋友天真地回答：“我要当一名飞机驾驶员。”林克莱特接着问他：“如果有一天你的飞机在太平洋上空熄火了，你会怎么办？”那个小朋友回答：“我会叫飞机上的所有人系好安全带，然后我挂上我的降落伞跳下去。”在场的人都笑起来，小朋友的眼泪夺眶而出。林克莱特继续问：“为什么这么做？”“我要去拿燃料，我还要回来！” 全场响起了热烈的掌声。一句幼稚天真的童言，之所以让人动容，主要原因在于它的真实和善良！

是谁将稚嫩的童声放大得如此“豪壮”，非童心所能承载呢？让我们回到案例中去，就会发现这“崇高宏大”的背后竟然是成人的经典化“教唆”。“神六宇航员”、“flash动画”、“舒缓的轻音乐”、“声情并茂地朗诵”无不是将成人的经典理想潜移默化地渗入幼小的童心。在教师的暗示下，儿童的心灵渐渐“成熟”起来，心思渐渐“膨化”起来，语言也渐渐“高大”起来！作为教师，我们有责任告诉学生什么是理想社会，什么是美好人生，什么是幸福生活。但是这些崇高的理想价值必须本于儿童的内心积郁，发乎儿童的性情自然，应当是童心基础上自主建构。否则，这些“崇高”和“宏大”都会成为空中楼阁，都会成为他们习作中的假话、空话和套话！

如切如磋，力求“完美”

翻开学生的习作本，总有一种莫名的感动，因为学生的字迹经常被淹没在“红色的海洋”里，每行每段都留下了教师“雕琢”的痕迹；只要踏进语文教师办公室，总是看到他们在埋头批阅学生的习作，圈、画、增、删，一丝不苟；每次学生批阅完毕，还会将那些加工后的“精品”替学生向各级报刊投稿，因此经常听到这样的感叹：“上一堂作文课容易，批改一篇习作难！”再翻翻当前的儿童作文报刊，总会有些遗憾，这些发表的习作从思想到内容，从立意到技法，都折射出成人的影子，原生态意味上的“童言稚语”确实凤毛麟角。

造成儿童习作“成人化”倾向的因素很多，但是其中一个重要的原因就是教师的越俎代庖。要知道，把一篇真正意义上的儿童习作加工成教师眼中的“优秀”习作，要经历一个千锤万凿的打磨过程：首先是教师的“慧眼”，发现习作中可圈可点的“闪光点”；其次是教师的“精心”，从开头到结尾，从语言到思想，从字词到段落，都要细细地锤炼，学生的语句逐渐被划去，教师的“妙语”渐渐占据稿纸的全部空白，特别是文章结尾，更讲究“意味深长”，即使成人读了都会拊掌叫好，由衷赞叹“自古英雄出少年”。习作中的童心就是这样被“风干”的，习作中的童年就是这样被“拔高”的，以致悄然消失的。

提高儿童的习作水平，当关注作文过程中的每一个环节和细节，以人为本，精心谋划。可是，在我们的教学生活中，经常见到这样的习作“制造”流程：教师布置任务→学生动笔写作→教师搜寻“目标习作”→精批细改，推荐发表。不难看出，这是一条隐形的“优秀习作”的生产线，从这条“生产线”上诞生的“优秀习作”一旦发表后，就连小作者自己都会感到惊讶：这篇作文是我写的吗？习作评改、推荐投稿原本是作文教学链中的一个节点，本身无可厚非，甚至值得大力提倡，可是如果把它从一个完整的教学链条中强行肢解下来，进行功利的放大，扩展成系统的全部，这样的“半拉子”教学必须杜绝！

选择了小学教育，就意味着选择了儿童；因此，要探讨小学作文教学，就需要从探讨儿童的生命世界开始。把小学作文当作儿童的作文，让儿童的生活、儿童的文化、儿童的言语、儿童的精神在习作的字里行间的自由张显和充盈，这才是切实提高小学作文教学效率的“人间正道”。背离了这一切，不管设计有多么“唯美”，组织有多么“完美”，结果有多么“精美”，那只不过是一场美丽的徒劳罢了！

       我个人认为，儿童语文的提法是值得商榷的。为什么？首先我们应该认识什么是儿童？儿童这个概念如果不明确，内涵把握不好，儿童语文这个词还会有多大意义呢？据国际比较通行的一种说法[联合国《儿童权利公约》]，儿童是指0-17岁的人。这种定义是没有疑义的。如果明确了这一点，再看“儿童语文”及上面的诸多文章内容，发觉诸多文章涉及的内容多是小学阶段[6、7-11、12岁阶段]的语文教学，这肯定是不完整的儿童语文的研究。0-6、7岁的母语基本没有涉及，11、12-17岁以下的语文也没有涉及，从这一点看，“儿童语文”的提法可能是不妥当的。儿童语文这个概念是很大的，应该是17岁以下儿童所学的语文。

    当前，给语文前面加定语的已经不少了，加上那么多的定语，有时让人感觉害怕，不知道什么是正宗语文，什么是伪劣语文。胡适说过：“历史是任人打扮的女孩。”如果胡适还活着，他会说“语文才是任人打扮的女孩。”当然，如果硬是要加上个定语，我觉得加上个把17岁以下的语文分成幼儿语文、小学语文、初中语文[九年义务教育语文]、高中语文，这应该是妥当的。

   小学语文与其他阶段的语文教学肯定是不同的，我个人认为这一阶段的语文教学，首先应该引领孩子把2500字学活了，学准确了，学明白了！这是了不起的语文教学项目。其次让每个孩子真正喜欢让写作，写真实的“我”，让孩子通过写作清楚“我”是世界第八大奇迹[吴赉熙语]。再次一定要少做题，多做那些折磨孩子成长的题。再其次是让孩子爱上读书，特别是儿童文学的阅读，小学六年，读上三五百本书，那才是真正的小学语文。美籍华人邹奇奇11岁就读了2000多本书了，我想十二岁之前，读上三五百本书是不成问题的。小学老师应该在这方面下功夫。最后六年的学习,别让孩子讨厌语文,能够带着六年的小学语文,幸福走向初中语文.

     另外，现在还有好多问题影响着小学语文教学质量：好多老师还没有把课程标准真正地读上一遍；一整套教材能够真正读过并研究过的老师，百万名小学老师恐怕很少；还有许多课文老师自身还读不正确，随意预设，乱预设，自我陶醉于生成之中；现在老师几乎不出题了，所以少做题，肯定无法完成；一个个字被教的一点生命力都没有……

[江苏省昆山市玉峰实验学校  高子阳  邮政编码：215300]

该帖子于2007-12-4 15:19:45被 高子阳 编辑过

该帖子于2007-12-4 16:45:10被 高子阳 编辑过

QUOTE:

原帖由 张康桥 于 2007-12-4 12:44:15 发表 教育必须从教育对象出发，这话说得好。可是很长的一段时期，我们的语文教学不是从儿童出发的，而是从知识出发的，其思路大体是：看看通过这篇课文可以教什么，然后想儿童是否能够接受，换句话说儿童只是教学的依据，至于儿童需不需要，每个儿童需要之间的差异，则很少考虑。

从知识出发也不能说全错，也不能说儿童拒绝知识，不要知识。自从班级授课制以来，考虑每个儿童需要的差异的课堂，估计全世界都是不多的。现在杜郎口中学在这方面做的不错，考虑到孩子的实际与需要了。在中国其他地方，这样的班，是否还有，不知道。

就现在的教材而言，特别是苏教小语教材，我个人以为，是“优雅”不够，“经典不够”，“知识”不够，而过于儿童化，童趣化——不是不要童趣，而是说语言文本一旦失去张力，失去内涵或者经典性，就太过直白，不利于学生习得优美、精确、深邃的语言。就我个人而言，我小学时的语文，主要利益于几本经典的课外书，那些教材，真的几乎就是识字本，现在几乎仍然在沿袭此种倾向。

另外的关于教法、课程，都一样可以探讨。

怎样才是适合儿童的，这往往与许多人的臆测大不一样。以我的“思辨”味较浓的课或者知识味较浓的课为例，事实上学生的喜欢程序，远远超过一般老师的臆测。

高子阳的想法很有意义，在此基础上我也谈一些自己的想法：

第一：关于儿童，不仅有联合国科教文组织的说法，还有各学科的说法，例如心理学也有两种说法：一是狭义的儿童期，指0——12岁，二是广义的儿童期，指0——18岁。而在于哲学看来，儿童期的终结年龄并没有重要意义，其关键又在于童心等。但从研究的角度，我们需要明确的研究对象，结合狭义的儿童期，根据语文学科的特点，个人以为“儿童语文”的研究对象就是小学生。

第二：可不可以提“儿童语文”。子阳兄认为给语文前面加定语已经很多，而且感到害怕，因为有“伪语文”之嫌疑。子阳兄的担心不无道理，确实某某语文的提法并在这种提法下实践的确存在异化的可能。至于个人以为可以提“儿童语文”有如下几点理由：

1、问题是不异化的语文是什么样的，高兄认为这样，可李兄认为那样等等。权威引领统一认识是一种出路，草根各自解释生长然后求同存异也是一种思路，为什么一定要天下一统呢？但我们在解释的过程中，确实需要时时提醒有没有异化语文

2、许多成熟的学科发展还告诉我们，在学科之前加某某并不可怕。例如哲学，在此之前加某某的太多，现象哲学、诗化哲学等；结构主义心理学、格式塔心理学等；生本教育、新教育等等等（教育学似乎发展还不太成熟，但也及了某某定语）。难道真的“州官”可以放火，百姓不可以点“一盏灯”？与此同时，学科之间的类比，或许还不能获得可以提“儿童语文”的合法性，我们还必须考虑语文学科的特殊性，最为重要的是与学科教育的任务挂起钩来思考，我们不提某某语文是不是语文教育效益就一定高，提某某语文是不是语文教育效益就一定低。这恐怕在逻辑上说不通。个人以为子阳兄主要是提醒我们，不管是提什么语文，我们不能忘记提高语文教育效益！

3、事实上，如果不提某某语文实践中存不存在某某语文？这是很清楚的，不提不等于不存在，子阳兄没提某某语文，楼住彭老师也没提某某语文，但据我所知，他们俩人实践的语文教学大不一样。这样存在着的两种不同的语文教学，或许不叫某某语文，但差别是存在的，只是没有命名而已。因此关键不是提不提某某语文，而是怎么理解语文、怎么“做”语文。当然我们可以先做后命名，也可以先命名到做，也可以命名为某某语文，也可以命名为其它的。换句话说，提某某语文是可以的。

接下来，要讨论应不应该提某某语文？可以提是应该提的基础，但不等于可以提都要提。比如，我称呼高子阳，可以称老高、也可以称小高、尊敬的大高、还可以称不老不小高等，但基于不同情境，可能有合适的或不合适之分以及有没有价值之分。（待续）

该帖子于2007-12-4 19:02:42被 张康桥 编辑过

高子阳老师说：

“现在还有好多问题影响着小学语文教学质量：好多老师还没有把课程标准真正地读上一遍；一整套教材能够真正读过并研究过的老师，百万名小学老师恐怕很少；还有许多课文老师自身还读不正确，随意预设，乱预设，自我陶醉于生成之中；现在老师几乎不出题了，所以少做题，肯定无法完成；一个个字被教的一点生命力都没有……”

的确是这样的。

我们面对的是自身素质参差不齐的几百万小学语文教师，总体情况是：素质高能自觉地按照课标精神进行教学，通读并研究过整套教材的是少数；有不太多的一部分自身素质低难以胜任教学，更不要说新课程新教材了，绝大多数教师就如高老师所讲的那样亟需提高自身素质。所以把小学语文定位于“儿童语文”，有利于广大老师认识自己学生学习语文的特点，有针对的提高自身素质，提高我们学生的语文素养。

至于说“儿童语文”的概念，应该认真定义，最起码的出发点应该是从我们的小学语文教学的对象是儿童。

该帖子于2007-12-4 18:14:54被 亦翁 编辑过

童年语文,

如果一定要用个什么语文的话,更赞成用这个词语.更为恰切.如果以张校长的一切以儿童为本,那么不仅仅是语文,其他学科也当如此,但是以儿童为本,绝不能把目光停伫……

关于教法、课程……

期待。

干干老师，非常想缠着你问几个问题，如果有空的话，可 否指教一二。

谢谢！

各位老师好，今天，我们因为同一个课题而聚集一堂，因为同一个梦想而共同努力，也因为“儿童语文：小学语文的本质回归”这个话题而一起交流，期待大家相互启发、唤醒、鼓舞。

看了大家的发言,我们觉得首先要谈一谈"儿童语文"这个提法的合理合法性。期待先充分交流这个问题。

“儿童语文”这个提法其实在张校长的概念界定里有所交代——“儿童语文”是从价值论的层面提出的。换句话说，提出“儿童语文”的价值就在于把儿童放在了小学语文中核心的、根本的的地位。

第二：可不可以提“儿童语文”。子阳兄认为给语文前面加定语已经很多，而且感到害怕，因为有“伪语文”之嫌疑。子阳兄的担心不无道理，确实某某语文的提法并在这种提法下实践的确存在异化的可能。至于个人以为可以提“儿童语文”有如下几点理由：

1、问题是不异化的语文是什么样的，高兄认为这样，可李兄认为那样等等。权威引领统一认识是一种出路，草根各自解释生长然后求同存异也是一种思路，为什么一定要天下一统呢？但我们在解释的过程中，确实需要时时提醒有没有异化语文

2、许多成熟的学科发展还告诉我们，在学科之前加某某并不可怕。例如哲学，在此之前加某某的太多，现象哲学、诗化哲学等；结构主义心理学、格式塔心理学等；生本教育、新教育等等等（教育学似乎发展还不太成熟，但也及了某某定语）。难道真的“州官”可以放火，百姓不可以点“一盏灯”？与此同时，学科之间的类比，或许还不能获得可以提“儿童语文”的合法性，我们还必须考虑语文学科的特殊性，最为重要的是与学科教育的任务挂起钩来思考，我们不提某某语文是不是语文教育效益就一定高，提某某语文是不是语文教育效益就一定低。这恐怕在逻辑上说不通。个人以为子阳兄主要是提醒我们，不管是提什么语文，我们不能忘记提高语文教育效益！

3、事实上，如果不提某某语文实践中存不存在某某语文？这是很清楚的，不提不等于不存在，子阳兄没提某某语文，楼住彭老师也没提某某语文，但据我所知，他们俩人实践的语文教学大不一样。这样存在着的两种不同的语文教学，或许不叫某某语文，但差别是存在的，只是没有命名而已。因此关键不是提不提某某语文，而是怎么理解语文、怎么“做”语文。当然我们可以先做后命名，也可以先命名到做，也可以命名为某某语文，也可以命名为其它的。换句话说，提某某语文是可以的。

接下来，要讨论应不应该提某某语文？可以提是应该提的基础，但不等于可以提都要提。比如，我称呼高子阳，可以称老高、也可以称小高、尊敬的大高、还可以称不老不小高等，但基于不同情境，可能有合适的或不合适之分以及有没有价值之分。（待续）

【干国祥】：

A.所学文本应该是童趣化的？——这是就教材而言的

B. 学习方式应该是童趣化的？——这是指教学而言的

C.知识难度要降低，要让儿童方便接受？——这是指课程中的核心部分（知识大纲）而言的

【陈金铭】：可能的话会就所学文本的儿童化说点自己的看法。