六、理想课堂源自于理想的团队研讨及自我修炼
开放周周二，第二节节课，听李吉银老师的《少年王冕》。
五年级一班，也就是干如云所在的班级。周一晚上我听干如云叽哩呱啦对她妈妈讲对课文的见解，相当让我吃惊。因为她居然认为王冕对妈妈说自己在学堂里“闷得慌”的话是半真半假，而且有理有据地说出了王冕继续留在学堂里不会愉快。说实话，这是许多成人也没有读到的——因为教参上就武断地以为，王冕在说假话，只是为了安慰母亲。
孩子们的敏锐，有时胜过成人。只是如果成人没能意识到哪些地方是孩子的敏锐，哪些地方只是孩子的随意，那么课堂上便不能引领他们去粗存精，从浪漫感知，走到精确地把握。
一句话，首先得成人要拥有。如果成人固执地认为，《少年王冕》中关于暴雨与荷花的描写只是纯粹的景物描写，或者随便点出画荷的来由，那么课堂上纵然有孩子朦朦胧胧感觉到这风景，这暴雨，这荷花是王冕人生的转折，是王冕精神的写照，也会被教师有意无意地否定、压制。
李吉银老师的课，上得生动活泼，也算得上扎扎实实，可以说是实现有效教学框架的一次突进，同时也保留了李老师在上公开课是一贯的轻松、幽默的风格。
只是，也正是因为此，课显得有些“滑”，许多关节处，轻飘飘地滑了过去。
当然，无论是王冕母亲说的那些语深心长的话，还是王冕“闷得慌”的心声，都体现了高超的教学技巧，上出来了。但就全文精神，以及另一个重点“景物描写”，相形之下有些浮泛。
课后进行了研讨，气氛相当热烈，冲击尤为激烈。
晚上，一个老师回顾了这场教研风波，说当时为诸向阳校长和陆友松老师的发言鼓掌，而反对我的意见，只是心里想，我自己上课，最好像诸校长他们所说的越简单越好；仩如果我自己的孩子，最好还是放在干老师的班上。
但是，银河小学一位老师的发言，可以说是震惊了全场。她有理有据地说出了这一段景物描写在全文中的意义，是王冕整个人生的转折，而且前面的三四年的读书生涯，也是这次顿悟的必要铺垫。如果没有悟到这些，只讲这次风景从上到下来写，是远远不够的，对孩子来说，心智上是达不到满足，因而也不可能有愉悦的。
事实上，周四我的课，印证了这位老师的发言。
但是，在课之前，大家的意见分歧却很难获得统一。有人更是严重误解了“智力挑战”，即苏霍姆林斯基“智力上的紧张”的意思，没有认识到，一切成功的教学之前提，就是面临智力上的一定长度与坡度的挑战，形成智力上的紧张，并调动智慧与解决它，从而获得成功的愉悦。
更为严重的，居然有老师认为，连老师本身也可以不必有深度地理解课文，老师的解读只须与学生站在同一个层次就够了，课堂上也不必带给孩子们新的东西，而只需要将课文读准确，字写端正就够了——可是，听说读写的读与写，难道指的是朗读之读、书写之写吗？它难道不应该是学会正确阅读、学会正确书面表达的意思吗？而理想的阅读能力与理想的表达能力是如何获得的？可以且应该达到怎样的水平，我们难道还不是心知肚明吗？
我原想在周四为干如云上《林冲棒打洪教头》，但因为这场研讨的对峙，老师们要求我周四继续上《少年王冕》。我们习惯于以课证言，一切以课堂说话，以学生最后的成就说话，所以不好推辞，决定周四另找一个班，重上《少年王冕》。
周三下午，李吉银主任替我找了一个班级，替我布置了预习——真是感激他和诸向阳校长的奔波与留意，因为来的朋友多，我比较忙，所以若无他们主持，及处理这些细节，我的工作与研究，就会难以兼顾起来。
周四上午，魏智渊的讲座后，最后一节课，我在另一个五年级班重上《少年王冕》。
铃声未响，学生到齐，还有一分钟，不等了，课开始了。原本两课时的内容要用一堂课拖几分钟来完成，时间太紧张了。
老程序，老思想，扎扎实实为先。第一件事，检测预习，听写生字新词。屏幕上出现如下文字，要求学生写出相关词语：
王冕幼年丧父，家境贫困，他母亲没办法，只得(dān wù)他的前程，让正在私塾读书的王冕辍学，到(gé bì)秦家去放牛，挣点钱(tiē bǔ)家用。母亲还让王冕每天早出晚归，免得她(qiān guà)。
王冕一边读书一边替秦家放牛，过了几年。有一天，他看到雨后的荷花在阳光下缀着(jīng yíng)的雨水，美丽极了。于是他就试着画起荷花，不久就成了远近闻名的(ɡāo shǒu)。
长大后的王冕依然(xiào jìnɡ)母亲，还在春光(míng mèi)的日子，用牛车(zài)着母亲到村上湖边游玩。
学生安定下来后，马上动手。不久完成了十个词语，完成的打开书校对。全部正确的举手，全班五十多位学生，有四十多位举起了手——全部正确。
检测第二题，我出示了“少年时的王冕是一个 的人”，要求学生依据课文内容，先主后次，填入两个能表现王冕性格与品质的词语或短语。有五分之四的学生写出了“孝敬母亲”，有近一半学生写出了“勤奋好学”，还有学生认为是“坚持不懈”等。
周二研讨时，我们曾经讨论过教学的起点的问题。有老师认为，上这堂课，就是要让学生掌握生字词语，能够正确地朗读课文，明白王冕是一个孝敬母亲、勤奋好学的人。是的，学习的目标与任务里，确实要包含这三者，但问题是，当学生完全能够自己完成这三者，而且是不加深思地一般读者式阅读——像读课外书一样阅读——这篇课文，就能够达成这三者的情况下，我们可否能够想像学生在只教学这三点的课堂上，会是怎样的精神状态？他会拥有那种教学必需的“智力上的紧张感”吗？
我在王冕的性格与品质中补充了两个近义的词：自力更生、自强不息。“自强不息”这个词在课文中非常重要，但这里我只是先呈现，待会学生就会慢慢知道这个词的份量。
预习检查完毕，情况十分圆满。至于朗读，待会儿在过程中检测吧。
接着我出示了本课的学习目标：
一、细读课文，揣摩文字的“言下之意”、“言外之旨”。
二、梳理课文，理解课文“详写与略写相结合”的方法。
近几年来，我越来越认识到语文课堂教学应该将“知其然”和“知其所以然”二者圆融地结合起来。课堂上让学生明白我们在做什么，这比让学生胡里胡涂跟着老师走四十分钟要好。而在新教育有效教学框架中，思想情感目标，若非特殊需要，往往列为C类目标，亦即附著性的、延伸性的目标，作为重点的B类核心目标，越来越体现为“知其所以然”的解读工具，或者说语文知识。尽管我往往同时强调，实际教学中将二者割裂的课堂，一定不会是成功的课堂。但是，它们确实在轻重及前后上，有一定的逻辑先后。
也许以还算不上训练有素的五年级学生而言，看到这两个目标一定会有些玄，有些晕，但是若坚持着这样做下去，学生就会从感性地读故事一样读课文，渐渐地转变为知性地解读课文，知道课堂的目标，不是“阅读”，而是“学会阅读”。
但是任何作为解读工具的语文知识，永远只有在活生生的、成功的解读过程中，才能被领略、被体味，进而被理解与掌握。
作为解读《少年王冕》的策略，我先抛出一个问题：
课文约980个字，写了王冕前后相距12年的生活经历，作者是怎样完成这个“不可能的任务”的？
同时我提醒，有一个办法，那就是：平均每年用80个字来写。
学生说不，应该有详有略地写。
我追问，课文详写了王冕几岁，略写了几岁，不写了几岁？
这个问题并不难回答，虽稍有出入，但学生还是能基本找到：没写８岁、９岁、１５岁和１６岁，略写了７岁、１１岁、１２岁、１３岁、１７岁和１８岁，详写了１０岁和１４岁。
为什么要详写１０岁和１４岁？
学生略讨论，认为详写１０岁是因为王冕在１０岁上因家境贫困而辍学，详写１４岁，是因为王冕在这一年学会了画画，人生有了改变。
接下来的教学过程，就是朴素平实地按课文顺序，也是成长顺序，逐一教下去。在最初设计中，曾经考虑过前后贯联式的跳跃，但后来还是觉得没有必要打乱顺序，因为平实的结构中，孩子们能够将注意力，更集中于语言的品味上去。
课文第一段，共４３字，写出了王冕的朝代、籍贯和家境：王冕(miǎn)是元末明初人，他的家乡在今天的浙江诸暨(jì)。王冕七岁时父亲就去世了，靠母亲做些针线活供他读书。
明白两句写了三个意思后，我告诉学生，古人写书，惜字如金，这也可算一个例证。但为什么在接下来的“十岁辍学”中，作者又用三个自然段来写呢？
于是便开始了文本细读，或者说语言揣摩的旅程。
第二自然段内容如下：
眼看三个年头过去，王冕已经十岁了。一天，母亲把他叫到面前，说：“孩子呀，不是我要耽误你。这几年年成不好，只靠我做些针线活儿挣(zhèng)的这点钱，实在供(gōng)不起你读书。只好让你到隔壁人家去放牛。”王冕说：“娘，我在学堂里也闷得慌，不如帮人家放牛，心里倒快活些。这样可以贴补些家用，还能带几本书去读呢。”
这一段，着重点是让学生揣摩两处语言，一是“眼看”，二是“闷得慌”。
我问：谁“眼看”？为何要用“眼看”这个词语，能不能改成第５自然段那样：“不知不觉三年过去了”？
学生说，是“母亲眼看”，不能改成不知不觉，是因为这三年日子不好过。
为什么日子不好过？联系上下文，从“母亲”的角度去，夫丧子幼，年成不好，只靠针线活勉力维持……眼看，是眼巴巴望着儿子早日能够长大点，做点事啊。日子的艰辛，全在其中啊。
关于“闷得慌”，教学颇有些周折。这本是课文教学中最该着力的地方之一，可惜因为时间关系，也不能完全展开。
当我出示课后习题，问学生王冕说的是不是谎言的时候，学生齐刷刷回答，是谎言。问为何是谎言，回答是他想到学堂读书，但孝敬母亲，骗她说自己在学堂里闷得慌。一个学生表示异议，但追问之后，认为他也仍然是想到学堂去读书，不过他读出了，因为母亲处境艰难，王冕心里一定很难受。
于是我先是说，王冕的假话说得并不高明，他不想到学堂去，但为什么还要说“还能带几本书去读呢”？学生还是未明了，于是我又修改了一下课文的标点——课文编辑因为未解原意，本是点错了标点。原文标点：
“娘，我在学堂里也闷得慌，不如帮人家放牛，心里倒快活些。这样可以贴补些家用，还能带几本书去读呢。”
我修改后的标点：“娘，我在学堂里也闷得慌；不如帮人家放牛，心里倒快活些——这样可以贴补些家用，还能带几本书去读呢。”
然后让学生琢磨，这意思有什么不同。学生慢慢地悟得，放牛心里是真快活，因为可以贴补家用，为母亲分忧；在学堂是真闷得慌，因为这几年，“眼看”的不仅仅是母亲，同时王冕也一样“眼看”着母亲受苦受累，作为一个如此懂事孝顺的孩子，他不可能心安理得地坐在学堂里。
我让学生补充一下：“娘，我在学堂里也闷得慌—— ；不如帮人家放牛，心里倒快活些——这样可以贴补些家用，还能带几本书去读呢。”
然后我又追问，王冕为什么要说“带几本书去读”？
因为前面母亲说“不是我想耽误你”，只能让你辍学，现在王冕如此懂事地说：娘，我带几本书去读，耽误不了的。
理解之后，再读课文。
这时候，我们发现，学生的朗读，情感渐渐充沛，没有任何朗读指导，朗读自然到位。
好的朗读，不是拿腔捏调的用外面的感情加在词语上，而是依据语句本来的意思与情感，本真地用声音来表现出来。
真是可惜啊，这第二自然段的语句时，可揣摩玩味的其实极深，而且只要给予足够的时间，再引导得法，课堂上学生便能慢慢地全部自悟，品尝到咬开核桃的艰难过程与最终芬芳，但因为给予我的只有五十分钟，我还是推得有点快，真是遗憾。
顺着其势，学生将课文读下去：
第二天一早，母亲便同王冕来到隔壁秦家。秦家人牵出一头水牛来，交给王冕，指着门外说：“离这不远是七泖(mǎo)湖，湖边的草地上有几十棵合抱粗的垂杨柳，十分阴凉。牛要渴了，就在湖边喝水。我每天供你两顿饭，早上再给你两个钱买点心吃，只是做事要勤快些。”母亲谢了秦家，替王冕理理衣服，说道：“你在这里处处都要小心安全，每天晚出早归，免得让我牵挂。”王冕一一答应，母亲含着热泪回去了。
学生读了，没觉得意外。
全场的老师听了，没觉得意外——除了一两个敏锐的老师。
我问，这母亲好吧？学生是嗯。我说好在哪里？因为她含着热泪，因为她替王冕理理衣服，因为她还要王冕要小心安全，要晚出早归。
学生在跟说晚出早归的时候，自然地说出了“早出晚归”。我问，到底是什么，于是，混乱开始了。试想比较以下两段文字：
母亲谢了秦家，替王冕理理衣服，说道：“你在这里处处都要小心安全，每天晚出早归，免得让我牵挂。”王冕一一答应，母亲含着热泪回去了。
母亲谢了秦家，替王冕理理衣服，说道：“你在这里处处都要小心，每天早出晚归，免得让我牵挂。”王冕一一答应，母亲含着热泪回去了。
一处是“早出晚归”与“晚出早归”；一处是“小心”后面，多了一个“安全”。
“早出晚归”与“晚出早归”哪个母亲更好？有学生说“晚出早归”更好，有学生说“早出晚归”才是真正的好母亲——因为不努力工作，要被秦家赶走的。
那么处处小心的，是安全吗？
学生说不是，是秦家？
秦家人这么坏，要小心提防么？
原来啊，这个“小心”的“小”，是“细小”的“小”，小心也就是细心，这里母亲在叮嘱王冕，做事，要认真细心啊。
看来，这是一个要求很高的认真的母亲，因为孩子没了父亲，她不得不同时担任父亲的角色啊。下面有老师在用前面讲座中刚刚听到的术语说，父性之爱与母性之爱。
而同样是这个母亲，她又处处流露出对王冕的慈爱：替王冕理理衣服，含着热泪……
理解了，读一读，感觉会不一样的。
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