无论是早期的以行动为框架的行动，还是以项目为核心的新教育新的框架，教师的发展都处于一个非常重要的位置。

    许多研究表明，有成功的老师才有成功的学生，老师的发展是学生发展的基础和前提。那么，新教育实验开展以来，对教师发展究竟起到哪些作用呢？这里分享一些从调查中获得的数据。

    由于这里不是写专业的论文，因此格式相对随意一些。

首先介绍下数据来源，数据来自于2007年9月-11月对全国10个省份52所学校的1750名老师，包括参加新教育实验的老师和没有参加新教育实验的老师。1750是有效的样本数量，还有一些问卷因为趋势作答或者有作伪的嫌疑，未被纳入分析。

在这里向参与调查的学校和老师表示最诚挚的谢意！

    分析的第一种变量是教师效能感。

    1. 关于教师效能感

       Bandura认为，教师个体效能感是教师个体对其成功的组织和实施教学及其它学校活动的能力的信念。

Dembo和Gibson将教师效能感定义为：“教师认为他们有能力影响学生学习的程度”。

Guskey和Passaro将教师效能感定义为：“教师相信他们能使学生非常好的学习，即使是那些可能是困难的或难以激起学习动机的学生也是如此”。

Woolfolk等人将教师效能感定义为：“教师对其组织和实施完成特定情境中的具体教学任务所需行动过程的能力的信念。”

Ashton（1984）认为：教学效能感是教师对自己能够完成所有教学任务的信心，即教师相信他们有能力影响学生的成就。

Ashton、Woolfolk等人的经典研究均认为，教师效能感包含两个成分，即一般教育效能感（general teaching efficacy，GTE）和个人教学效能感（personal teaching efficacy，PTE）。一般教育效能感指教师个人对教与学的关系、对教育在儿童青少年身心发展中的作用等问题的认识和评价，即教师认为即使受到外在环境（如家庭因素）限制时，教育仍能够改变学生；个人教学效能感是指教师对自己教学能力高低的判断，即教师有能力教会学生的信念。教师效能感不同是教师在教学效果上出现差异的一个重要原因，因为教师效能感是教师信念的核心，如果一名教师不相信自己能对学生和学校产生影响，他就不会产生主动检查自己的实践活动并探究其更深意义的动机。所以，教师效能感上的差异会具体影响到教师的教学行为和教学方式，最终影响到学生的发展。高效能感的教师对教学活动更投入，在教育中常采取较自由、开放、学生本位、发展导向的观点，而低效能感的教师则经常将学生无法进步的原因怪罪于学生本身、学生的家庭环境和社会经济地位以及学生缺乏学习动机等。

作为一种内在的心理体验与感受，教师自我效能感无论对于教育工作、儿童发展还是教师自身发展都具有极其重要的意义，是促进教师自主发展的重要内在动力机制。

首先，教师效能感是教师增强专业承诺的重要内驱力。

教师的专业承诺（professional commitment）是指教师自身由于对所从事专业的自觉认同和情感依赖、对专业的投入和对社会规范的内化而产生的不愿变更专业的程度(龙立荣，方俐洛等，2001)。教师的专业承诺作为一种持久的、稳定的职业态度，是教师建立积极的生涯发展阶段和自主专业发展的重要的内在信念系统和前提条件。它反映了教师对自身所从事专业的承诺或离职的心态，体现了教师是否愿意从事专业的态度及其程度。研究表明,教师的专业承诺与离职意向、跳槽意向呈显著的负相关（罗润生等，2001）。教师专业承诺较高，其离职意向和调离意向就低。只有当教师对所从事的专业有一定的认同与信念，并且愿意继续从事这一专业时，教师才会自觉地对这一专业产生内在的信念与承诺，并成为自主专业成长的动力。而教师效能感正是教师产生并提升专业承诺，进而促使教师自主专业成长的重要内在依据与动力。

研究表明,教师效能感的高低对教师的专业承诺有显著的影响。教师效能感较强，即教师对自身教育能力与影响力的信念具有积极的倾向，就会产生较高的专业承诺，喜欢从事教师这一专业，并投入热情和精力于教育事业中，充分发挥自己潜力，对学生发展也会负起较高的承诺，比如对学生发展抱有较高的期望和责任感，对学生的问题感兴趣并主动地加以引导、帮助，愿意花较多的时间和精力组织和指导学生的活动从而往往能够取得令人满意的工作成绩。而教师在实际教育工作中取得的良好工作效果和满意的工作成绩，又会强化教师的工作满意感和教育成功感，进而强化教师对自身教育能力与影响力的积极信念，这种良性循环导致教师保持较高的工作积极性和专业承诺（林崇德等，1998）。效能感较低的教师，由于对自身教育能力的自我信念和自我期望较低，常常导致对工作的满意度较低，也更容易降低对自己的专业承诺，表现出经常旷职，成为个人或组织进步的阻力来源。此外,研究表明，教师效能感与教师对专业的革新态度之间也存在着密切相关，而教师对专业的革新态度是教师专业承诺的重要表现之一。具有高效能感的教师表现出更积极的教育改革意愿，致力于自己的教师专业发展；而效能感较低的教师，教育革新的意愿消极，游离在自己专业发展的边缘，而缺乏进取、改革的热情与投入（Woolfolk & Hoy, 1993; Guskey & Passaro, 1994; Tschannen -Moran et al., 1998）。

其次，教师效能感是教师产生自主工作动机的内在原动力。

教师的工作动机在很大程度上对激活和强化教师的专业行为、保证教师教育行为和活动的有效性起着重要的作用。而在动机的激活、维持与强化过程中，最重要的是教师对自身教育能力的信念（Bandura, 1997）。作为教师主体对教育工作及其自身教育能力的主观判断与感受，教师效能感是教师对自身教育能力与对儿童影响力的一种内在自我信念，是教师激发和调动自身工作潜能的最有影响力的主导，对教师工作动机的产生及其强度发挥着核心的决定作用，直接影响着教师的工作积极性和努力程度。

效能感较强的教师对教育工作通常抱有积极的看法，同时也认为自己具有较强的教育能力和教育影响力，因而他们往往具有较强的自我胜任感，并认为自身的教育能力在教育工作中可以得到不断的发展，因此往往产生的是促进性的、适应性的工作动机。这样的教师倾向于为自己设定和选择富有挑战性的任务与目标，并积极努力地使自己的行为和活动朝向这些目标，在面对困难时也往往更能主动积极地想办法克服并更多努力地坚持下去，这也将促进教师教育行为的改善，促进教师教育能力与教育有效性的提高。效能感较弱的教师则常常怀疑自己的能力，对自己的教育能力和影响力缺乏自信，同时不相信这种能力是经过努力可以改变和提高的，因而往往更容易产生阻碍性的工作动机，不大愿意选择进取性的目标，缺乏工作主动性与积极性，在困难面前信心不足、无能为力，甚至往往夸大困难、回避困难。

第三，教师效能感是影响教师教育行为和教育有效性的重要中介。

增进教育的有效性是教师开展教育活动的首要目标，而教育的有效性与教师教育行为的有效性有着直接的联系。研究表明，教师会相当大程度地影响到他们的具体行为系统，比如对教育目标、任务情境和自身教育行为的选择与反应，同时也会影响教师工作的开展与面对问题的坚持性，也会影响教师对他人及情境的思考与情绪的反应（Bandura, 1997）。

教师效能感不仅是教师教育行为产生的基础和影响的关键因素之一，同时也是引导教师知觉与理解其自身外在行为的重要中介变量，并因此直接影响学生的发展（Tschannen- Moran et al., 1998）。教师效能感直接影响教师对工作目标的选择与设定，进而影响教师的工作动机努力程度与情绪，从而作用于其教育行为。自我效能感较高的教师，对自身的教育能力与儿童影响力具有积极的自我信念，对设定的行为目标与要求也较高，并产生较强的工作动机，投入较多的精力努力做好各项工作，在工作中信心十足精神饱满，对教育工作表现出热情和兴趣，即使遇到困难也能坚持不懈。同时，在教育过程中，他们往往会自觉地调控自身的教育行为，敏感地觉察和判断哪些教育行为是积极适宜的，哪些行为是需要及时调节矫正的。而自我效能感较低的教师则往往由于对自身教育能力与影响力信心不足，倾向于选择简单容易的任务，对自己提出的目标和要求也较低，在工作中遇到困难和问题容易焦虑和烦恼，对儿童的期望、反馈与评价更多表现出较多的消极态度，很明显，这些都不利于提高教育的有效性。

第四，教师效能感是教师身心健康、个人幸福的重要来源。

Bandura认为，自我效能感具有重要的健康功能，尤其是对人应付压力具有重要作用。压力是由个人对自己生活的控制能力来调节的，如果个体不能控制面临的压力、自我效能感低，那么就会影响个体神经生理系统的功能，如内分泌系统的功能失调、儿茶酚胺分泌增多、免疫功能降低等。在面临教育过程中可能出现的压力、困境等情境条件时，自我效能感的强弱直接影响着教师的身体健康。自我效能感作为心理意义上的一种主观感受，是通过影响体内生化过程而介入到应激源与免疫系统之间，从而影响教师身体健康的。Bandura进行了广泛的生化实验，发现自我效能感不仅影响自主神经系统的唤醒水平，而且还影响到儿茶酚胺的分泌水平和内源性鸦片肽的释放水平——这些生化物质作为神经递质，均参与免疫系统的功能调节过程。当面临同样的应激源时，自我效能感不足，会引起这些物质生化水平的变化，打破免疫系统的平衡，降低其免疫功能。而自我效能感较强的人则不会表现出这些物质分泌水平的变化，从而保证了免疫系统的正常平衡。所以，教师保持积极的自我效能感对于保证其免疫系统的正常功能、促进其身体健康具有重要的意义。

自我效能感不仅影响着教师的身体健康，而且影响教师的心理健康。研究发现，自我效能感与焦虑、抑郁等神经症性、精神病性反应等存在着显著的负相关（Bandura, 1997）。在面对教育工作中出现的困难、挫折时，自我效能感决定教师的应激状态、焦虑和抑郁等情绪反应。自我效能感强的教师往往信心十足、心情愉快地从事各种教育工作和活动，相信自己能够对教育过程中的困难施加有效的控制，不会在应对情境、困难时紧张、忧虑，从而能更好地调整自己的心境和行为。而自我效能感较弱的教师则因更多地强调自己能力的不足和教育工作中的困难，怀疑自己能否处理、控制困难情境，担心自己应对能力不足，常常容易体验到焦虑反应和悲观情绪，并多采取消极的退避行为或防卫行为。而这些行为方式会大大降低了教师对困难情境的适应性与应对能力，容易强化教师教育挫折感、自卑感等消极心理,甚至可能导致抑郁情绪，对教师心理健康产生不利影响。

    2.参与新教育实验的老师和没有参与的老师在教师效能感上的差异比较

第一种比较低方法直接使用独立样本t检验进行，分析参与和非参与新教育实验的老师，其在教师效能感上的差异，结果见表1、表2和表3。

从表1、表2和表3中可以看出，参与新教育实验与没有参与新教育实验的老师，其在教师效能感上有显著差异，参与实验的老师均显著高于没有参与的老师（p＜.05）。

参与新教育实验的老师和未参与的老师在教师效能感上差异达到显著，即可以推断，新教育实验可以促进教师教师效能感的发展。

表1  教师个人效能感在是否参与新教育实验上的差异

因素	参与情况	N	M	SD	t	df	p
个人教学效能感	是	754	4.6346	.77872	2.038	1442	.042
	不是	690	4.5540	.71873

表2  教师一般教育效能感在是否参与新教育实验上的差异

因素	参与情况	N	M	SD	t	df	p
一般教育效能感	是	754	3.7690	.85820	3.782	1442	.000
	不是	690	3.5955	.88477

表3  教师总体效能感在是否参与新教育实验上的差异

因素	参与情况	N	M	SD	t	df	p
教师 效能感	是	754	4.2018	.66105	3.674	1442	.000
	不是	690	4.0748	.65139

该帖子于2008-2-15 0:42:30被 夏春 编辑过

该帖子于2008-2-24 0:23:44被 夏春 编辑过

参与新教育实验的老师和未参与的老师在教师效能感上差异达到显著，即可以推断，新教育实验可以促进教师教师效能感的发展。

行走方式不一样，在效能感上的差异似乎成为必然。

该帖子于2008-2-15 10:29:37被 刘润刚 编辑过

能否对数据进行说明一下。比如其中的N、M、SD、t、df和p的含义。另外不知引用的数据是否有问题？

参与新教育实验的老师和未参与的老师在教师效能感上差异达到显著，即可以推断，新教育实验可以促进教师教师效能感的发展。

行走方式不一样，在效能感上的差异似乎成为必然。

该帖子于2008-2-15 10:29:37被 刘润刚 编辑过

是的。

但是究竟是哪些深层的原因导致这种差异，是需要关注的。

QUOTE:

原帖由 朱永新 于 2008-2-15 23:37:37 发表 哈哈,希望大家关注并且参加讨论

谢谢朱老师关注，呵呵

QUOTE:

原帖由 寒山寺 于 2008-2-16 17:13:20 发表 能否对数据进行说明一下。比如其中的N、M、SD、t、df和p的含义。另外不知引用的数据是否有问题？

谢谢寒山寺关注，呵呵

先解释下这里的统计符号的意思——

这里N代表的是样本量，也就是参加调查的老师的数量。

M代表是平均数。

SD是标准差，是数据离散趋势的一种反映，如果SD比较大，就说明老师的分数比较分散；如果SD比较小，则说明老师们的比较集中在一块儿。

t是t检验的数值，是一个表示差异的统计量。

df代表自由度，是方程中可以自由变化的数值的个数。

p代表概率，就是对t值作一个判断出错的概率，比如这里有个p值为0.042，即推断两个组（参与和没有参与实验老师）有差异，这种推断出错的概率是0.042。如果p为0.000，就说明推断出错的概率小于千分之一。一般来说，统计学要求p小于0.05，即进行一次推断，如果出错的概率小于5%，则认为这次推断是可以接受的。

引用的数据应该没有任何问题，我这里备有原始数据，随时可以复核。

在进行t检验之后，我在考虑这样一个问题：参与新教育实验的老师在效能感上比没有参与新教育实验的老师高，这是否是因为参与新教育实验的老师拥有更高的职称或者不同的教龄呢？

为了回答这个问题，也为了更为精细的分析参与新教育情况对教师效能感的影响，又采用了协方差分析重新进行了比较。协方差分析就是把职称和教龄作为协变量纳入分析，计算在平衡职称和教龄之后，看参与实验的老师和其他未参与实验的老师是否有显著的差异。消除可能由职称和教龄带来的误差。在预分析中，我们发现是否参与新教育实验、职称和教龄不存在交互作用（p＞.05），因此可以进行协方差分析。分别以个人教学效能感、一般教育效能感和教师效能感为因变量，以是否参与新教育实验为自变量，以职称和教龄为协变量，进行协方差分析，结果见表4。

该帖子于2008-2-20 0:20:00被 夏春 编辑过

    从表4中可以看出，在平衡职称和教龄对教师效能感的影响之后，参与新教育实验和没有参与新教育实验的老师在效能感诸维度及总分上差异具有统计学意义（p＜.05），修正均数比较中，参与实验的老师还是要高于没有参与的老师。也就是说，在扣除职称和教龄影响下，参与新教育实验的老师，其教师效能感要显著高于没有参与实验的老师。由此可以推断，新教育实验对教师效能感的发展，具有一定的推动作用。

QUOTE:

原帖由 夏春 于 2008-2-19 23:58:32 发表 谢谢寒山寺关注，呵呵 先解释下这里的统计符号的意思—— 这里N代表的是样本量，也就是参加调查的老师的数量。 M代表是平均数。 SD是标准差，是数据离散趋势的一种反映，如果SD比较大，就说明老师的分数比较分散；如果SD比较小，则说明老师们的比较集中在一块儿。 t是t检验的数值，是一个表示差异的统计量。 df代表自由度，是方程中可以自由变化的数值的个数。 p代表概率，就是对t值作一个判断出错的概率，比如这里有个p值为0.042，即推断两个组（参与和没有参与实验老师）有差异，这种推断出错的概率是0.042。如果p为0.000，就说明推断出错的概率小于千分之一。一般来说，统计学要求p小于0.05，即进行一次推断，如果出错的概率小于5%，则认为这次推断是可以接受的。   引用的数据应该没有任何问题，我这里备有原始数据，随时可以复核。

哦！明白了，谢谢！

新教育的确需要客观的实验数据说话，而不能只用个案来发言。

QUOTE:

原帖由 朱永新 于 2008-2-20 10:47:23 发表 建议置顶一周.

谢谢朱老师的建议,不过还有一些数据没有整理好,这几天正在整理，包括关于教师幸福的数据.

教育实验容易受到质疑的问题，就是它的研究常常缺乏必要的理性。有时候数据本身就可能是不可靠、不严谨的。我看过许多教育方面的论文，尽管有多方面的数据支撑，但从理性的角度看上，其结论是也可能是不严谨的。教育学的研究属社会科学研究范畴，实验本身设计往往很难理想化。

不过，夏春老师的工作非常有意义。新教育研究非常需要更多这类基础性的研究工作。

QUOTE:

原帖由 大河村 于 2008-2-22 20:19:39 发表 一直想看夏春博士的这次调查结果！

很不好意思，效率不太高，这么久才拿出一点结果。

其实结果有很多，但最近忙于毕业论文的“盲审”，进展有些缓慢。

不过我会抓紧时间，把更多结果呈现给大家。

QUOTE:

原帖由 寒山寺 于 2008-2-22 16:50:55 发表 教育实验容易受到质疑的问题，就是它的研究常常缺乏必要的理性。有时候数据本身就可能是不可靠、不严谨的。我看过许多教育方面的论文，尽管有多方面的数据支撑，但从理性的角度看上，其结论是也可能是不严谨的。教育学的研究属社会科学研究范畴，实验本身设计往往很难理想化。

的确实这样，数据如果本身不可靠，实在是很难来说明问题。

如果是写学术论文，比如我的毕业论文，可能有70%到篇幅都在介绍测量的可靠性，比如调查方法、信度、效度、区分度等等，只是这些有些繁琐，看起来也没有给人多少启发，所以在这个帖子里就暂时省略了。

其实数据和文字一样，是表达方法，只不过数据的表达更为简单，也更为通用。而文字更为灵活，可以描述得更为复杂，但很在精确度方面可能不如数字。我觉得这两种工具，其实我们都需要使用。

    这个结果可以用更为简化的数字来表达——如果稍加计算，就会知道：在控制职称和教龄到影响后，参与新教育实验的老师和其他老师相比，教学效能感大约高2.0%，一般教育效能感大约高5.0%，整体效能感大约高3.5%。

    也就是说，从新教育从开始到2007年9月份我做调查的那个时候，新教育实验对老师的教学效能感和一般教育效能感均有促进作用。但是相对而言，对一般教育效能感的促进作用更大一些（5.0%），而对教学效能感的促进作用相对小一些（2.0%）。再进一步或许可以作这样的推论，新教育实验对老师的教学（很大程度上受到教学效能感的影响，见第一个帖子里的文献分析）有一定的促进作用；更重要的是，在我看来，新教育实验唤起（或者说重新唤起）了老师们对教育的信心（一般教育效能感）。

请您不要小看这小小的2.0%、5.0%和3.5%，如果全中国的老师——知识再多2%、能力能再提升2%、对学生的热情再提升2%、教学方法再提高2%……，多少孩子会因此而受惠？

请您再提高2%吧！

到这里，又有这样的疑问——新教育实验为什么可以让教师的效能有所提高？到底什么因素在起作用？虽然我知道新教育实验是一个整体，是整体在起作用。但我还是很好奇，如果把这个整体分为若干元素（如何分？），各种元素各自的作用是什么呢？

【ps：这种实证主义的思维方式，对我到影响实在很大，所以我总是会想一些可能看起来实在不是问题的问题。我相信，教育是对一个人整体的教育，不能拆分，不能厚此薄彼；但是研究教育，还是可以进行细分的方法来分析的，但是研究结果还是需要整合、整体的运用。】

夏师兄有几个小问题向您请教：

１．首先介绍下数据来源，数据来自于2007年9月-11月对全国10个省份52所学校的1750名老师，包括参加新教育实验的老师和没有参加新教育实验的老师。1750是有效的样本数量，还有一些问卷因为趋势作答或者有作伪的嫌疑，未被纳入分析。

＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋

１．你是采用什么途径发放／回收统计量表的？

２．为什么选择1750名？随机的，还是设计的？

３．1750名里面，实验人员与非实验人员比例？

＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋

２．分析的第一种变量是教师效能感

Ashton、Woolfolk等人的经典研究均认为，教师效能感包含两个成分，即一般教育效能感（general teaching efficacy，GTE）和个人教学效能感（personal teaching efficacy，PTE）。

首先，教师效能感是教师增强专业承诺的重要内驱力．其次，教师效能感是教师产生自主工作动机的内在原动力．第三，教师效能感是影响教师教育行为和教育有效性的重要中介．第四，教师效能感是教师身心健康、个人幸福的重要来源

＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋

１．新教育试验所要涵养的教育效能感是什么？

２．通过那些具体的测试题目反映教育效能？

＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋

．．．．．．．

师兄，数理统计我比较感兴趣，想向你学习一下，本来还有些小问题，马上要开会了，先走一步．．

师兄，这份调查很有意义，多讨论一下．

提醒一点：

任何“产品”的绩效最终须由外面来确认——即“采纳者”的需要，虽然你可以创造读者与消费者。

也就是说，一个文章，一个研究，它为谁而作？解决它的什么问题？

这个研究也一样需要考虑：谁需要这个研究？（不能是你认为他需要，而应该是他实际需要不需要）。为什么？

QUOTE:

原帖由 edulove 于 2008-2-24 13:38:22 发表 夏师兄有几个小问题向您请教： １．首先介绍下数据来源，数据来自于2007年9月-11月对全国10个省份52所学校的1750名老师，包括参加新教育实验的老师和没有参加新教育实验的老师。1750是有效的样本数量，还有一些问卷因为趋势作答或者有作伪的嫌疑，未被纳入分析。 ＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋ １．你是采用什么途径发放／回收统计量表的？ ２．为什么选择1750名？随机的，还是设计的？ ３．1750名里面，实验人员与非实验人员比例？ ＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋ ２．分析的第一种变量是教师效能感 Ashton、Woolfolk等人的经典研究均认为，教师效能感包含两个成分，即一般教育效能感（general teaching efficacy，GTE）和个人教学效能感（personal teaching efficacy，PTE）。 首先，教师效能感是教师增强专业承诺的重要内驱力．其次，教师效能感是教师产生自主工作动机的内在原动力．第三，教师效能感是影响教师教育行为和教育有效性的重要中介．第四，教师效能感是教师身心健康、个人幸福的重要来源 ＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋ １．新教育试验所要涵养的教育效能感是什么？ ２．通过那些具体的测试题目反映教育效能？ ＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋     ．．．．．．． 师兄，数理统计我比较感兴趣，想向你学习一下，本来还有些小问题，马上要开会了，先走一步．．   师兄，这份调查很有意义，多讨论一下．

谢谢学弟关注，哈哈……

＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋

１．你是采用什么途径发放／回收统计量表的？

２．为什么选择1750名？随机的，还是设计的？

３．1750名里面，实验人员与非实验人员比例？

＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋＋

由于不是论文，所以过程介绍得不是很详细。发放问卷是通过邮寄到学校来发放的，学校老师填好在寄回。

参与调查的老师有1750名，是有效教师问卷的数量，回收回来大概有2100份，其中有约350份根据我设定的标准，不能认为是有效的回答，所以未纳入计算。这1750名老师来自全国十个省份的52所中小学（城市25所、乡镇27所），虽然不能说绝对随机取样，但在一定程度上还是比较具有代表性。

具体人数请见统计表中的N。

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１．新教育试验所要涵养的教育效能感是什么？

２．通过那些具体的测试题目反映教育效能？

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我没有想过新教育实验涵养的教育效能感问题，我调查教师效能感，是因为效能感对教师来说是非常重要的，无论是对老师自身的发展还是学生的成长来说均是如此。我想了解参与实验是否对教师效能感有促进。

测量效能感问卷是我依照Bandura效能感理论以及参照Woolfolk等人的问卷自编的，问卷的信效度不错，并且通过了结构方程模型的检验。

先到这里，希望继续讨论。

该帖子于2008-2-25 1:05:30被 夏春 编辑过

QUOTE:

原帖由 干国祥 于 2008-2-24 13:48:46 发表 提醒一点： 任何“产品”的绩效最终须由外面来确认——即“采纳者”的需要，虽然你可以创造读者与消费者。 也就是说，一个文章，一个研究，它为谁而作？解决它的什么问题？ 这个研究也一样需要考虑：谁需要这个研究？（不能是你认为他需要，而应该是他实际需要不需要）。为什么？

谢谢干老师提醒，我觉得这确实是一个需要考虑到问题。

虽然不可能完全做到，我还是希望我能够秉持价值中立的立场。

阅读是考察的第一个新教育实验的元素。

阅读是否可以提高教师的效能感呢？是不是阅读量大的老师，他（她）的效能就更高呢？

我们来进行一个分析，在这次调查中，有一个项目是调查老师平均每周用在阅读上的时间。于是我们可以分析教师到效能感在阅读时间上的差异，结果见表6。

表6  教师效能感在阅读时间上的差异

因素	方差来源	平方和	df	均方	F	P
教学 效能感	组间	6.646	10	.665	1.206	.282
	组内	922.128	1674	.551
	总体	928.773	1684
一般教育效能感	组间	8.948	10	.895	1.183	.297
	组内	1265.889	1674	.756
	总体	1274.837	1684
教师 效能感	组间	4.326	10	.433	1.025	.419
	组内	706.572	1674	.422
	总体	710.898	1684

    从表6中我们看到，教师效能感及其两个维度（教学效能感和一般教育效能感）在阅读在阅读时间上并没有显著的差异。也就是说，从统计学上讲，每周读书书的时间，与教师的效能感没有直接的联系。

阅读对教师效能感没有直接作用，并不是否定阅读的作用，只是表示阅读可能对教师效能感的提升没有直接的作用。

关于阅读与效能感关系的分析的局限：（1）仅仅是考察了阅读的时间，并没有考察阅读的内容（对于阅读内容，我目前还未有找到可以直接用于大规模调查的方法）。（2）新教育实验中强调的是师生共读，我这里考察的仅仅是老师的阅读，而不是老师和学生一起的阅读。倒不是不想去分析，主要是难度太大（想想如果一个班级有40名学生，1750个老师，会有多少学生，如果继续调查，需要多大的力量去做这样的调查！）

需要特别指出的是，即使阅读对教师效能没有直接的影响，也并不是否认阅读在其他方面的作用，比如提高教师的知识、分析能力等等。

如果想要通过阅读来提高教师的效能，根据这个研究，我们就需要考虑，如何在阅读和教师效能感之间搭建一座桥梁。

值得深思学习.

夏师兄:

如果可能的话,请你把测试量表帖出来,方便大家深入了解研究背景,....

赞赏夏老师的工作。

当我们开发（或是发现）一味药时，尽管某些人吃了后，某种病会好，但并不能说明这味药对这种病就是有效的和安全的。必须要有一系列实验数据来证明这味药对这种病的确是针对性的，是安全的。研究者还会考虑这药是如何发挥作用的，怎样才能使其发挥最大的作用，药是否还可以改良，等等。

谁需要这类研究，应该是很清楚的。

QUOTE:

原帖由 夏春 于 2008-2-25 0:33:13 发表   谢谢干老师提醒，我觉得这确实是一个需要考虑到问题。   虽然不可能完全做到，我还是希望我能够秉持价值中立的立场。

价值中立的立场，是研究的态度，并不能够必然地带来研究的价值——研究的价值，由其主题的重要性及在此方面的突破、原创所带来。

我的提醒谁为研究买单的时候，其实就是在提醒夏兄：

这是一个院校系确认需要的研究，还是新教育实验者认为自己需要此证明的研究，当然还有N种其它的可能，譬如练习自己的数据运用能力，但问题在于，终归需要一个解答。

对新教育的研究及批评，可以从两个角度：一种在外面，将之视为一个待调查者；一种是在里面，解决它迫切需要解决的问题（包括理论的问题）。此二者都需要“求是”“价值中立”（假如有所谓价值中立的话），而且它们也都有价值。

只不过，如果我也将自己视为一个把新教育看作待调查者的人，你也如此，他也如此，结果就非常有趣了。

我说得最直截了当一些，两点：

一是研究观：难道行动者，在实验的过程中，就可以不“求是”么？价值中立，是不是将事实与价值完全二分？

二是夏兄的自身定位：新教育的研究者（当然是求是而且“客观的”），还是对新教育进行客观研究者？新教育，当然欢迎一切批评与研究，但毕竟有一个自我认同的问题。若夏兄承认自己是新教育一员（这不可能必然导致价值不中立，研究不客观的），可曾想过，在新教育的建设与发展过程中，它迫切地需要理论研究者们，在哪些方面作出突破性的贡献？也就是说，对新教育自身的发展逻辑而言，它会将精力放在哪些方面呢？