着迷的原因到底是什么

 

2008年3月29日星期六

 

由于自己对图画书的痴迷，凡是有关图画书的网上评论、分析和推荐，都尤其地关心，读过松居直的《我的图画书》、彭懿的《图书与经典》，事先看过《让孩子着迷的101本书》的推荐介绍，大概正因为如此，所以对《让孩子着迷的101本书》有过高的期待（也因为他们办的红泥巴网站图画书那么齐全）。书虽然是介绍让孩子深深为之着迷的书，但看起来还是很普通的推荐手册。所推荐的书目过于广而泛，并没有深入分析这些书让孩子着迷的原因，或者说看起来总有些隔靴挠痒没法痛快的感觉。父母会认为这还是让孩子简单娱乐的书，不能体会到对孩子真正的意义。

我觉得图书介绍和推荐，最好还是秉承个性化的风格。因为每个人都有自己好书的倾向，每个人在看推荐和介绍时，会不自觉地筛选出适合自己的那部分喜欢、吸收及内化。所以在介绍和推荐的时候，应充分说明自己的阅读环境和阅读经验，以便读者针对自己的阅读环境和阅读经验进行自我分析，把握自我适宜性。每个人、每个孩子都是不同的，有个性化的推荐和介绍，也有助于读者合理、理性的借鉴与接受。

这本书是针对关心儿童阅读的教师和父母而做的导读性读物，大致浏览了一遍，到是坚定了我脑海里一直以来在想着的许多问题：没有针对学龄前各年龄阶段甚至各月龄儿童的专门阅读导读；现有的阅读导读只是限于图书作者介绍、故事情节简介或少数读者读后体会，没有把握阅读对象的特点、深入分析其适宜性；很多导读没有从现在父母本身的思想动态处着手，把握其特点，针对其专门进行图书的分析和推荐，让他们爱上阅读，而他们爱上阅读，孩子才有了阅读的机会。

书本身有从情节、插图色彩和细节、情感抚慰、情绪疏通等等方面无形吸引着孩子，孩子也从自己成长中各个年龄段出现的心理现象和动态而不知不觉需要这些书来疏通、抚慰和调节自己。书让孩子着迷的根本原因不是表面的情节内容处，而在更深的地方。很多时候我们帮助父母认清了书给孩子成长带来的本质用处，或者说从更多孩子实际成长中给父母带来的烦恼着手，让父母认识到好书的价值和意义，可能父母会心甘情愿地为孩子提供阅读的机会，而不是出于功利（学好语文）来要求孩子阅读了。

我就是在图画书中体会到各种好处的，尤其在孩子碰到一些成长中必经的心情或事情时。常常在想，待身体力行时，还复一个班，让那些家长从不懂到感受到领会，让那些孩子有更多的阅读机会。做这些让人激动、快乐的事情，真是很好的一件事，当然自己又会有更多的阅读发现和体会。不亲自带班，是没有真正深入和真切的感受的，那样的感受不知不觉就肤浅化、表面化了，或者说有些不真实了，没有多少意义了！

环境对幼儿的影响

 

    幼儿理想发展的第六个基本要素是幼儿需要有成人或兄妹作为学习的榜样。我们每一个人都心中都会喜欢一定人格特质的孩子。比如有的人喜欢纯朴、善良的孩子；有的喜欢活泼开朗的孩子；有的喜欢沉静有内涵的孩子；有的喜欢生活独立的孩子；有的喜欢能说会道、善于表演的孩；有的喜欢思维紧密、善于思考的孩子；有的喜欢爱好学习的孩子……丽莲•凯兹说这些特质跟孩子身边是否具备这样人格特质的人，在孩子人格处于形成的时期应保护孩子过度暴露在不良的环境中。其实在这个基本要素当中，发挥主要作用的是家庭，并不是幼儿园。并不是说幼儿园不发挥作用，事实上幼儿园里同伴和老师都给予孩子很多的影响。尤其是老师的影响是统一的，一致的。丽莲•凯兹过分夸大了老师的作用，孩子身边的老师对孩子的影响是短期的，而家庭给予孩子的影响是长久的。帮助孩子营造好的人格特质环境跟家长所期望孩子有的人格特质而形成的选择密切相关。家长的人格特质直接影响着孩子的人格特质，家长所带来的环境的“是、否、好、坏”跟家长的认识与素质有关。幼儿园同时也有帮助家长提高认识，增强幼儿教育水平的责任和义务。

    而这些家长工作大多数都落实在老师和家长的细节接触之处。丽莲•凯兹说在当前价值多元化时期，教育者本身常常对自己的专业价值和立场产生忧郁并感到羞愧，不敢确定什么是对的，是值得做的。她说坚定自己的立场并不表示必须强迫孩子接受或同意老师的价值观或看法，也不排斥别人的看法、立场。但是这些观点都是建立在教师有一定的教育素质之上的。如果有的老师为自己明显错误的做法执迷不悟，那就是固执并不是坚持自己的立场问题。而有了一定正确的教育观念，我们可以坚持自己的立场。比如在现今的“幼儿园教育服务于家长，要让家长百分之百满意。”的潮流中，老师观念里认为孩子应该培养独立自理能力，但在家长是否满意等各方面环境之下不但不能坚持自己的立场协助孩子一起培养，而且自己走到立场的另一面和家长一样代替孩子做。当然我们说老师在当前社会要坚持自己的价值观和立场是一件非常难的事情，其实我们知道这样不能坚持自己的立场是孩子内心也轻视的，只有坚持自己的立场孩子才认为我么是有思想、有能力的人。而我们有足够的自尊与自我肯定来实现我们的价值观，对于我们自己也是很幸福的。

    家长和老师的人格特质和对期望的人格特质选择所营造的环境是孩子形成良好人格特质的土壤。

活动的知性程度

 

 

    看了《自尊与自恋》这一章，有许多共鸣的地方，也有意见相左的地方。在文章一开始作者就对一句话“散发阳光时，很难不洒到自己！”就表示反对。她认为人要利他，而非自恋。她是想说我们在做好事的时候是出于善意与仁爱，而不是为了帮自己一个忙。我理解她的意思是让人懂得纯粹的善良与施恩，而不是只想到回报。但是人只有学会自爱后才会爱他，这句话只是客观的描述了一种现象：当人做了善事以后总是会得到回报，有的是来自他人的，有的是来自内心的（做好事之后内心的富足与快乐）。作者是担心我们过分强调这个回报会引起孩子自恋。因为当过分强调之后孩子会过分关注回报的结果，而忽视了做好事本身的意义和乐趣。我说人做善事即非利他也非自恋，它如果能是一种自觉的行为，人能从中体会事情本身的乐趣才是理想的一种状态。

    作者认为目前幼教界提供给孩子的环境是虚假的，缺乏知性，总是鼓励孩子自恋。她还举了许多有关的例子：比如我喜欢吃什么，我爱看什么，我喜欢去什么地方，我最喜欢的玩具是什么，我最喜欢的动物是什么……自从实施整和课程、五大领域课程、主题活动课程、单元活动课程等各种课程以来，的确有这样的印象，孩子对活动并没有持久的兴趣，仿佛就是一场闹剧。比如话说西游，蔬菜水果，我家附近等等主题活动中总是让孩子来看看自己喜欢的是谁，爱吃的是什么，你最喜欢的景色是哪儿……许多活动无形中都是将孩子的注意力转向自己，使他们关注自己。而且我们发现活动中的故事，活动内容缺乏丽莲•凯兹所说的知性深度，也就是缺少内涵，不能激发孩子深度思考，不能引起孩子的探索欲望，不能促使孩子有思想，有能力。比如车子叭叭叭主题中的活动有我喜欢的车子，大家来骑车，坐一坐汽车等，孩子虽然玩得很开心，但仅仅是一种娱乐，孩子在其中得到的经验都是肤浅，没有深度的，不需要孩子有深层思考，过了一段时间并没有给留下什么印象，或是在思维、能力等内在因素上得到一定深度的发展。尤其是孩子带自行车到幼儿园，活动看似搞得轰轰烈烈，老师想象中也是让幼儿介绍自己的玩具，培养公开场合说话的勇气和能力，培养孩子倾听他人说话的技巧，但每个老师都常常发现事实并不是如此，教室里常常闹哄哄的，而无形中提供了孩子炫耀自己的机会。活动并未鼓励孩子向外探询以求了解或者引导孩子探究值得研究的现象。所以我们常常发现孩子没有了主动追求、主动探索的气质，而生活中有许多东西诸如幸福、快乐都需要人去追求去探索。

    除了我们提供的活动缺乏知性外，我们给予孩子的各种环境也缺乏知性。例如我们现在在教育中常常发现有许多老师喜欢这样：我们来表扬自己我真棒，我们送给自己一个大拇指……这对于以前老师过分强调主体位置时是需要我们给予孩子鼓励，但我们常常对于某一样观念总是喜欢它的极至。当这个开始在我们中间流行时，许多人仿佛尝到了他的甜头，就一直用着，而我总觉得这常常引得孩子不能正确的面对自己，常常很浮躁，很肤浅，常常没有理由的就认为自己很了不起，追问为什么时却不知所以然。

    因为浮躁，我们不知道孩子到底真正需要什么，什么才是他们长期甚至一生有益的，这就要我们静下心来，冷静的观察和思考，我们要给予孩子什么样的课程内容，能长期引发他们的好奇心，激发他们的探索欲望，进一步促进他们思考，让他们体验追求素所带来的快乐。

什么是自尊

 

              ——读《与幼儿教师对话》第二章

 

 

    初看自尊与自恋，看那么多的专家学者所论的自尊，反而搞不清楚什么是自尊？怎么都弄不明白什么是高自尊，什么是低自尊。在生活中只是常常说这个人自尊心可强了，你不能说的，这是高自尊？学校里常常以成绩好为自尊的标准，所以常常成绩很不好的孩子就认为自己一无是处，幼儿园里经常给老师批评的孩子认为自己不好，这是低自尊？看了这一章以后引起了我的一些疑问、质疑和思考。

    高自尊、低自尊是怎么形成的？

    低自尊的人是不是只要多多鼓励就行？

    如何真正帮助孩子面对挫折？

    在生活中如何尊重孩子？表扬是唯一的方式吗？

    游戏是孩子的学习途径是不是唯一的，完全正确的？

    可爱是不是也要有个度？

 

    作者认为孩子的自尊是与早期养育他的关键人的互动有关。就我和家长的接触与我的肤浅理解我认为，褒奖过度、自我欣赏的家长容易造成孩子高自尊，而溺爱专制、武断暴躁的家长容易造成孩子低自尊。高自尊将面临着更大的挫败感，生活中常常受周围的人说自己怎么了不起，于是就觉得自己很能干，而一旦遇到不能解决的问题时就更容易体会到挫败感；常常被表扬的人一旦遇到被批评常常就不能承受，就是常说的自尊心强。还有的高自尊的孩子为什么到幼儿园却变成低自尊了呢？原因是在家中不管做什么，哪怕可能是错的，也能得到溺爱他的家长的肯定，而到幼儿园就不这样了，幼儿园有统一的标准，他一时可能难以认识明白就容易低自尊了。而低自尊也意味着对自我的否定，甚至没有自我。我们不是常常看见那些成绩不好的孩子垂头丧气，那些经常受批评的孩子看到老师眼神中的躲闪。孩子由于经常的被否定形成了低自尊，环境的重大改变和落差也会造成低自尊，孩子自身的能力与周围孩子的落差也会造成低自尊。

 

    那低自尊的孩子是不是多多鼓励就行？作者认为虽然很多孩子可能自尊较低，但是只是告诉他们应该觉得自己是个不错的人，不太可能有什么效用，因为感觉不是可以直接教导的。况且一直告诉某人他有多好，可能会另人怀疑这种评价的目的及说这话的人是否可信。这我一直坚信，生活中的孩子能敏感的意识到你的那句话是真，哪句话是假。如果你不切实际的表扬了一个调皮好动的孩子，他只有表现出对你的不屑，表现出更多的调皮。但是如果你认真观察他，确实发现令他自己内心也觉得不错的地方给予真诚的赞扬，他才会心悦诚服。能力较弱的孩子也是这样，你不能不切实际的去表扬他：“你是很棒的。”他可能不会领情。想起了班上一个年龄较小的孩子，常常也能得到老师的鼓励但他还是觉得自己不行。当有一次他确实非常认真努力地在完成一幅画，老师诚恳的表扬了他，他自己也意识到了自己的努力，而且确实也体验到了努力所带来的快乐：看到自己画的画很快乐，老师的表扬只是快乐的一小部分。更重要的是他体验到事情本身的快乐，老师也发现了的这个与他有共鸣的快乐。从此他有了信心。

 

    当孩子面对挫折的时候，我们常常习惯于安慰。比如孩子和同伴不开心了，要么：“让我来找他。”要么“这孩子怎么这样的。”要么“没关系的，大家要做好朋友。”孩子遇到难题了，要么直接帮助，要么：“你长大就会了。”这些安慰常常并不能安慰孩子，显得苍白无力，并没有告诉孩子怎么去面对挫折，怎么战胜挫折。家长直接帮助的孩子孩子容易认为我自己不能解决问题，我是不行的，家长给予附和安慰的孩子也容易放弃，没有得到一种力量，没有得到一种不断追求的勇气和气质。昨天刚刚看到美国的一个片子《转学风波》中的男孩在转学中遇到了物理总也学不好的难题，他问外祖父他是不是永远学不好，他的外祖父说：“这个答案要等到你毕业考试的时候才知道。”他意味着你还有时间去努力、去争取。虽然这个回答仿佛没有什么意义，他将问题又抛回了孩子，让孩子去思考，让孩子去发现，让孩子去寻找答案。我们给予的就是支持。所以安慰不仅仅是安慰，它需要让孩子从中吸取力量，得到启示。

 

    在生活中如何尊重孩子？表扬是唯一的方式吗？作者认为如果强调自我夸耀、外表形象以及琐碎的标准来评价自我，则不太可能培养出健康的自尊。原因在于这些不能提供孩子有意义的挑战，不能要求孩子投入有意义的努力及有意义的解决问题。而生活中的奖状、星星、贴花能提供给孩子正向的反馈，但却使孩子和老师的注意力偏离了事物本身的内容，尤其对于理解能力并不是很强的幼儿来说，他们更容易因为这些外在的物质奖励而忽视了事情本身。这对于孩子自尊的发展不太可能有长久的效果。我们在生活中会发现许多孩子只要得到五角星，但不知道五角星意味的是什么。只是因为妈妈看我有没有得到五角星。五角星失去了他本来的意义。我们还会发现太频繁的表扬和赞美也会失去他的价值，反而被孩子认为是空洞的。频繁的表扬、泛滥的鼓励也更容易造成孩子的高自尊，让孩子正视不了自己，受不了批评和指正。社会上、学校里因为受不了别人的指责而出走的孩子还少吗。现在我们有的老师为了让每个家长都满意或者自己就没有用心观察，在星期五让每个孩子都得到五角星，美曰：“让每个孩子都得到鼓励和表扬。家长也高兴，孩子也开心。”就有孩子曾这样说，“*老师的五角星是乱发的，他不知道谁表现好，谁表现不好。”孩子的眼睛和心是欺骗不得的，更何况有的老师发五角星的时候只是发印象中好的孩子呢！我们要用心去观察、体察每个孩子找到他身上真正的进步，如果确实没有发现也要坦诚的去提醒他，告诉他如果怎么做那就会怎么样，让他有明确的目标和意识。我们是不是在生活中这样说：“老师就喜欢你这样。”“老师喜欢***”……好象孩子怎么做是为了讨得老师的喜欢而不是事情本身就应该这样做。

 

    但是我要说的是赞美和表扬要实事求是，而且赞美和表扬不是唯一鼓励孩子的方式。我们都勤于赞美孩子，以这种正面的方式来鼓励孩子，但赞美和恭维话很难区分，我们可以欣赏孩子。当孩子做一件是事情的时候我们可以有神态的欣赏，可以有侧面的欣赏。在平时的美术活动中我就经常利用这种方法，孩子画画时我和配班常常聊天：“你有没有看见今天***颜色用得太好了。”“***线条很流畅。”“***可认真了”……这不是正面的对孩子说的，但孩子又能听到，他的内心是不是更兴奋而产生做的更好的动力呢。我们试想一下，当你无意中听到别人在另一人面前大加称赞你的时候，你的心情又是如何。还有一种让孩子懂得你欣赏的方式，那就是面对孩子的问题饶有兴趣的参与，当孩子提出一个问题你能认真的思考，让他分享你的想法，从而加深了孩子对该问题的兴趣。面对孩子的做法你积极的探究，一起操作发现，让孩子从你的实际行动中感到这个做法的价值，进一步培养对所有问题进行研究的兴趣和气质。当然我们还可以利用积极的提供资料、材料，用心对待孩子的作品、认真对待孩子的礼物等等来表达我们对孩子的尊重。这样孩子的心智并没有偏离他们的学习和问题，也没有把他们的注意力导向关注自己，他们看到成人以认真、严肃而尊重的态度对待铁的需要与兴趣，让他们就形成了更好奇、反思、提问、解决实际和理性思考的气质。

 

    游戏是孩子的学习途径是不是唯一的，完全正确的？可爱是不是也要有个度？
　　 每天放学的时候，总有几个爱看书的孩子到图书角去看书，他们一起看着、讲着、议论着书中的内容。
　　这时候，骆强的妈妈来接他，他把书一丢，兴奋地跑到妈妈的身边。于是，我轻声对他:“骆强要回家了，高兴吗？恩，他使劲点点头。可是现在有一本“书宝宝”却不高兴了，因为他回不了家了，找不到爸爸妈妈了，它急的快哭了。骆强你帮帮他吧，好吗？噢，对了，他赶快捡起掉在地上的书，边捡边说：“我这就把它送回家！……
　　作为教师，在孩子心目中扮演着一个非常伟大的形象。一句形象、生动的话，就会使孩子行为发生了变化，使孩子由被动变为主动。所以我想如果教师将教育变为一种幼儿喜欢的方式，这也许就是教育成功的秘诀吧。

    我们一直强调游戏是幼儿学习的途径，我们从没有怀疑过，但今天看了自尊和自恋之后我却产生了怀疑。我们是不是在教学中是否发现当我们在探索一样物体的时候，孩子并不会理会你所谓的游戏环节，他们更喜欢直奔主题去发现、去探索。有时候我们所谓的冗长的游戏环节反而让孩子等待而容易懈怠，反而消淡了孩子探索发现的兴趣。就是这位老师他认为孩子已经主动的去做这件事了，但深思之下，他只是形式上主动了，内心是不是也主动了，是不是因为这样一次引导就养成了这样一个习惯。这里重视的只是这样一个结果，而更重要的是要让孩子明白这样做的本来意义。书放不整齐了，会有什么样的反应？而你应该怎么做。可爱的语言并不能解决根本问题，对于现在我们的孩子他们更需要理性的思维，因为在现在的家庭中充斥着童话与可爱的动物，孩子缺少理性。某样事物缺少的时候我们就要给予。孩子需要一双看清问题的眼睛，需要理性的思考问题，需要有承担责任的能力。在这本书中作者认为真实的动物图画比起可爱的动物图画更能引起孩子的兴趣，这一点我也从我自己的孩子身上发现。这些可爱的设计都是我们成人的幻想、成人的杰作，我们是在让孩子欣赏我们成人的创作。最欣赏作者这句话：成人要做的是支持与欣赏孩子本身的幻想能力，而不是要孩子来接受成人的幻想。这是在各个领域都通用并值得深思的问题。

气质靠熏陶

 

——《与幼儿教师对话》第三章

 

    什么是气质？作者并没有就文化的底蕴进行深入的分析和解析。她只是认为孩子探究的气质可能是出生前就有的，会因为后天的环境或增强或减弱；技巧可以通过练习而获得，而气质不太可能从直接的教导中获得；她认为孩子最重要的气质是继续学习的气质，而课程和教学过程的选择有可能会伤害孩子的气质。她举了一个例说一个博士生在自己所研究的问题进行答辩后决定从此不再做研究。她的学业并没有让她养成探究、反思、质疑、或思考其他可能解释的气质，但是她拿到了博士学位。她认为气质也应该作为评价的重要标准之一。

    看到这些我们不难想到我们当前的教育，分数就是金钱，学生的负担，老师的负担已经膨胀到了极点。许多孩子一旦大学毕业之后就发誓再也不碰书本，当然我们不难发现进入社会后还在爱好看书的人不是很多，更难说养成阅读的气质。我们常常从小说、电视等媒体中看到有些国家几百年来都有家庭成员共同朗读诗歌、歌剧、小说的习惯，丰富的文化底蕴形成他们儒雅、高贵的气质。想到肖斯塔维奇的《第七交响曲》在那个战火纷飞的年代被孱弱的人们奏响，想到《泰坦尼克号》那些面临死亡仍然演奏小提琴的壮烈场面，想到一篇文章中作者介绍自己到俄罗斯去看一场音乐会，到场的有许多家庭，有家庭当然就有许多孩子，有的孩子仅两岁，但是他们和他们的父母一样肃然地在聆听音乐。作者于是联想到国内的电影（不谈音乐会）场里到处人声沸鼎，感慨国人的素质，其实这也是一种气质。

    气质是什么？气质是内在于个人的，不太受个人所处的外在情况或刺激的影响下的下意识的行为。孩子有什么样的气质？需要什么样的气质？好的气质的形成是跟孩子周围频繁接触的人密切相关，如果你想孩子养成阅读的气质，那么孩子周围就必须有阅读气质的人和阅读的氛围；如果你想让孩子探索的天生气质逐渐增强，那么你就必须拥有这样好奇探究的气质和为孩子创造探究环境的智慧；如果你想让孩子养成慷慨的气质，那么你自己就必须细节之处透出你的慷慨；如果你想让孩子养成善于追求的气质，那么孩子周围就必须有这样比懈追求气质的人；如果……气质是一种深层、内在的物质，不是一日两日就能拥有的，不是靠训练而习得的。我们要培养孩子好的气质，只有先培养好我们成人的气质来潜移默化的影响自己身边的孩子——润物细无声；我们要培养孩子探究、学习的气质，那么我们的提问、我们的活动、我们的课程都要利于孩子这些气质的培养和形成。

我们的孩子输在了起跑线上？

 

——《与幼儿教师对话》第四章

 

    作者列了观察孩子是否发展正常的11个指标：睡眠习惯、饮食习惯、大小便习惯、情绪的变化、游戏的变化、好奇、对权威的反应、友谊、兴趣、自发的情感以及享受生活中美好的事物。感触最深的是不能仅凭偶尔的一两天的观察就说孩子哪儿不正常，作者认为3岁孩子许观察3周以上，4岁需4周以上、5岁5周以上。她认为不管是什么原因造成孩子的问题，几乎所有的孩子对能与重要的成人单独在一起反应良好。这一点我在生活中也发现如此。任性的黄怡然是朋友的孩子，可每次当我单独和她一起游戏的时候，她总是显得天真、稳重、懂事、思维灵活、动作敏捷。一点也没有课堂上那种懒散的样子。昨天和她一起玩的时间里我们很快乐。她想象力丰富，能用橡皮泥洒脱的捏出许多形象的东西；她对于电脑中食物接龙排序也把握灵活正确。可为什么她的数学操作卡片上是一团糟呢？她需要真正的关注，需要大人能全心全意的单独和她在一起，一天有那么一段时间是真正属于她。当然大人对孩子的期望是不是正面期望也是非常重要的。如果你总将懒惰的帽子扣在她的头上，长期下来她也就认为自己就是这个样子。正面的期望是从眼神里，神态里，心里真正流淌出来的，是要让孩子用心去体会到的。当然孩子是敏感的，永远会体会大人真正的心思。所以你一两句嘴上的敷衍的表扬鼓励并不能打发了孩子。

    从这些指标里我深深地为班上的孩子担忧。现在的孩子吃饭可以自己做主吗？现在的孩子看到吃的东西会兴奋吗？现在的孩子会主动探究事物吗？现在的孩子常常能更多的享受到快乐的情绪吗？……

    摘作者的话：“一个孩子如果只有一种情绪或是只有一种表情，如总是生气、总是尖酸、总是喜悦而热切，可能就是问题的征兆。有时难过悲伤表示孩子有依附他人与在意他人的能力，而这些情绪是健康发展的象征。感觉不强或没有变化，则可能是情绪低落的早期征兆。”

    “如果孩子一直象仪式般或刻板地按照某种游戏的步骤、以同样的方式使用同样的东西，呢么他可能正处于情感漠然的状态，需要特别的帮助。孩子逐渐增加一个游戏的复杂度或适度的变化游戏，这显示有足够的内在安全感。这种内在的安全感让他能跟环境嬉游。”

    “如果孩子从来不探究环境，从来不去碰一碰禁忌的东西，他可能是因为害怕被处罚或因为过度发展的良知而不敢或不想去做。这样一来他就无法把握正常发展所需要的对某些事物的界限也就是了解。”

    “孩子偶尔会拒绝成人的意见、坚持自己的看法或想法，甚至提出抗议，但是最后总会屈服，这表示孩子的社会发展良好。一味接受大人的命令或限制而从不反抗，则暗示着孩子过度的焦虑、恐惧或自信心的低落。”

“孩子常常喜欢单独玩并不意味孩子有问题，只要他不是因为过度害怕与同伴互动或极度缺乏社会互动能力才自己玩。同样一个常常表示自己比别人优越的孩子，可能是在寻求自我肯定，或可能觉得自己正在失去一些特权或特殊的地位，或觉得自己无法实现父母过高的期望。”

“如果无法专注于一项活动，很少完成一项活动或很少有始有终的完成一件事，那么他就需要帮助。”

“不管在哪一个家庭或哪一种文化里，发展正常的孩子都会以适当的方式让对自己有特殊意义的人知道自己爱他们，以及觉得生命与世界是愉快而满意的。但是过度的情感表达，可能暗示孩子对自己与成人间的情感依恋关系有着不确定感。”

“孩子是否能享受生命中美好的事物？探究新环境、探究新事物等都是美好的事情。”

    看到这些指标，那些对孩子生活上无限照顾、学习上却要求苛刻的成人来说是不是会调整自己对待孩子的教育方式？正确面对孩子这个年龄力所能及的事情，培养孩子这个年龄应该可以培养的能力。如生活自理能力，发现美好事物的眼睛，享受美好事物的心情……

从实际案例看行为改变艺术

 

案例：文文很想吃冷饮，她对妈妈说：“妈妈，我想和你共同分享冷饮。”妈妈知道今天文文已经吃了一根冷饮了，她并不想同意文文再吃。可是当她听了文文的话以后觉得文文动地分享的道理真好，于是打开了冰箱，拿出冷饮给文文，文文真的给妈妈咬了一口，然后自己吃，妈妈心满意足的做事去了。

    妈妈为什么会给文文冷饮呢？妈妈本来就是不同意文文再吃冷饮（就象孩子的某个无理要求或错误行为）的，但是妈妈的教育价值观念里认为知道与人分享是更重要的品质，所以在分享和吃冷饮这个不好的行为之间做了一个选择——强化孩子的分享意识。而孩子又是怎么想的呢？以往的惯例告诉孩子知道妈妈是不肯再吃冷饮的，但是她知道妈妈是喜欢与人分享的这个行为，因为往常妈妈经常说的就是这个道理。无疑妈妈是喜欢这样的，于是她迂回战术提出与妈妈分享，妈妈不但在感情上得到了一些欣喜，又高兴自己的孩子懂得了分享，自己种下的种子终于有了收获。妈妈得到了双重的惊喜，当然会同意了。

细想一下，孩子真的从内心知道分享的含义了吗，不他只是利用里分享的迷彩外衣迷惑了大人的眼睛而实现了自己的目的。分享不是可以教的，它是在日常生活中不知不觉的流露出来的不需要人提醒的一种下意识行为。比如孩子得到喜欢的东西习惯性的分给家人，孩子得到喜欢的东西礼节性的分给在场的人。而这个案例中的行为并不是一种分享行为。

为什么孩子会特别喜欢冷饮，不仅仅是冷饮本身，可能是成人的制约强化而成的。大人越不给，他就越觉得好吃。丽莲•凯兹将产生问题的原因归结为三种：制约型、情感型、社会型。制约型使用行为改变艺术是最恰当的。我们不要强化冷饮的问题，淡而化之。孩子对之也就会不那么强求了（当然这不是一天两天的问题）。当然作者还告诉我们要注意孩子的情感因素，每一种行为的产生不仅仅是制约型，它也会渗透进情感因素，或者缺乏技巧，不管你是采取忽视孩子的行为，或者淡然事物本身，你要让孩子感受到你是真正爱他的。同时也要教给孩子一些技巧：想要东西，不需要这样，你可以直接说出心中的想法，可以就可以，不可以就不可以。结果是不能改变的，孩子就钻不了空子了。而当孩子确实改变了自己的做法，这时也可以在随意的时候给孩子一根冷饮以奖励孩子，这又是用上了行为改变艺术了。方法是融会贯通的。

而对于案例中妈妈这样的行为与反应应该象丽莲•凯兹说的那样要分析具体产生的原因：是心疼孩子，是本身的价值观与教育哲学如此还是只是懒得管或者有更重要的事情要做？充分考虑行为背后的原因，才能寻求问题解决的方法。

兴奋与投入的区别

 

近年来，常常出现许多活动，活动轰轰烈烈，孩子兴高采烈，组织者喜笑颜开。仔细深思又不知道孩子从中获得了什么？大家只是知道孩子很兴奋，很快乐，这就是成功的教育。在近来的许多公开活动中也发现大家选择课题时也常常选择难度平平，孩子操作起来简单的内容，但是课堂气氛可以通过游戏烘托得很热烈，孩子也显得很兴奋，这样的活动容易被评为好课。听课者与执教者都有很爽快的感觉。可慢慢想起的时候总是觉得这些活动没有内涵，没有深度。今天看了丽莲•凯兹的“是教育，还是让孩子兴奋。”向我们阐述了投入活动与活动兴奋的根本区别。兴奋是一种异于常态的反应或行动，兴奋的问题在于：兴奋过后，可能不会回到原来的状态，而会掉落到低于反应常态的沮丧里。而如果老师需要让孩子兴奋，一定会使用一些肤浅、短暂趣味、价值低的花招。而我们的教育应该具有教育性，应该能长期吸引孩子的兴趣。作者举了三个孩子活动的例子说明孩子并没有兴奋过度，但是都很投入活动，而孩子的投入给孩子提供了深度的满足感而非兴奋。

案例：一个13个月的孩子，拿着一根小棒，试图用小棒顶起一个中心有一个凹处的圆盖。他将小棒对准凹处伸去，竖不起来。他又顶着盖子的凹处向桌子边滑去，盖子到了桌子边的突起处停了下来。凹处不是很深的缘故，谁知小棒又从凹处掉了出来。动作又从前面重来。动作不是这儿失败了，就是那儿断了。重复的很多次，终于孩子将圆盖顶了起来，孩子脸上露出了欣慰的笑容。孩子并不是因为成功而结束，他又接续开始了顶盖子的活动。

从这个案例可以看出，孩子投入活动依赖的不是新奇刺激的玩具和内容，我们的活动是能引发孩子兴趣的，而不是让孩子兴奋的。兴趣会促使人寻找自己喜欢做的事情，从事喜欢做的活动，寻求特别的技能、知识与目标，以获得注意与学习。凡是能培养或增强这种特质的活动，便是具有教育性的活动，但是这些活动有可能是我们看起来平淡无奇的活动。

我们甘于平淡吗？丽莲•凯兹说不一定是惊天动地的进行教育改革才算是好的，成功的。所以我们要设计那些让孩子应用适度自己的能力去解决问题，克服困难及养成专心学习态度、能培养孩子兴趣并能使其持之以恒的可能是平平的教育活动。

 

 

课程的零思碎想

 

    其实早就看了《与幼儿教师对话》的第七、第八章，丽莲•凯兹有许多观点：比如重视气质的培养，比如要欣赏孩子而不是奖赏孩子以增进孩子的内在动机在许多章节中都有阐述。在这儿她进一步强调孩子年龄越小课程越要整和，年龄越小教学目标越要放在气质和情感的培养上，年龄越小越要让孩子从亲自动手的直接经验或直接接触的资源中学到所要学习的知识，越要和情境相紧扣、相关联。她所讲述的孩子要学什么，什么时候学，如何学最好？在我们《幼儿园教育纲要》里有具体的表现。幼儿园教育纲要充分体现了对情感、态度方面发展的重视，在各个领域中都大量用了“感受，体验，尊重、关注、支持、鼓励”等字眼，并将情感态度排在知识技能的前面。对照《基础教育纲要》，基础教育纲要中仍然是传统中重视知识技能的排列。但是可以看出基础教育纲要的语言逻辑性强，表达精练、到位。而幼儿园教育纲要则前后表达重复，不够精悍、练达。看丽莲•凯兹的主张，基础教育纲要需要教师有课程开发的能力、课程整和的能力，一语中的。

    其实在现实教育生活中我们因为物质等条件可能做不到宏观上的课程整和，但是我们可以在每一次的活动中尽量根据孩子的生活经验和接受水平扩张孩子的视野，将一个活动内容拓展到更广阔的领域，多让孩子感受对孩子一生有益的情感、态度如探究的兴趣、活动的自信等。尤其欣赏丽莲•凯兹的着几句话：

一个孩子能做什么并不表示他就应该做什么。决定某个年龄的孩子“能做什么”是属于常模的评量。而决定某个孩子“应该做什么”则应视经验对个别孩子可能产生的动态、长期的影响而定。

以孩子的意愿与愉悦作为判断教学是否适宜的标准有其潜在的危险，我们必须思考教学与活动所可能产生的延宕的影响与累积的影响。

    这几句话正是告诉我们要重视教学给孩子长期的影响，不能仅仅凭一次活动中孩子的兴奋或活跃或做到什么来评判教育教学活动。感触很深的是评价一个教师的教育教学不仅是教育教学的活动，还要看这些教育教学活动是处于怎样的条件下的活动。活动的方式、方法都是周围环境相触而成的。常态课最能显现这个幼儿园的教育水平，常态课对平时的教育教学更有利用和参考的价值。我们不管是公开教研还是互相研讨，都是为了平时的教育教学。而每个幼儿园的师生比例，设备材料，每个幼儿所拥有的空间的质量与大小，教职员的资格与稳定性，教职员的工作环境和工作条件等等都不尽相同，而我们在学习的时候首先也要考虑这些关键因素，而不是一味的死搬硬套，要根据自己幼儿园的实际状况做出自己幼儿园最好状态的教育教学，为自己幼儿园孩子的更好发展做出最切实际的努力。比如对于孩子多空间少的幼儿园开展活动区的可能性很小，但大家还是根据潮流开设形式上的活动区，是不是有一种更好的形式呢？或自己的方式让孩子得到发展？事实上许多幼儿园的整和课程仍然是整和外衣下的分课课程，我们做不到对课程的整和，可以做到每个活动中尽量的微观整和。我们应该有自己的观念和思路，我们有对自己幼儿园最佳的发展措施，我们有更适合自己孩子发展的课程与活动，我们有更适合自己孩子活动的空间和形式……（当然这一切不排除要改观幼儿园的根本条件，一方面要进行改观，一方面要根据现有条件做到最好的教育。）

藏在心低的偏爱

 

                  ——读《与幼儿教师对话》第九章

 

每逢一届孩子总喜欢问这样一个问题：“你觉得我最喜欢谁”？被问的那个孩子总是低下头羞涩地轻轻地嘟哝：“我！”许多年了，常常迷醉在这甜美的“我”中。

常常有调皮孩子的妈妈告诉我：我家***回家说最喜欢你。常常地羞愧感顿生：我喜欢过他吗？我甚至很讨厌他。感动之余再看他，眼中多了一份柔情和宽容。

扪心自问：并不是喜欢班上的每个孩子，有的听话但却木纳；有的张扬但却浮躁；有的好动又不爱动脑筋；有的总游离于你的活动之外……虽然我也刻意去寻找他身上的闪光之处，可总也拨动不了心中那根爱的琴弦。作为一个普通的人，我偏爱那种可以不聪明但纯朴、善良的孩子；可以调皮但充满睿智的孩子；可以不张扬但有丰富内涵的孩子；可以不顺从但彬彬有礼、生活独立的孩子……

有人会问：幼儿教师不是要面向全体，爱每个孩子吗？不！我们要给老师的爱重新一个界定：老师的爱是给每个孩子发展的机会，公正、民主地对待每个孩子！！！以积极的态度对待每一个孩子，学会将自己的偏爱藏在心底；让你偏爱的孩子从你神态中感受你的爱，让你可能不喜欢的孩子从你的言行中感受你的公正和关注！！！

曾经在小巷里遇到别班一个很“有名”的孩子，心情好的我热情地和他打了一个招呼：哇！你还有书包呀。以后碰到我的他总是眼神亮亮的向我大声叫：高老师，高老师……那种感觉真的太美妙，你的一点一滴孩子总是给予你全部的回报！！！

不管你是不是喜欢你班上的每一个孩子，你常常问一问他们：你觉得我喜欢你吗？当有了“不知道、不喜欢”时，我们该审视一下自己：自己是不是要给他一些关注？自己是不是什么地方没有给他机会？自己是不是没有给他一张笑脸？……尝试着给予他一份积极的态度；给他一个温和的眼神；给他一次热情的鼓励……这样你的心情会更好！你的天空会更蓝！！！

    这是早些年很自信（来自孩子爱的自信）的时候写的，那时候吃住在幼儿园，整天的生活中除了孩子还是孩子。而随着年龄的增大，没有了年轻的优势，自己生活中需要考虑的事情不再那么单纯，因为有了自己的家庭和孩子。自己也变得理性了，对自己的教学行为更善于去思考其对孩子长远的作用了。更多地理解了当时老教师的一些心情，当然这些是任何一个理论或方法书上都没有的东西，但确实在影响着老师的工作热情。我们不可否认许多家长会问这样的问题：“你喜欢哪个老师？”“今天谁帮你上厕所的？”“今天谁帮你穿衣服的？”“今天谁抱你的？”……无疑家长的一种态度无形中正在影响着孩子。当然随着社会的发展变化，孩子似乎回答的时候也有了一份狡讦，有了那么一份不真实。

 

    今天看了《与幼儿教师对话》第九章，作者试图谈论两个问题：

    一是需要一些政策改善幼教工作人员的工作环境及条件，才能改善幼儿的生活品质。是呀，我们会发现许多学校会议枯燥无味却要求教师给孩子创设生动活泼的活动，许多学校并不尊重老师却要求老师去尊重每个孩子，有时候大环境确实会给人潜移默化的影响，近墨者黑，就是说明环境的作用。当然在这样的环境里能能保持自己的见解、观念以及正确的行为，是需要一定的毅力和修养的，毕竟逆流而行是需要付出更多的精力和代价。这些是精神方面的，当然还有物质方面的，这是大家都能理解和看到的。

 

    而谈论的第二个问题就是有关老师和幼儿、幼儿与老师的关系本质问题。作者试图从温和程度与情感强度两个方面来说明。温和是指支持、接纳、关心、正向的程度。强度是指幼儿感觉某位特殊成人对他的在意程度。在《幼儿园教育纲要》中到处可以看见尊重、关注、支持、鼓励的字眼，到处可以看到要让孩子在生活中感到温暖、安全、信赖。足见对温和程度的着重。事实上现在许多老师也为了这一点对孩子表现出温暖和友善，不管孩子做些什么，总是和蔼可亲的面孔去微微一笑：“老师相信你的。”“你真棒！”曾经多次观摩一位老师的活动，最被推崇的就是这位老师和蔼可亲的笑容，不管孩子怎么表现，这位老师始终能以不变应万变的笑容面对孩子，可是我却觉得缺少了一份真实，是对孩子的一种不负责任，缺少了对孩子应该有的反应。今天在这本书里也看到了作者发了这样的感慨，心里确实很高兴。作者说这样的互动少了一份认真、深思且具教育性的反应。这样的状态下孩子会认为：“老师真的在意我吗？”因为老师并为真正回应幼儿的感觉、想法或行为，缺乏教育性，也并未提供任何信息。大家误解了纲要中提出的温和要求，在今天家长是上帝，要顺应家长要求；在今天主张面向全体幼儿，让每个幼儿感到幸福的现状下，许多老师调整了自己的教育方式，生活中你会发现：许多老师将孩子搂在怀里亲了又亲；许多老师面对孩子的错误行为（当然是没有安全问题的前提下）嫣然一笑；许多老师常常让孩子觉得莫名其妙的鼓励他们……时间长了，孩子习以为常了，家长也高兴了，教育似乎就成功了。教师这样做当然也是应了评价的标准后产生的行为和反应，教师也是追求上进的，要强的，所以常常在检查或公开研讨的时候我们会发现每个人脸上洋溢的笑容。但是孩子心里也在想老师在做什么，教师心里也在想如果平时就是这样，那老师还不心力交瘁呀。是的作者也这样说如果一直保持强烈的感情一定会心力交瘁而承受不了的。这些我们老师都明白，因为我们平时也会为孩子的一个攻击性行为发火，也会为一个破坏性行为生气，也会为一个不道德行为愤懑，当然也会为一个悲伤的故事难过，也会为一个难得的发现激动……我们知道这才是我们对孩子最真实，最真诚、最本色、最发自心底的反应，当然对待孩子的不好行为要让孩子感受到你的生气或难过，但过后的说理教育还是必不可少的，你的生气是否对孩子的行为改变产生作用也是至关重要的。所以不管怎样我的自信变得更成熟了，不再是以前那样单纯地认为孩子喜欢我我很自信，现在我相信自己最终是为了他们终身的发展而考虑的，时间长了他们一定会理解和支持我的。就如我很少帮助孩子拉裤子，但我会在他的旁边一直用语言耐心的告诉他怎样拉裤子，直到他会。我知道许多老师是嫌麻烦，直接拉上又快又省事，家长又很高兴，何乐而不为？我知道现在的独生孩子缺少的就是这样的独立自理能力，对他们一生的发展是极其不利的。当我们在家长不理解的时候给予真诚、耐心的解说，授人以鱼不如授人以渔，懂的人多做的人少，但是你帮家长做了，时间长了，家长给予你的就是感激。

    生活我们还不难发现，我们总是最在意那些调皮的孩子或我们每个人眼里认为表现好的孩子。我们对他们的回应都是属于高强度的，但一个可能是消极的，一个可能是积极的。“给每个孩子发展的机会，公正、民主地对待每个孩子！！！以积极的态度对待每一个孩子，学会将自己的偏爱藏在心底；让你偏爱的孩子从你神态中感受你的爱，让你可能不喜欢的孩子从你的言行中感受你的公正和关注！！！”这就是对孩子适度的在意，我们对孩子的情感强度要是适度的，不管是消极的，还是积极的，还是受忽视的。家长常常会有深刻的体会：你看我对孩子这么好，他却对我很冷漠。也有老师这么说：我平时对他那么好，他毕业了却不记得我叫什么老师，反而是我平时不那么在意的孩子却异常热情的跟我打招呼。其实这就告诉我们要跟每个孩子保持一个适当的距离。平时我们也会发现这样一个心理现象，你越对某个人好，他就越不在乎你。你对一个人不那么好，他却对你很感恩。孩子也是这样，你对每个孩子都很公平、公正、民主，拥有自己的主见，对孩子的反应真实、真诚，让孩子明白你的教育目的是什么。时间长了，孩子不仅仅是喜欢你，还会佩服你。当然这个过程可能是漫长的，我们要学会慢慢的等到收获。

如何当好老师妈妈

 

——读《与幼儿教师对话》第十章

 

    作者所描述的家长带有作者所处社会的特点，社会是不断变化的，社会中的人也是不断发展的。生活中的家长是什么样的，除了一些共性之外，每个幼儿园所面对的家长群体更有各自的不同。现在的老师与家长的角色出现混淆，教师比以前有了更多的保育工作，而家长则给孩子进行更多的教学工作，甚至到了不利孩子发展的程度。幼儿园纲要虽然提倡保教结合，不是一味的进行知识技能的教学，但并不是要求教师包办代替，而是培养孩子生活的自理、自立能力。所以生活中教师更应该温和的语言指导孩子怎么做，而不是过度保护。而家长也由于文化水平和社会的发展趋势（有好的一面，提高全民族文化水平；也有不好的一面孩子学习不好意味着掏钱）更加的重视早期教育，又由于其教育水平跟不上文化水平的提高，因而并不能根据孩子的年龄特点给予适当的早期教育。所以我们的幼儿园教育纲要（发现考了纲要以后在自己脑海里能随时抽调纲要的内容，并对他有了更辨证的理解）明确表明幼儿园有义务和责任与家长合作，帮助他们提高教育能力。这是符合我们国家我们幼儿园的实际情况的。而这些工作最终是落实在每个老师的身上，老师不仅要通过各种各样的活动和宣传来提高家长的素质教育观念，更要结合他的孩子通过日复一日的接触进行日积月累的强化影响。

    读着本章，印象最深的是我们身为教师又身为家长，该如何把握好自己的角色。教师常常有意无意的对自己的孩子有偏高的期望；常常会因为自己的孩子表现出不好的行为而感到羞愧或不好意思；常常自己在家里也要表现得与在学校时一样冷静理智；常常期待自己的孩子有完美的表现，来增强自己身为教师的威望。教师该如何在心里突破自己？拥有一颗平常心？每个有孩子的老师都有自己最深刻的理解。我觉得自己就是一个平凡的人，我的孩子一定也是个平凡的人，孩子有对美好生活追求的能力才是最根本的能力。做为家长应该相信老师知识技能的传授，相信老师的能力，而自己应该做的是培养好孩子如何做人，教给孩子学校里可能学不到的或学的很少的品质。对于扩展孩子的知识面，父母是孩子最亲密也是最了解的人，一定能根据孩子的兴趣拓展孩子的视野，了解学校课堂中听不到、看不到的东西。让孩子一生都有兴趣去追求，去阅读，去学习，那么现在的培养至关重要。作为孩子的父母，看到那些为孩子忙碌的身影，我已经决定培养我的孩子不再依赖我，当我的孩子不善言语的时候我默默的支持他；当我的孩子功课不理想的时候我坦然面对他；当我的孩子表现平平的时候我会说不是他的错，这是父母给予你的。

    儿子十个月的时候：你已经十个月了，已经能听懂大人的许多话了，小时侯我们能尽心的帮助你拥有健康的身体，可面对越来越大的你却不知道如何把握对你的培养，总觉得给你提供得太少，太少，不知道能不能满足你的求知欲，可又觉得这也许并不重要，这都是你自己能够得到的。妈妈常常在心里调整对你的期望，尽量做好我们自己就是对你最好的培养，我们想给予你一种温和的性情，快乐的笑容，灵性的悟性，所以我们不再急着教给你什么，那是我们克服了与别人攀比的心理；所以我们不在要求你给遇到的人表演，那是我们克服了自己的好面子；所以我们常常认真的读懂你的眼神——你是乐于给别人东西的，只不过有的人不认识，是你保护自己而已，我们没有说你小气；当你尝试着攀登、走路……我么总是给你鼓励、加油！

    我们以欣慰、欣赏的眼光看着你一天天长大，我们相信我们的你是快乐的，最棒的！！！

                            ——摘自《子由十个月像册》

 

    让家成为孩子温暖的港湾！让学校成为孩子追求理想的乐土！

你喜欢幼儿教师这个专业吗？

 

    昨天一下子看完了《与幼儿教师对话》的最后几章，这最后几章都是有关幼儿教师是否是一个专业与如何更好的使幼儿教育专业化的问题。

    在十四章中作者论述了专业的特点与专业的要求，目前幼儿教育似乎没有专业化。但我们不管幼教有没有专业化，（事实上幼教并没有得到尊重和重视，不管是从经济还是从政治上看）我们始终将它作为一个专业来做，专业就需要人来尊重，专业就需要我们专业的去对待。作者在十一章里很细致的用一个实例来进行分析让我们明白了专业人员与非专业人员如何对待。看后又心惊，又失落。心惊的是对照这些，我们周围的又有几个是专业的呢！失落的是如果我们的师范教育里有这样的教育那么我们还会如此不专业吗？回想自己的师范教育给予自己在教育方面的东西实在是很少很少。我觉得这一章值得一线老师逐字逐句的去研读，去分析，甚至去对照。从最基本的要求开始逐步让自己尽可能的幼教专业化。想要使自己受到尊重，首先从自己做起。在十五章里作者就表明在幼教领域要建立专业伦理规范。但是对于我们国家还是依赖个人的道德品质来约束的。幼儿教师要提高自己的道德品质，幼儿教师是个良心工作，用心工作才能对得起自己，不负自己的一生。我们相信随着社会的不断文明，人们会从根本上重视幼儿教育，也许在不久的将来幼儿教育也会成为义务教育。

    作者在十二章里阐述了如何辅导幼儿教师的四个成长阶段，融合着尊重、接纳与关注，而第十六章更是具体从辅导原则与策略上讲述了如何辅导在职教师：发挥老师原有的能力、加强正向的人格气质，提供适量的鼓励，建立长期的关系，与老师保持适当距离，延缓对老师的判断，提出尝试性的建议，避免尝试立即改变老师的行为，协助老师制定通过努力能够达到的目标……似乎觉得这些观点似曾相识，原来这些就是我们怎样对待孩子的原则，作者在十三章里说自己发现许多研究人员是多么不了解一线工作人员的工作环境，工作条件，而片面要求老师达到理想的目标。

    细想自己成为幼儿教师的过程，那还是初中快毕业填报志愿的时候，虽然老师都认为女孩子、农村的孩子就应该上中师（我们的教育并没有培养孩子努力追求自己理想的能力，所以难怪幼儿教师中有许多内心不热爱这个专业，暂且还是称它为专业吧），那时候家长是没有多少自己的想法的，他们是那样的尊重老师、认同老师，认为老师说的永远是对的。不过老师还是给了我选择普师还是幼师的权利，我记得当时我就认为普师仅仅是当数学老师或者语文老师，学习内容很窄；我觉得幼师能学各个门课的内容，学的东西很广。我凭着自己模糊、揣测的想法选择了幼师。而在师范里我除了让自己变得稍微大方一些和增添了了一些艺术素养以外，对于那些所谓的教学法似乎对后来的实际工作没有起到多大作用。而我们国家的在职培训也是远远不能满足一个教师的成长需要的，许多幼儿教师在很恶劣的工作环境下靠的还是自己。而本书作者说的那些如何辅导在职教师，如何使在职教师更好的专业化，对于我们是个多么奢侈的理想。作者还阐述教师所处的环境与工作待遇都是一个教师工作热情会消减的原因。作者在十一章中说老师常常在处理这些事件时是依据自己当时的情绪来决定自己的处理行为的。有时因为疲倦，有时因为不想动，有时因为现实情境的压力，有时因为一时的便利等等原因都是影响老师不能采取专业性行为的因素。许许多多的因素最后还是因为经济不够发达的缘故，但是不管我们是不是喜欢这个职业，既然我们已经选择了这个职业，那么就应该负责任的将它做好，这是最起码的职业道德。但是我想还是有许多老师已经渐渐地喜欢上了这个职业，在为这个职业作出自己的努力，这大概就是中国的特色吧。

    但愿我们培养的孩子有能力选择自己喜欢做的事情；但愿我们培养的孩子有魄力追求自己喜欢的事业；但愿我们培养的孩子有毅力追求自己心中的理想，当然这要靠我们。

借鉴与学习

 

打下《与幼儿教师对话》中这个具有典型意义的案例，一方面让孩子的老师来揣摩、学习如何让自己的教育行为更加的具有教育意义，对孩子的长远发展有利；一方面也想给那些孩子的家长明白什么才是对孩子有利的教育行为。（等开学了，就将之张贴在家长园地里。一来让家长督促我们的教育行为，二来让家长理解我们的教育行为。）

案例：一位老师带着20位4岁的幼儿在户外活动，因为全园只有两辆小三轮脚踏车，幼儿常常为该谁骑而争论不休。这一天，一位叫宝宝的小男孩跑到老师面前抗议到：“小丽不让我骑三轮车！”

    让我们来看看一个专业幼儿教师整个判断思考与反应的过程。此过程牵涉到三个相互关连的问题：

 

一、             此情境可以教导幼儿什么？

 

受过专业教育、有经验的老师可以迅速地做出判断（有时甚至象是直觉反应），知道自己可以利用这个事件教导幼儿下列技巧：

 

1、社交技巧

 

①轮流：老师可以协助幼儿学习“察言观色”，试着从别人的行为中看出一些端倪。例如在什么时候提出“换我骑”的要求最有效，什么时候该放弃，什么时候可以在试等等，以寻求最佳的应对方法。这种先从别人的行为去了解别人的想法，再判断如何反应的过程，就象幼儿学习如何在谈话中与人轮流说话一样。事实上，有些行为科学家认为所有的社交关系多会牵涉到“轮流”的行为。因此，老师可以建议宝宝再等几分钟，先做点别的事，过一会儿再去文小丽。也可以建议宝宝观察小丽，等她露出疲倦或玩腻的迹象上四，再去问她。这样提出“换我骑”的要求就比较容易成功。在这种情况下，老师是在帮助宝宝学习观察的技巧，以协助他发展“轮流”的行为。

 

②协调：孩子在幼儿期就已经具备协调的技巧。例如猜测哪些事物能吸引别人，也能考虑每个人的喜好以达成协议，满足彼此的需求。在这个事件中，老师可以鼓励宝宝思索小丽对什么事感兴趣。譬如，老师可以对宝宝说：“去跟小丽说，如果你让我骑三轮车，你荡秋千时，我就帮你推。”如此，老师便是向宝宝示范了如何用口头的方式与别人协调的技巧。

 

③克服困难：老师需要协助幼儿克服所遭遇到的挫折。幼儿必须承认他不可能永远是赢家，必须学着接受失败与被拒绝。老师可以用就事论事的语气告诉宝宝：“没关系，也许小丽等一下就不玩三轮车了，园里还有很多别的事可以做呀！有……”然后建议宝宝去玩其他一些活动。也就是说，建议其他适合的活动，来协助宝宝克服失败的能力。

 

2、语言技巧

 

老师可以利用这个事件教导幼儿用清晰、有效的语句表达自己的需求。

 

①明确的词句：可能宝宝并未清楚地对小丽表达自己想骑三轮车的愿望，也许他只是扯了一下三轮车，或只是稍微哼哈了一下。老师可以对宝宝说：“回去告诉小丽：‘我已经等了好久，我很想骑一下……’”老师用这种方法示范适度而肯定的语言表达技巧，供幼儿模仿；同时也教导幼儿，当老师不在的时候，可以使用这样简单的句子来表达自己的需求。专业老师有义务教导幼儿在没有老师的协助下自己处理问题的能力，而这能力将有益于幼儿日后的发展。

 

②对话技巧：宝宝与小丽可能都缺乏适当的说话词汇，也正处于开始学习如何进行激烈谈话的阶段。一项研究幼儿友谊发展的报告指出，赢得友谊的一项重要因素是要有“减低冲突”的能力，能够清楚叙说彼此意见不同的理由，以化解纠纷。老师在这种情况下可以扮演“中间沟通人”的角色，让幼儿说出彼此冲突的意见，再代表争吵的两方将其话语稍加修饰后，传给另一方，以减低冲突性。用这种方式可以为幼儿示范如何以语言来化解冲突。举例来说，；老师可以对小丽说：“宝宝实在很想骑三轮车耶！”也许这时小丽会嘀嘀咕咕地拒绝，老师便可以转而向宝宝说：“小丽还不想停耶！”宝宝也许会对这个回答表示抗议，老师则可以将宝宝的抗议稍作修饰，在婉转地向小丽表明宝宝的感受，说：“宝宝现在真的很想骑这辆三轮车耶！”然后再视小丽的反应继续这种对话，温和地转达双方的感受及需求。

 

3、社交知识

 

    老师可以利用宝宝与小丽之间的冲突来刺激与增进他们下列的社会习俗知识及道德观念。

 

①社交认知：受过专业训练的老师可以协助幼儿区分什么是值得悲伤的事情，什么不是。一天骑不到三轮车并不算悲剧，不用过于伤心或埋怨；而失去所爱的人或与所爱的朋友或小动物分离，或是别人发生不辛事件等，才是值得我们难过的，而不宜以悲伤的口吻，或急于解除幼儿痛苦的口吻与态度来回应幼儿。因此，老师可以对宝宝说：“我知道你很失望，但是，还有很多别的玩具可以玩呢！”老师的口气应该是就事论事，不宜有一丝谴责。这样才可以协助幼儿比较客观地看待自己的需求与欲望。

 

②正义观念：学前幼儿已经可以理解某些正义的观念，尤其是一些“基本道理”（即个人所遵守的规则与限制也同样适用于别人）。因此，受过专业训练的老师对三轮车争夺事件的反应就不应仅是对小丽说：“小丽，现在该轮到宝宝了！”她还会在这句话之后加上：“你去玩别的，如果有困难，我也会帮你。”同样的，如果冲突发展到几乎引起打斗，老师可以对挑衅的幼儿说：“我不允许你打**，我也不会允许别人打你。”后半句话，即所谓的附语，是用来安抚这位幼儿的情绪，让他明了他与其他人一样都是处在一个公平的环境里，每一个人的权利都应该受到保护，每一个人的需求也都应该受到重视。专业老师维持正义行为的同时维护了受害者与挑衅者双方学习及发展的权利。因此，如果小丽霸占着三轮车，不愿让宝宝骑，老师用尽了各种方法都无法解决问题的话，就可以对小丽说：“小丽，你再骑5分钟，就换宝宝骑，如果你想玩别的，我可以帮你！”

 

③旁观幼儿的理解与技巧的学习：未参与冲突、在旁边观看的幼儿也应包含在老师教导范围内。上述老师的反应也可以间接地提供未参与的幼儿一些技巧，如如何与别人沟通、如何达成协议等。此外，他们也可以知道对哪一位同伴用哪一种方法最有效。同时，如果他们有机会看到老师执行正义的方式，他们就会知道，非但自己不能伤害别人，别人也同样不能伤害自己。

 

4、气质的培养

 

①同情心及助人的气质：受过专业训练的老师知道幼儿具有同情心以及助人的气质，而且这些气质可以经过各种方式来加强。举例来说，如果小丽坚持不让宝宝骑，老师可以对她说：“宝宝已经等得很久，你知道等那么久的滋味很不好受呀！”这种方式可以刺激、唤醒小丽的同情心，同时也可以培养她仁爱的气质。不过老师必须注意，在说这话时，不应带有“你有错”的语气，让小丽受窘。有时候，幼儿不肯接纳别人的要求正是因为他知道别人会有什么感受（例如等很长时间是什么滋味）。这样的幼儿具有同情的能力，但是却没有仁爱利他的气质。因此，如果这时候对他说：“假如别人也这样对你，你会怎么样？”是没用的。如果幼儿本身缺乏仁爱的气质，教师首先便应该以双方幼儿最大及最长远的利益作为判断的标准，来解决纷争。当然，有时温和的冲突是不可避免的，但是教师不宜夸大或过度解释该冲突的意义。

 

②实验的气质：三轮车事件是提供幼儿尝试各种社交互动与冲突的良好机会。这种机会可以让幼儿设想及尝试各种可能的解决方法，而在尝试的过程中得知，几次的失败也不回击垮他们。因此，当宝宝向老师抱怨时，老师可以示范，教宝宝用温和而肯定的证据和小丽交涉：“你去跟小丽说：‘我真的想骑，我已经等得很久了！’如果这样说还是没用，你再回来，我们再想想别的方法。”如果老师只告诉宝宝前半句话，而没有告诉他后半句话，一旦方法行不通，会使宝宝认为自己不行，反而加深了宝宝的挫折感及无力感。老师的后半句话（如果这样说还是没用，你再回来，我们可以再想想别的办法。）很重要，旨在告诉幼儿解决问题的方法不只一种，鼓励他们尝试用各种方法来化解人际冲突，这对幼儿长期的发展很有助益。

 

③避免抱怨及搬弄是非：老师可以依据专业知识判断宝宝是否具有强烈的抱怨行为倾向，若是，这个倾向便应减弱。因此，老师应该先评判幼儿抱怨的合理性，分辨出哪些是需要加以处理的，哪些只是因为幼儿得不到想要的（而不是需要的）东西，所作的控诉与发泄。如果老师判断的结果不需干涉的话，。只需告诉宝宝一些应对的方法（如上面所说的方法），将问题交给他自己去处理。老师要注意的是，并不一定非要解决或满足幼儿的抱怨事项；如果他们每次的抱怨都能得逞，便会养成他们抱怨的特质。所谓“搬弄是非”或“打小报告”，是指一个人的行为（如告状、抱怨等）意在打击别人、找别人的麻烦。老师必须评判幼儿是在报告他们认为教师应该知道的事，还是想打击别的幼儿。如果老师根据专业的判断，认识幼儿的控诉属于后者，就不应予以重视，让幼儿自己去处理，以减弱幼儿这种行为倾向。等到幼儿的年龄较大时（六七岁），老师便可以向幼儿解释，在什么情况下才需要向老师报告。例如某个活动对某个孩子造成了生理或心理的伤害，但是老师却没有察觉时，才需要向老师报告。

二、             老师对事件中的幼儿所做的诊断是什么？（临床诊断）

 

受过专业训练的老师在遇到事情时，会拿幼儿在事件中的行为与他们以往的行为表现作比较，这就是“临床诊断”。因此在三轮车事件中，老师或许可以问自己类似下列的问题：

 

1、宝宝今天的行为在过去是不是经常发生？如果是，宝宝是不是来希望别人对他注意？他的“注意阈值”是否太高了？如果太高了，应如何降低？（有的人认为别人偶尔对自己微笑一下，就表示自己已受到注意，那么这个人的“注意阈限”就较低；但是有的人则需别人经常对他表示强烈的友善态度，才能使他觉得自己受到注意，其“注意阈限”就很高。）

 

2、宝宝这个时候能接受的挫折有多少？也许他对自己还没有足够的自信，还不能接受失败或被拒绝的伤害。经过临床诊断，老师可以决定宝宝是否需要特别的介入或支持。

 

3、小丽当天的行为对她而言是不是一种进步？也许小丽以前一直很害羞或很顺从，当天是她第一次克服以往的顺从、表现自我肯定的行为。如果是如此，她的行为应该是值得鼓励的。

 

4、如果让这两个幼儿自行处理这件事，他们会不会学到“适当”的概念或行为？有的孩子可以从自行解决问题中学到比较成熟、比较有效的方法，有的则不能，反而会弄得一团糟。因此老师可以同时问自己：“我什么时候应该稍加干涉？”“我是否应该完全不过问？”专业老师必须考虑的是，争吵的当事者中有没有哪一个老是爱欺负人。如果有，就不该让幼儿自行处理，否则弱小的一方往往会吃亏。为所有幼儿长远的利益着想，老师应该试着减低蛮横一方得逞的机会。

 

5、参与事件的两位幼儿目前所表现的行为模式如果不加以修正，会不会留下后遗症？

 

6、当事者是不是会为了符合别人所赋予的“形象”个性而表现出某种行为？例如：大家都说小丽是自私、爱欺负弱小者，而宝宝最爱哭。所以，他们就表现出符合别人期望个性特质的行为。这种现象我们称之为“归因论”。根据很多研究显示，即使是成人也常受“归因论”的影响，而表现出别人期望他们表现的行为。专业老师了解这种现象后，对于幼儿持续表现出某种“形象”行为时，一点也不必吃惊，而应该注意自己对某些幼儿是够有先入为主的形象观念，以免受偏见的影响而干扰了判断。

 

三、             课程与管理上应如何处理？

 

老师除了可以运用发生的事件来鼓励孩子发展某些技能与气质并作临床诊断外，还可以作为课程设计及管理上的参考。举例来说，老师可以思考以下的问题：

 

1、幼儿的行为是否符合这个年龄层的特点？在我们的文化中，这种行为是否正常？在孩子家庭所属的亚文化社会中又如何？

 

2、幼儿园是否为这个年龄层=这个文化背景的孩子准备了充分而适宜的教材与设备？是否有足够的替代活动？活动能满足这些幼儿的需要吗？是否对他们有足够的挑战性？

 

3、幼儿是否能从别人解决纷争的事例中得到帮助？受过训练的老师应该知道，对幼儿说教及讲道理是不太行得通的，但是教师可以选择一些适合幼儿程度的故事来传达相关的训诫。

    除上述三点外，专业教师还可以自省：这类事件是否经常发生？事件发生的频率高是不是表示课程安排需要调整？如果这类事件一天发生好几起，表示应该重新评价原有的课程内容，让幼儿的心智能在活动中更充分的发挥、运作。因此，教师经过处理一个最常见的幼儿事件，不仅可以照顾到个别幼儿的需求，也同样兼顾了园所的整体课程规划。