我和我们（一）

 

一直想在教育生活中找寻自己存在的价值，而且一直在努力地寻找着。其实就是在生活中寻找着一种自我，我是否有自我？我常常感觉到我是有自我的，我能够感受到自己喜欢做什么，知道自己在工作中追求着什么，而且还知道这种追求是我工作乐趣和兴趣持久的动力。我能够感受到自己在教育生活中有着自己的原则，不管牢骚有多少，但我不会抱怨。牢骚之时我依然会坚持这种原则。幼儿教师似乎找寻一种生存的价值是比较难的，幼儿的爱永远不会有青少年那么深刻而意味深长。他们不懂得和老师谈心，他们在幼年飘忽不定的记忆甚至会将这段记忆轻易地抹去。他们更谈不上去深刻地理解老师，他们甚至只是浅显表面地道好还是不好，根本不会理解你的良苦用心。幼儿教师又试图从家长身上寻找自身存在的价值，可是又会发现现在的家长可能并不支持你，他们甚至根本不会认识你存在的价值，只是认为你仅仅是个带孩子的，有时更会到上司那儿参你一本。幼儿教师从社会中还是得到一些肯定的，虽然地位并不高，连小学的老师也常常在心底了不起幼儿教师的，幼儿教师的字写得差，书读得少，学历低，出口不成文，但很多幼儿教师还是有一个铁饭碗。在这样的夹缝里很多人常常就这样混着一个铁饭碗，每个人在麻痹自己而麻木的混着的同时在内心清醒地知道这样过着是无聊的，可在找寻自己生活价值时又迷茫而不知方向。

        这样的问题以前一直困绕着我，人活着必须找到一个什么支点！成为自己做着某件事的动力。人总以为人有无限的时间来供自己支配。但突然有一天感觉到时间并不是供你挥霍，会突然感觉到，我还有很多想说的东西没说、想做的事情还没做。我得把它们说完、做完，可当你真正做完自己想做的事情时，新的想要做的事情不知何时又出现了，人在潜意识里是贪婪的！

幼儿园没有考试或升学的压力，是老师进行自己理想教育的好的条件，但也因为此，让更多的老师失去了利用考试和成绩（毕竟那是显性的，人们可以看到的）来证明自己的机会，让老师失去了一堵勇于追求理想教育需要越过的墙。我突然想起了樱木老师的那张直线和曲线图。幼儿教师失去了反抗和追求的反弹力，可以就这样安逸、庸懒的过着，就这样吧！有时候人就是如此。

所以会常听到周围的老师这样说：“我是凭着良心工作的。”很多培训幼儿教师的人也说：“幼教是个良心工作。”言下之意，幼儿教师的工作好与坏又不好定量定性，全凭自己掂量。在我疲惫不堪还想好好上课时，大部分是来自这种良心（虽然疲惫还坚持可能来自自己的一种自大，不是非自己不可的，其实更是对孩子的一种不负责）。

还在这样的工作岗位上，可能不仅仅是为工资（现在比这个更好的谋生已经不希奇），有人在乎一份编制、在乎那退休后的一份保障；有人在乎当地数一数二公立幼儿园的名声（可以嫁个好人家的）；有可能是因为天性的随遇而安、懒于改变，我们可以在这样的归宿里休憩，人害怕动荡不安；有可能对外界变幻不停而自己难以适应的恐惧。谁都在希期一个好的改变甚至更多的幼儿教师都渴望换一个更轻松更好的工作，可也没见谁主动挪过身，因为没有可以供选择的确切机会（一旦有比这个更轻松、哪怕无聊但有编制的清闲工作，很多人肯定立马会挪窝的），于是谁都不敢逃离现有的可以承受的一切。有时候我想象着，我开了一个服装设计工作室，尽情发挥我的想象剪裁出让每个人展露他自身美的衣服，体会那种满足感一定非常非常享受；有时候我想象开一个陶吧，和相识、不相识的喜欢的爱好之人一起DIY，充分感受那种自由创作的感觉一定很不错；或者开一个想象中象巴学园那样的幼儿园？或者即使做一个简单重复工作的职员，也会做得很好吧！不过我明白，这终归是想象，机遇、实力、社会支持都是问题，比起那些创业的艰难，这份工作真的是一个避难所了！有多少苦、有多少累、有多少不公平、有多少不科学都可以忽略了！

处在不同的社会环境中，人自然就有了各种相对利于自己的选择，比如很多人无奈地做着幼儿教师。曾经受过的教育也没有帮助我们学会认识自己真正的需要，没有支持我们去经营自己的爱好，没有帮助我们去拥有追求自己兴趣的能力（因为这点，我们给孩子的教育，应该是帮助他们认识自己，帮助他们学会选择，勇敢承担自己的选择，直至此生无悔）。因为这点，再看幼儿教师的时候也许就多了一份宽容和理解，他们也在身心分离的疲惫中苦苦挣扎。

还在这个工作岗位上，还因为我是不善沟通的人，更因为突然的离开教室后发现，那儿才是体现自己价值、体现发现乐趣的地方。当然要是工作条件再好些、孩子再少些、自己的教学能够得到支持些就更让人恋恋不舍了。可能正如帕尔默所说，很多时候就是一种熟悉的奇妙感悟，是只能偶尔在我们视野的边缘捕捉到的、言语难以表述的真实，故事是描述这种真实的最好方式。

对面的侨在玩橡皮泥，一边在哼唱着什么歌，很好听，好象在唱什么豆豆，一看她面前的桌子上已经用橡皮泥中的工具压了许多小圆球，一定就是她唱的豆豆吧。呵呵一定是她自遍自唱呀，她唱着唱着一边还哼着转过身去和别人在交流什么，一会儿有哼唱着转过来继续。旋律真的很好听，可又听不大清楚。坐在阳光里的我忍不住和旁边的老师说：“你听，侨唱得真好听，是在自遍自唱呢。”呵呵我是想和旁人分享一下发现孩子闪光点的乐趣呢！我并不想打断孩子的创作。旁边的老师寻声望去，可能也是听不清楚，或者是为了附和我的发现，开始向侨招手：“侨你唱的是什么？来唱给我们听听。”她抬起头看看我们，好象忽然意识到了什么一样不做声了，低头做起她的小豆豆来。偶尔会抬头看看我们，只是听不见她好听的歌声了。我开始后悔我的分享，我的表达，我应该沉默，我应该让那个好听的声音留在我的耳边，我应该将那个发现持久地闪亮在我的眼睛当中……或许活动中的某一次让我向小朋友提起这个伟大的创作发现，让侨惊讶于我的发现，感动于我的发现，让孩子们重新看待身边的朋友，让小朋友认识到自己也能创造歌曲……我不是常常会如此细心地观察和体会孩子吗？我不是常常利用自己的观察来获得孩子的佩服和信任吗？延伸的可能性很多，今天我失去了一次机会。

每个孩子身上都有等待发现的无限、每个孩子的每天都发生着不同的事情等待发现蕴涵的秘密，老师可以充分享受这个发现的乐趣。我可能并不如别人爱孩子（我只是给他们公平和公正），我只是天性喜欢发现，并体会这个发现给彼此之间带来的甜蜜感受。不管以前是如何选择了这个职业，但如今却是非常喜欢经营一个理性、互相理解、充满发现乐趣的班级，会慢慢体会到不支持你的家长渐渐真心支持的整个过程的那种特殊的感受；喜欢那种融合自己经验和理解、融合孩子生活经验和理解的感觉游刃有余的课堂氛围。离开它的这个不短的时间，真害怕那种感觉会生疏。

在自己能力的范畴内，在自己的课堂里，教师完全可以自由的去做到自我认同和自我完整，那是我们自己的阵地。在那里，我们和自己相融，和知识相融，和孩子们相融。在我们心里，我们认识自己，自己的过去、现在；自己的弱点和缺陷；自己成长的真实；自己内心的真实声音，面对它不是回避它，和它对话不是漠视它。承认我们自己，我们会更加理解孩子，我们才可以识别那些能够融合到我们的自我个性中的东西，让自己变得更加完整。

    动画《魔女宅急便》中，琪琪失去魔法后在画画的朋友身边，也经历着如此的思索：

画画让我好开心，连睡觉都觉得浪费时间。可是有一天我却画不出什么东西了，无论怎么画都不满意。那时侯我才知道以前我的画是模仿别人，还觉得自己了不起呢！那时侯我才知道要画出自己。

“现在呢？”

“现在一样呀！比前以前，我更懂得画画的意义了！魔法是不是念咒语就飞起来了？”

“是遗传的。”

“这个说法好，画画的遗传，魔法的遗传，做面包的遗传，每个人都有一个与身俱来的特质。”

“遇到你，真好，我从来没有想到魔法是怎么来的，一一直以为修行只是古老的常规而已！”

画出自己！在我们自己的阵地里，我们可以浑然完整的。

               我和我们（二）

 

 只能说我们的内心是不够坚定的，直至茫然和麻木不知。我们经常妥协于期望和要求、我们经常妥协于规定和要挟、我们经常顺从于术语和某种理论。而这些妥协和顺从正因为我们没有一个完整的自我，或没有拥有完整自我的能力。

于是我们搬弄着各种别人听不懂的学术术语，而内心却是嗤之以鼻；我们在公众面前大言如何爱每个孩子，却在暗地里私语这怎么可能；我们在自己的论文里镶嵌进各种理论支持，却对此理论似懂非或者知道那就是一种虚伪；我们在自己的说课里阐述着多种教学法，至于上课依然是各种技巧花样的角逐，我们其实知道说课仅仅是上课的另一种堂皇的标榜；很多人上课沿袭着固定的教案，为教而教，以为这就是认真负责；很多人不得不被动完成各种要求的比赛和布置，虽然明知道于孩子无任何益处；很多人对不断更换的各种教材不甚理解，依葫芦画瓢机械模仿，以为这就是新颖教学……

于是面对尊为上帝的家长，很多人不得不当面笑脸虚言孩子聪明、不得不为孩子擦屁股拉裤子甚至喂饭，虽然牢骚满腹，却一切照做。而要求恰是越来越高，挑剔是越来越多，直至老师开始疲于应付、茫然不知自己在干些什么……

我们在领导面前、在同事面前和面对自己时都有着不同的面孔；我们在自己的教室里和在公共的教室里完全两个样；我们讲给孩子听的和我们自己真正所想的相差十万八千里；我们写在纸上的和实际中所做的毫无关系……这样的套中之套，能不倦怠、能不疲惫吗？我们的所做所言完全和我们的内心分离，甚至将我们的内心掩埋，我们早就丢失了自己的内心。可能偶尔在牢骚当中会有一丝的心灵突现，却很快被繁杂的琐事逼迫得烟消云散。我们明知道这是在践踏自己的身体健康，但我们还是继续地无奈做着。我们依然在台前顺从妥协，依然在背后窃窃私语。

不同文化中的人是很难彼此理解的，就象西方妇女不能理解东方妇女害怕被孤立的心理，他们一定也很难理解我们为什么就不能选择自己喜欢的职业。我们害怕被孤立、我们害怕崭露头角、我们害怕不同、我们害怕袒露自己的心声、我们害怕别人探知自己的浅薄、我们害怕落后……回想九十年代初刚刚工作的时候，教师们似乎比现在要精神阳光和开朗多了，那时的管理体制还没有现在提倡的多种民主方式，可为何现在的幼儿教师更感疲倦呢？那不是来自身体的，那是来自精神的疲惫！现在的我们被更多的期盼、要求而“解体”了，更没有一点空间、时间来一些心灵深处的静想冥思了！

心灵深处对心灵深处才能产生共鸣。可我们又如何来注意到来自自己内心的声音呢？总是觉得依靠每个人自己，对于更多普通的人来说（对于天性洞察能力强、悟性高的人来可能经过反思努力就可以做到），那是多么难的一件事情呀！我们缺乏这样的自信，无望的感觉扑面！

理想中，我们每个人充分认识自己，倾听来自自己内心的各种声音，认真受它的牵引，在所有人面前，发出同样的心灵声音。每个人辨别适合自己的外力，和自己的内力交汇，反思、对话，形成自己成长的独特个体。理想中，我们每个人在和孩子的生活中，融入自我，用真我的经验和感受来理解教材和孩子，形成自我特色的教育生活。在幼儿园里，我从不觉得，自我特色的教育生活会遭来别人的否定和猜疑，如果那确确实实是你真实内心的体现。家长是，孩子更是，因为他们内心也在渴盼着这个，虽然他们有可能不自知。认识自己，然后坚定地做出自己。这个世界才会因为我的那一份不同而得以丰富。

    有时候我想象各个教室里，充满着教师自身个人的风格气息，教室之间彼此欣赏、彼此尊重，是多么享受的情景！

    柔弱和顺从的群体，是否有一天有一股坚韧的内力来发出自己心灵的声音，重拾起自己的心灵世界呢？我不知道！我更不知道我自己能否做到！不过我感觉得到同事之间那种隐隐约约的对发出真实声音的渴望，对那种利用自己真实心灵教学的向往，我常常能够感受到那种认同。只是这种认同何时引发他们自己的自我认同呢？或许长期不间断的平等对话，能够激发和引导！

      

　　　　         恐惧和我们

 

　　　　　　　　　　　　2008年5月20日星期二

 

自身认同为了自身完整，自身完整又意味着更深层次的自我认同。自身完整不仅仅是横向关系的诸如与知识、与孩子、与自我的不分离，更是纵向关系中的自我反思、自我更新，促使自我更加完善、完整。自身认同与自身完整是一个动态变化发展的过程。而自身认同和自身完整应该保持一种完全开放、接纳的态度，而不是固执、封闭的自我状态，才更有效。接纳的心首先是谦卑的，才有可能保证共同生活的人逐步共同自我完整。

总觉得这还是一种理想的状态，很多人本身潜伏着的观念和态度，无时不在左右着人的行为。人本身就受着很多因素的制约，自身所受的教育、传统文化对自身根本的影响以及社会氛围对自己的干扰，难道属于自己的只能认同吗？不管优和劣？显然不是。敢于面对，是一个开始，接下来的该是什么呢？认同之后呢？

我突然想起王小波在《沉默大多数》中所言的村落文化。时常觉得这种村落文化至今依然旺盛的拥挤在人群周围。而每个生活在其中的人都身背着一种恐惧，有维护自己面子的恐惧，而工作和地位到是其次的了。

我们其实害怕面对自己的真实，也害怕遭遇他人的真实。我想起前段时间的用同一课题内容进行的各自的教研活动，因为是同一课题内容，每个人各自备课并进行活动，有所比较、有所参照，让每个人有了直面自己和他人的机会。很多人一定感受到了空气中弥漫开来的那种恐惧，每个人都小心翼翼地辩驳着，每个人都小心翼翼地包裹起自己。在活动之后的所谓的研讨和对话，就是一种开出条件的相遇。“为了逃避与他者公开较量并分出胜负，我们把这些危险的差别秘密地藏起来。结果发现差别越来越大，我们也变得愈加分离了。”这是对正面交锋的恐惧，书中说是始终于对多元性的恐惧。不仅如此，这种恐惧还源于更多的因素。总觉得病态的恐惧随处可见，但健康的恐惧到是一种稀有少见。真正害怕自己的教学会给孩子带来不好的影响；真正害怕自己的一言一行会给予孩子不好的榜样……这样的恐惧会导致更多的反思和自我完整。但很多人在教育生活中已经乐于惯性思维与行为，茫然、麻木地机械做着还称之为教育的事情。或许我们也有一种害怕，比如害怕不被孩子喜欢、害怕教学的落后，但我们总有一种隐藏的方式来帮助自己掩盖这种恐惧，不管是对别人还是对自我的内心。有人会转移自己的价值观念，不再以上一次舒畅、圆润的课而感到拥有成就感，可能会改为“我年长，家长以我年长而更加重视我”为成功或其他更多的种种。

“当人们相信所有的问题都可能有客观答案时，当乐意提供这些答案的专家出现时，人们都开始不信任自己的知识而去权威那里寻找真理。”教师不仅仅是因为不信任自己，而是需要找到一个远离自己的标准来平衡自己和他人的差别。这个时候人们需要统一的模式、统一的方法来限制每个人，让自己觉得自己与他人没有差别，更从中获得一种平衡感。于是逐渐地，人开始了与自己分离的生活。我常常在园里孩子，开始学习一定系统知识，比如拼音和加减分成的时候，尤其感受到这一点。拼音和数学比起其他学科更容易直观的看到学习的结果，所以让老师产生恐惧的几率更高。人们害怕别人不同的教学方式，渴望统一的模式和要求，希望最终的结果趋于一致，这样自己才安全。我们害怕多元和联系及其带来的挑战，于是茫然用统一的教学模式或读或写进行机械的教学。当然这种教学也让教师完全失去了自我和自我认同。

我们故意忽略我们内心的直觉和真实感受，只相信那些有客观即定答案的东西，只相信上面给予的或流行的某个术语或理论，以获得一种心理安全，我们不知道那只是一种逃避。和班上的孩子也是如此，那些看起来调皮捣蛋的孩子让你烦恼、让你头疼。我们不知道他们其实也是深深地掩藏起自己的内心，用自己或捣蛋或沉默的方式来表达自己内心的恐惧。身旁就有一个这样的孩子，你越是着急、越是发火，他越是流露出满不在乎的神情和动作。他故意趴下，他故意用手里的东西去戳前面的孩子，他甚至好象在故意引你着急，让你无计可施。他知道你不可能把他给怎么样：你不可能真的不让你回家；你不可能真的让他不上课（就是不上课，还正好偷闲玩呢）；你不可能……他看着你干着急，甚至有些许得意。他用这样的方式来掩盖内心的恐惧，让自己变得看起来强大，甚至能够用这样的方式来控制成人。我们害怕与这样的孩子相遇。

一旦我们洞察了孩子的恐惧，一旦我们洞察自身的恐惧，我们就会冷静下来，希图找到跨越恐惧的途径。我们从没有意识到我们有多少力量，虽然我们经常想，学校因为我们这些教师而存在，一旦没有我们的支持，将会怎样怎样。但怯懦只是让我们如此想想而已。一旦我们有一天有决心不过这种分离的恐惧生活，我们有能力去发现恐惧产生的联系及其产生它的生活背景，心灵面对心灵，人会渐渐轻松、愉悦，减少心灵的防御和抵抗。我们和孩子之间是如此，我们和其他成人之间也是如此，我们和教育之间更是如此，只是我们从没有发现自身的这种力量。

最简单的，就象在学习拼音时，我们完全不用害怕家长会给我们判别谁教的好、谁教的坏，谁教得快、谁教得慢，我们可以将自己学教拼音的真实感受和经验真真切切地传达给家长，取得家长的支持和理解。之所以很多人为家长的片面之词所左右，是因为他们没有尝试过用真实的内心感受和家长沟通过，更是因为他们自己没有融合自己的经验来理解和教学拼音。因为他们自己对拼音的学习还纠缠不清，由此导致他们内心的恐慌和害怕。很多人也发现每年大班都要讨论拼音的教与学，但似乎每次都是那么苍白无力。因为每个人都包裹起自己真正的内心，与教学、与孩子、与家长甚至与身边的同事，于是希求统一的什么规则或标准来保护自己、隐藏自己。

我们早就隐隐约约地感受到了这种恐惧，却不愿意勇敢面对和跨越。我们很多也明白那种自我认同和自我完整带来的欢愉和舒畅，但我们很多人不知道自己有这种面对和跨越的能力和力量来获得这种欢愉和舒畅，时在渴望，人却在退缩彷徨！可能有一天，当恐惧和害怕积聚到一定程度让人不能承受的时候，面对和跨越的力量才会骤然爆发出来！也许！可能！

      

                  接纳与等待

 

                      ——读《教学勇气》第三章  

 

                                                            2008年5月21日星期三

 

因为在看韩素音的自传小说《瑰宝》，突然从另一个人的视角来看中国而且是49年的中国，真的是一件很奇怪的感受！真理并不是非此即彼的对立，我完全可以想象和理解那些不同背景下的人看待中国和中国现象的态度和体会。理解并不意味着我完全认同他们，认同他们的某个观点也并不意味着我不爱国！正如柏扬所言：我崇洋但不媚外！欣赏别人并不意味着我否定自己。帕尔默一定也体验到了那种非此即彼争辩的困绕和纠缠。我们经常，不！通常总是在这样的争辩中沉默或无端的烦躁起来。因为不管是在个别同行之间的讨论或者业务学习的讨论当中，教师们随时都会陷入这种无聊争辩的境地，最终不了了之！甚至被非此即彼争辩的一方彻底辩去气焰而沉默。比如你说模仿阻碍孩子用自己的方式表达，他会说要是孩子什么都不会，什么基础也没有，不就需要模仿吗？比如你一说到某个孩子的缺点，他就会立马意会到这是个不好的孩子。诸如此类的问题总是永远纠缠不清！而我从不觉得这个矛盾的对立体，说到孩子的某个缺点，并不意味着这个孩子在我心目中是个坏孩子！说到模仿阻碍孩子用自己的方式表达，也不表示我无视生活中存在的模仿现象！在我的认识世界中，这是一个完整的整体。我不觉得这是一个悖论！帕尔默是从字面上来将它们归结为对立面的吗？由此总结为一个悖论，也有可能是翻译中语言表达不同的问题。

空间应该既是有界限又是开放的、既令人愉快又令人紧张的气氛、既鼓励个人表达意见也欢迎团体意见、既尊重孩子的小故事也重视关乎大故事、既有沉默也有争论，书中用实例解释得相当清晰，无需分析，无需进行自我解释。我并不觉得这是矛盾的对立面，它们是一个统一的整体。之所以有非此即彼的无聊争辩，是因为对方并没有意识到自己阐述的意图和阐述的角度。读《教学勇气》第三章，我更加理解了作者产生这些体会和感受的心理来源，我感觉到了阐述它们的意图和角度。在读前面两章时的一些疑问在这一章得到了很好的诠释！

“诚然，最终总是要提出实际的解决方案的，但是，理解自身的独特身份却是找到新的教学方式前的关键第一步！”认同自我是关键的第一步！

不过我感觉到作者所提出的一切是建立在智慧教师的基础之上的，这本书更适合拥有反思智慧和教育才能的教师的。其他教师在听完我的例子认为我拥有的能力和强项有，作者罗列七点。我感慨万分，关键是什么，关键是我们常常在教学之后能够感受到哪个活动感觉好一些，但到底好在哪里，我们却不能如此清晰地看到！能清晰地看到这些能力和强项也是一种教育素养呀！教师首先要拥有这些基本的教育素养，然后再有辨证思辩的能力才好！从教学中六个悖论的解析，我们可以看到作者拥有相当的教育才能和智慧，作者对学生的身心及其生活方式有极其通透的了解并有细细的呵护（“你为什么不因为被误捕而起诉警察？你可能会在一夜之间成为富人。”但是这个问题很敏感，特别是针对贫困的背景。这很容易被听成这种话：“你怎么这么傻呀？你白白错过了一个致富的机会。”所以在我提出问题之前，我先要问自己：这个学生能应付这个问题吗？我和他的关系能达到使他不受伤害的程度吗？这隐喻了对学生独处的保护：在引出整件事情真相的同时，不侵犯他灵魂的敏感处）；作者有引领学生的深刻智慧和佐藤学言论中的那种超强应对能力（通过留心听，澄清问题，以及在学生因抽象而迷惑时提供例子说明，可以帮助彼此最好的理解他正在表达的意思。尽管学生都能讲述他们的故事，但是他们就象我们所有人一样，很少能意识到他们讲述的故事的意义。想在所有的大大小小的故事交会之处教学的教师，必须不断就学生不殴打能够的如何做的地方作解释——一直到学生已经会“听了以后去表达”，且要常常这样做，直到他们学会解读自己的故事）；作者有引起孩子真正思索、引领孩子进行深层挖掘的能力（所以我选择的核心问题是“关于自由，以往你接受的教育是什么，特别是‘摆脱……获得自由’和‘做……的自由’，以及现在你对自由怀有怎样的信念？我想这些问题可能会令学生们敏感，事实证明的确如此。它们引起了学生们的注意，在这个学习空间里，学生从认知和情感上被如此深入地引入学习空间，以至于他们逃避不了真正思索的挑战。”）；作者有课堂中足够的应急分析和应对能力（我的惊慌使我贸然下结论：是我刚才提出的观念或问题把学生吓呆了，或让他们感到厌烦，我应当使他们活跃起来，开口说话。但是，也许我的惊慌误导了我，使我太快得出错误的结论；也可能我的学生们没给吓呆也非不屑一顾，而是向深层挖掘；更可能他们不是无知或者偾事嫉俗，而是有足够智慧认识到这是需要思考的时间；更可能他们并非在浪费时间，而是更深刻地思考、学习。）……

“关键在于体验一切”，书中并没有明确地找到把握对立张力的解决方案，只是用这样一句话来表示：要耐心地对待心中尚未找到答案的问题，要尝试去喜欢这些问题本身。不要过早的用一个简单的结论来总结结案，要善于耐心的等待答案的水露石出。“我可能并不知道怎样解决这些问题，但是通过环绕这些紧张变换我的生活，我努力在生活中寻找解决办法，向着新的可能性开放自己，并且防止这种张力把我撕裂！”我觉得“努力在生活中寻找解决办法，向着新的可能性开放自己”是一个关键的关键。我想起桃莉·海顿在面对偏差孩子的时候更多的是依赖经验的沉淀、对日常细节的敏感对普通现象的凝神观察，本能地永远为孩子最好的发展考虑。当在无路可走的情况下，能够铆足韧劲地等待，但不是妥协，而是寻找问题转变的细节契机。其中拥有的就是开放的接纳，和智慧的等待！
     

　　　　　　　路上 风景 诱惑

 

　　　　　　　　　　　　　　——《教学勇气》第四章

 

傍晚和儿子从护城河边步行回家，行至一排垂柳旁时，儿子突然抬头问：“妈妈，好奇怪哦！地球是圆的，可地怎么是平的呢？”说完，他又仿佛自言自语地：“奇怪来！”心里的某种感受顿时被儿子的这个问题勾起。小时侯也常常有这样那样的好奇，很想探个究竟，可惜总是不知从何处知道。还记得小时侯很想知道气球是怎么来的，用面粉尝试做过、用塑料纸埋在泥土里试过……不知道别人是否有这样幼稚的想法和欲求，害怕别人笑话或轻视自己，那种想要知道的欲望就一直隐匿在心里的某个角落！而孩子的疑问常常会将藏在心里的好奇心再次激起。

“咦，是呀！我以前和想过这个问题来！你怎么和我想的一样呀！”我仔细想了想说，“恩，要是你有天那么高的话，你应该就能看到地球是圆的了！”我用自己现在的经验试图在心里回答这个问题，因为儿子我才有了思索的机会。我试图用六岁的孩子能够理解的语言来解释。

“那北极不就在那边那边吗？”儿子手指着北方的方向。

“你要是站在月亮上，就能看到地球是圆的了！我们人太小、太矮，所以看不到！”

有很多时候，曾经的好奇，因为和孩子在一起，有了追问、探究的机会；因为和孩子在一起，可以借着为孩子而满足自己求知的需要。

求知者和已知者是连在一起的，所以对于已知世界本质的主张也同样能反映在求知者的本质上。如果不在已知者的身上留下求知者的记号，一个人怎么可能去理解另一个人呢？求知者与已知者是围绕认知的实践共同体，教学就是开拓一个实践共同体的空间，来寻找这一概念多方面的探索。已知者认同自我，才有可能去理解求知者，才能怀着激情和原则就认知进行深层的对话。在这样的共同体中，我们邀请多元化、采用多重含意的解释、欢迎创见性的论争、奉行诚实、体验谦卑，通过这样的教育共同体，我们成为自由的人。我们不由自主地被想要探究的事物所吸引，怀着对它们的敬意，情不自禁地走上那条充满诱惑的探索之路。

不知不觉地把《教学勇气》第四章看完，不时揣摩和体会作者表达自己内心的语言方式，以及那种语言方式下作者真正想要表达的意思，越发地被其所吸引。那张“客观注意者关于认知的神话”图示就是我们周围教育的事实和现状呀！看到那张“真正的共同体”脑海中不禁浮现了很多条曲径通幽、花香肆溢的路，那些路纵横交错，每条路都通向无边、无限！

一条路上走着我们和我们班的孩子；一条路上走着我们和自己的孩子；一条路上走着我们和自己的家人；一条路上走着我们和我们的同行……我们是情不自禁，我们是满怀欣喜地走上了路。在路上，我们可能论争，但我们奉行诚实；我们可能从不同的角度去探究、去解释，但我们体验谦卑，我们对要探究的疆域充满神圣的敬意，就如《瑰宝》中马克和素音对待大自然的虔诚一样。在路上，我们可能会品尝论争的欢畅；我们可能会体会到探究发现的无穷乐趣；我们可能会体味到爱的芬芳；我们可能会被拐角处突然出现的鲜艳花朵而惊喜；但我们也可能会感受到等待的失落；我们也可能会体会到偶尔的颓丧；我们有时候会焦躁；我们有时候会着急……但我们始终共同、一起走在路上，甘于坚持、甘于冒险，只是因为那路上的风景始终吸引着我们、诱惑着我们。

今天，儿子不知何时又突然冒出一个疑问：“妈妈，世界上没有人的时候，第一人是从哪里来的呢？”

在我和儿子所走的这条路上，有时候问题本身的出现就已经够我们惊喜的了！我用浅显易懂、但不肯定的语气和儿子说起猿猴到人的转变。儿子的爸爸却接着：“那，世界上没有猿猴的时候，第一猿猴是从哪里来的呢？”我是知道儿子问题的意识里面其实是有这层意思的。路上有时不时地多了一些人，一起去追问、一起去探询。可能儿子和他爸爸之间也有他们之间的路，有时我也会走上去，路于是复杂、交错起来。

在有的路上，我们可以让所有路上的走着的人成为平等对话的共同体，比如我们和自己孩子所走的路，我们和班上孩子所走的路。而在有的路上，很可能暂时还被一些拥有话语权的人遮蔽了我们的感受器官，或许是我们自己麻痹了自己的感知感觉，我们茫然地被人牵拉着或者被潮流簇拥着向前。

    但是，一旦我们自己发现了这条路上的风景，就会被之吸引、被之俘获，可能会遭遇忧伤，可能会体会失落，但只要我们对它满怀谦卑、时怀敬意，依然充满激情与耐心地行走，惊喜就会时常地光顾我们，令我们更加欣喜的前行。

我们该如何主宰自己的关注

 

——《教学勇气》第五章

 

2008年5月26日星期一

 

在教师和孩子们一起行走的那条路上，真正被关注的不是教师，也不是学生，而是那个被研究、被探索的对象。教师和学生的身心共同专注于被研究、被探索对象的思索之旅、发现之旅，共同沉浸在探索、发现的心无旁骛当中；共同沉浸在探索、发现的困惑当中；共同沉浸在探索、发现时的惊喜当中。人天性里对周围充满好奇，人天性里有求知的欲望和需要。老师和孩子也不例外，当人们真正体验到了发现的乐趣时，人们会痴迷于探索发现。人们理解的渴望才能得到满足。在探索发现当中，老师和孩子都拥有了超越本身的一种力量。孩子的某个想法可能会激发教师的某个灵感；教师的某个问题可能会引起孩子相关生活经验的联想；也可能一个孩子的思考会触动另一个孩子更深的思索……教师从内心真诚地尊重他的孩子们，和他们说话就象和他的知心朋友们；孩子也从内心真诚地尊重他的老师，和他们说话就象和他的同伴们一样。每个人都就探索、发现的对象充分发表自己的见解，并通过互相启发、触动，引申更深层次的发现。

这里的孩子不是把别人的已知结论背出来，而是象各种科学家一样去思考问题。孩子体验到了探索发现（也就是学习）本身的乐趣，就自然而然产生了学习的动力，学习的动机也就变得单纯、纯粹。

这里的老师一方面体验和孩子一起求知的乐趣，满足自身对世界探索的需要；另一方面教师更体会到对教学方面边探索边发现的乐趣。比如教师体会到，要能静下心来倾听每个孩子内心的声音，以及声音深处所抖搂的所有信息，并营造让孩子们互相倾听彼此内心的声音的磁场，让这些声音碰撞、交往起来，体验进一步发现的惊喜；比如教师体会到，相对于孩子来说，教师适当的退后，让孩子的想法和发现铺陈展露，互相交织，引领孩子体验自我发现的成就和喜悦；比如教师如何设计开放性的问题，吸引孩子们积极的回应。教师对孩子已有经验的充分了解，对孩子心理特征的充分了解，能够预料到什么样的问题能够引起孩子积极的回应和对待；比如教师对教学问题明晰的思辨能力，是游刃有余引领孩子的重要条件。（教师一定要知道何时和如何在我们的意见之间拉一条直线，显示出验证我们已知的事情和把我们引向新天地的探索轨道）

在我们和孩子行走的路上，我们只关注和孩子探索研究的事物，我们只关注教与学本身，权利和地位间的虚假差异就随之消失。

可是我们又该如何主宰和控制自己的关注呢？这个问题一点也不简单。

我一直相信刚刚来到这个人世间的孩子天性是关注事物和关系本身的，他们好奇地着张望着他们眼里的那个世界，他们的感官渴望着感知周围的一切。是我们成人将他们单纯的关注引诱到其他的地方：那个本来已经体验到搭积木乐趣的孩子却因为搭出某样具像的事物被大人奖励了一个大拇指，渐渐他以为不管做什么就是为了得到大拇指；那个本来已经感觉到勇敢踏上高层玩具、超越自我喜悦的孩子，却因为成人的一个五角星而削减了本身的快乐；那个刚刚蹒跚学步的孩子，刚刚勇敢迈出第一步，却因为成人一高兴奖励的一个好吃的，而蒙蔽了迈步本身带来的成就感……从孩子出生起，我们成人的爱似乎就泉涌满溢，每当孩子做出什么动作、每当孩子发现了一个什么、每当孩子做了一件什么平常的事……我们总是忍不住给孩子一个看得见的奖励！

渐渐长大的时候，人们就习惯了在乎探索发现乐趣之外的东西，比如孩子比过别人为了得到父母和老师的赞扬；比如老师的教学追求华丽、完美为了奖励、为了职称，更为了在人们心目中的位置。谁又能不希期得到肯定和承认呢？谁又能逃脱这心中的欲求呢？只有在得到相当层次的承认和肯定后，才会藐视前面的承认和肯定，但又会期盼更深层次的肯定和承认。

我一直相信，在与孩子行走的路上，教师是有着相当的主动权的。我们完全可以努力去建立属于课堂、属于我们自己的共同体；在与自己孩子行走的路上，父母也是有着相当的主动权的，毕竟孩子更多的是依赖和模仿父母来探知这个世界，父母完全可以努力去建立属于他们和孩子、他们家庭里的共同体。

整合课程与共同体

 

——《教学勇气》第五章

 

不管课程怎样的改革，不管教育术语如何的变换，每个教师的内心都知道，其实什么都没改变。现在教学依然还是教师负责传授的教学，它假设教师掌握所有知识，而孩子只掌握很少知识，或根本没有掌握任何知识。过去，幼儿园是分科教学，分语言、数学、音乐、美术（还有手工）、科学、社会、劳动等等科目，自从主题活动、单元主题直至现在整合课程的出现并流行，幼儿园基本杜绝了分科教学。不管是主题活动，还是单元主题活动还是整合课程，其实都是指向共同体模式教学的。它从一个事物（比如昆虫的主题）出发，成网络状引申出各种此种事物的相关活动。但是在真正实施的时候，教师们却感受到了无聊、空洞与贫乏，这又是为什么呢？根本就是教师的思维仍然是根深蒂固的传授教学，过去的分科教材，不管如何教师还算把握清楚其中固定的知识内容和体系，因此在传授的时候教师的思路最起码还是清晰的，还能体会到思路情绪讲解的乐趣，而有些孩子至少还能清楚感知老师思维的清晰脉络。毕竟人天性是有求知欲望的。而如今的整合课程，很多主题内容以及主题内容引申的内容，教师自己都把握不清甚至不懂，比如昆虫的主题，原来的昆虫科学活动，只是讲讲昆虫的基本特征（教材里都说明了的），生活中有哪些常见的昆虫，一节科学活动就结束了。而如今的整合课程是一系列的活动，有故事、有儿歌、有音乐等等活动，涉及到了昆虫更细更深的知识范畴，更涉及到教师能够调动起孩子相关的已有经验并深入探究，教师的各项能力都有了相当大的挑战。如果照本宣科地念儿歌、讲故事，一切就显得空洞、贫乏且枯燥了！教师内心的纠缠不清不仅引起自身教学的不畅快，更给孩子带来了更多的烦躁情绪。

可明明整合课程又是指向共同体教学模式的呀！关键问题在哪儿呢？我觉得，首先是整合课程本身的问题。以一样事物为媒介，引领与事物相关的伟大事物进入研讨空间。虽然是以探索研讨的事物为主，但却是以教师和孩子对事物的主动思索来展开并延伸的。教师和孩子关注探索研讨的事物，观察、发现、对话——发现问题、解决问题——再发现新的问题、解决新的问题，螺旋递近，由此产生了一系列的相关活动。而现在的整合课程更多的是各个分科课程的简单组合，只注重字面的外在联系，比如，昆虫就是指昆虫的儿歌、昆虫的故事等，而不注重内在的思维联系，或者说，就是忽视了孩子和教师主动思索中活动的生成，成了一种逆向关系（本来是教师和孩子围绕事物展开并引申一系列活动。现在到是教师和孩子围绕即定主题的一系列活动机械活动，孩子和老师到不需什么思索并展开系列活动了）。

关键问题不仅在于课程本身，还在于教师自身。现在更多的教师更适合传统的传授教学，难以面临和孩子共同面向无知的冒险挑战，难以在这种挑战中驾御和引领孩子！这是为什么现在教师实施整合课程感到疲惫和乏味的原因之一。要想改变，除非改变教师自身，这又是教师自身认同和自身完整的问题了。在没有升学压力的幼儿园活动室里，老师们是有足够的空间和自由来尝试趋向共同体模式教学的，关键在于教师什么时候才能亲自体验到这样一种教学的乐趣呢？待到那时，一切都变成主动追求了！

游戏与共同体

——《教学勇气》第五章

从某种角度看，幼儿园没有真正的游戏；从某种程度来看，现在的孩子没有真正的游戏生活。幼儿园早就被各种各样的公开比赛（一切都实行比赛形式）填满，现在孩子的生活早就被各种各样的“智力”学习活动塞足。

人们哪里知道，孩子天性象个科学家们观察、探索着周围的世界。孩子自出生后，就有了自发的探索性游戏，用最简单的感官去感知这个世界。比如他们用嘴巴感知事物的软和硬，用敲来感知不同事物之间碰撞的声音。刚出生的婴儿就开始了对视界范围内的探索。母亲的声音、视力范围内的物体都是孩子好奇的对象。随着孩子能够侧卧、俯卧，能够抬头、坐起，能够移动身体、爬行，能够站立、行走，孩子视界的范围不断扩大，孩子探索的事物也越来越丰富。不仅探索的事物的种类越来越丰富，对事物一些属性特征及事物功能性质的探索也越来越深入。孩子通过咬、摔、扔、敲、打等各种动作来探索他所接触到的世界。大概二十个月左右孩子开始了对人及人物关系的关注，也就是开始了对人及人物关系的探索。大人在做的事情孩子也要去尝试，乐此不疲。随着年龄的不断增长，孩子的思维水平不断提高，孩子用来表现自己所探索到的印象的方式途径也越来越多。扮演就是其中孩子对职业、人物及其关系探索后表现的一种方式。从这点上看，扮演是探索的一种表现方式。扮演有社会扮演和事物扮演。社会扮演就是孩子运用自身所具有的局限经验来表现自己对身边所接触到的各种职业、人物极其社会关系认识的过程。如孩子最擅长的扮演就是扮演爸爸和妈妈如何带孩子。事物扮演就是孩子在现有的思维水平上，来表现对周围世界中各种动植物、其他事物及其之间关系认识的过程。如孩子会扮演小狗来被人疼爱，扮演一棵树发芽、长叶、开花、结果的生长过程。

孩子们天生是关注事物本身的，在他们的游戏中。游戏就是他们的生活，生活就是他们的游戏。洞察过或者置身过孩子游戏生态的人就会发现，孩子正是在游戏中自动自发地培养着自身的各种能力。人类在历史的长河中积淀下来的本能促使着人之初自主自发探索、发现、纠偏、再探索的潜在意识。人类本身就是在不断与环境交互的探索过程中不断进步、不断产生文明的，这正是人类本来习得知识的途径。而孩子本能地沿袭了这一本能；发现问题、交流、对话、犯错、反省错误、解决问题。这也是共同体模式的本质。

很多孩子在没有成人干扰的游戏里，他们彼此静谧交流，温和对话，产生新的游戏主意，同伴之间借鉴并采纳各自好的主意，他们的游戏因为这样的交流和对话得以持续绵延地进行下去。这是孩子自己的空间里浑然天成的共同体呀！可现在的很多孩子已经渐渐失去了这种游戏的能力，他们没有关注一件事物的能力；他们被强制学一样技能，失去了游戏的时间和空间；他们在生活上被包办代替，失去了证明自己、超越自己的乐趣……

在《小游戏、大学问——教师在幼儿游戏中的作用》一书中，教师如何在孩子的游戏中协助孩子将游戏持续下去，现在想来，那就是教师和孩子共同创造和谐的共同体呀！   

在教学的路上

——《教学勇气》第六章

2008年5月27日星期二

在现实的教育生活里，每个老师正如《关上门的教学》中那样都封闭着自我，用套上面具的面庞在公共面前大唱各种学术流行语。外科医生在别人的注视下操作，要是手在做手术时颤抖一下就会马上被人发现，但是教师可以在人体内遗下海绵或错误地切段人的四肢，除了受害者之外，没有别的目击者。虽然很多时候，有些家长听信各种传言，会将孩子送进传言好的教师班级里。但事实上，你的朋友喜欢的可能是和他品位差不离的老师，有可能是和他在穿着上谈得来的朋友，有可能是玩得来的朋友，有可能是彼此有利益的朋友，但不一定是在教育上有悟道的朋友。没有人真正了解什么样的老师才是好老师，甚至他们根本不懂得什么样的教学方式才是对孩子发展最有利的方式。每个人都是麻木地道听途说、自以为是。

就仅仅看《关上门的教学》这一小节，我就感觉到，我们很多人连发现问题和事件的能力都没有，又怎么来围绕这些问题进行讨论并给予答案呢？而且即使就是从“从他参与教学对话的表现看，这个人对教学认真吗？这位教师再设计并推行日后的课程时，有没有从以往的错误中吸取教训……”等等这些问题来期望给予真实的答案，一般都不太可能。谁也不愿意在公众面前得罪人，一般都是套上一些虚幻的高帽子，诸如层次清楚、语气亲切之类。人们宁愿自我蒙蔽和故步自封，也不愿意冒挑战自己、批判自己的危险。

更多的人被评价标准和体系所左右而不能自拔。谁的心里都很清楚，评价永远都不可能关注到教学过程的细微差别，不可能关注到教学过程中千差万别的心灵。而且可悲的是，这些评价的局限不但被无所顾忌的接受，而且这些在有需要时会被选择性地利用。结果这些资料很容易被用于机构中明争暗斗的欺骗把戏中。但是老师们深陷其中却总也不能自拔。比如根据家长满意度衡量老师、增减奖金的现象。

教学的人性议题被忽略了，因而教学的人也感到被忽略了。当教学被简化成技术时，我们就贬低了教师和他们的专业，而且也不愿意再回到贬低他们的对话当中。

人群早就失去了自我，要形成互相依存关系的共同体，不仅需要开放、真诚地自由讨论自己的成功和失败，而且还需要一种能够看清自己教学过程事件和问题的能力。大多数老师在日常麻木机械教学中已经长期地遮蔽了自己的观察、思考和发现问题的能力，甚至连清晰叙述自己的教育事件都不能。只是被动地被牵引着在往前走着。

当然只要有了坦诚、开放的心胸什么问题都可以通过互相切磋，互相对话而得到改变，关键如何开始这种对话。

从很多老师交流教育随笔的过程中就可以看出，人们喜欢看那种发自内心的真实语言；从很多教室门口的家教信息中可以看出，家长更喜欢看那种教师融合自己理解后自己写出的心里声音。人们潜意识里都在渴望着真实，人们渴望在真实诉说里的畅快。但每个人还是作茧自缚，不敢轻易坦诚自我。虽然书中用“关键时刻”来引领教师公开而真诚地讨论，其他人用开放的态度去聆听。当一个人说话时，我明白能令他成功的方法不一定能为我带来成功，因为这种方式未必适合我的独特身份认同。但是当我听到另一个人说话时，由于觉得适合我的原本特质，我发觉我想学习他所用的那套方法。让我们安静地以接纳的心态面对别人的问题，去鼓励别人的心灵走出来，这种方式并不假设我们知道对于别人来说什么是对的，而是允许别人的心灵以它自己的水准和速度去自行发现自己的答案。

关键是我们内心总有一种自我比较，或自惭或自得，然后总有一种不自觉地为自己辩解的过激情绪。很多时候我们暗暗地和别人比较，暗暗地通过与别人的比较来审视自己。但这毕竟是部分的，是少量的，更多别人的内心感受和经验我们不得知，于是对别人的了解要么是臆想的要么是片面的。我们虽然渴望坦诚自我、并在坦诚自我中更加透彻地通过了解他人来了解自己，但谁也没有勇气来突破自我，做到这一点（一种传统文化的浸染，是不可忽视的，也是很难更改的）。

我常常想到和家长共走的那条教育之路，教师更多地占有了更多的主动权。教师完全可以引领家长和自己共同走进教育孩子的共同体当中。那么教师和同行呢？谁处于这样的主动位置呢？谁才有先机可能来引领教师呢？

只有领导者期待这种对话并发出邀请，而且提供舒适的空间，才真的会发生。只要当领导引导我们走出孤独，创造性地运用我们的自由时，对话才开始。要成为一位打开空间而不是占有空间的领导者，需要经历与教师相同的探究内心的旅程，他是一次超越恐惧、进入真实自我的心灵旅程。一次迈向尊敬别人以及理解我们都是如何建立联系和变得机智灵活的旅程。学院的领导的涵义是：看透我们戴的假面具并去感受真实的情况。这意味着，正如优秀教师在学生身上看到的事情远比学生看到自己身上的要多，领导在教师身上看到的事情远比教师看到自己身上的事情要多。他意味着为那些丰富自己的教学经验却不知该如何做的教师提供了教学交流的机会和理由。

教师自身愿意改变自己、教师之间坦诚对话才是触动评价制度改变的基础，要是有了期望共同体产生并有引领共同体运行的领导，那么不管是教师、还是孩子，还是管理者自身，都象作者所说的那样，有了痊愈和获得新生的机会。

过坦露自我、不断根据自我天性完善自我的生活，是畅快的、是幸福的。渴望着更多的教师早一点不堪忍受过那种分离的生活，冲破自我防线，敢于袒露自我，表达真实。最起码，在我们的教室里，在我们和家长的教育之路上，在我们教师私下的相知团体里是可以做到的。我常常渴望着这样团体的出现。