阅读《语文教学内容重构》

第一章  语文教学内容与语文教材

一、语文教学内容的概念

语文教学内容既包括在教学中现成教材内容的沿用，也包括教师对教材内容的“重构”——处理、加工、改变乃至增删、更换；既包括对课程内容的执行，也包括在课程实施中教师对课程内容（正的或负的）创生。

二、在教学实践中，使语文教师对教材作出千差万别“重构”和“创生”的因素

1、对教学目标、教学重点和难点的确定发生困难，甚至混乱。

课程标准、学生的现状应该是确定目标和重难点的最基本的依据。语文教师要把“总体目标”细化分解到每册课本、每个单元、每篇课文。

2、现行语文教科书脱离教学实际，不安排不尽合理，导致教学各行其是。

3、在补充阅读材料的选取上标准各异。

4、语文教师的备课负担过重。

在新课程的推行中，能否给教师们提供强有力的支援，切实减轻语文教师的备课负担，我们以为是新课程能否落实、能否取得预期成效的关键之一。这种支援，包括语文课程目标进一步澄清、细化，包括语文教科书切实做到“课程内容教材化、教材内容教学化”，包括提供多样化的教材、课外读物供教室门根据自己学生的情况选用。

该帖子于2008-8-12 9:20:54被 qingming1 编辑过

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该帖子于2008-8-11 23:26:01被 qingming1 编辑过

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第一章  语文教学内容与语文教材

三、语文课本名存实亡

先看“课程内容教材化”。课程内容教材化，实际上要求教材做好两件事情：（1）要有课程内容，对“一般应该教什么”给出切实的回答。（2）要对“通常可以用什么去教”，有建设性的回答，使语文课程内容通过种种资源的运用得以具体显现。我们现在的语文教学，基本上是单篇选文的教学；那么就单篇选文而言，语文教材所要回答的第一个问题便是：这篇选文“一般应该教什么”？遗憾的是，我们的语文教材对此往往含混其事乃至似是而非。

再看“教材内容教学化”。“教学化”的意思是要形成可操作的教学设计。这实际上也要求教材做好两件事情：一是局部的，要勾勒出一个点的教学的主要步骤。二是完成一个大单位的设计，也就是将一堂课几个点的教学连贯起来。

“课程内容教材化”要由教师“生产”，“教材内容教学化”要靠教师“创设”；我们的语文教材，乃是“选文的集锦”。“选文集锦”，意味着本来是教学专家的语文教师，现在被要求同时还要充任语文课程专家和语文教材专家。这造成了语文教学内容的种种复杂情况，也给语文教师带来了莫大的负担。名副其实的语文课本，尚需努力建设。

四、语文教学内容的生产和学理审议

关注与学生实际的契合，这是“语文教学内容”的本来含义。

但是，“选文集锦”式的教材，使“备”教材很大程度上变成了“编”教材，“参与”课程很大程度上变成了“研制”课程。这样，语文教师的备课重心，就被迫从“备学生”扭转到了“备教材”乃至“备选文”；语文教学内容，从“实际上需要教什么”‘“实际上最好怎么教”的关注，就被迫退回到“一般应该教什么”，“通常可以用什么去教”的生产。

语文教学内容与学生实际的契合，在语文课本名存实亡的情况下，在专业化建设才刚刚起步的现在，对广大教师来说，是一个近乎奢侈的要求。

一方面，语文教师对非因主观原因而造成的自己的被迫越俎代庖，理应有清醒的认识；另一方面，既然已经越俎代庖，既然现在不能不越俎代庖，那么对自己持以“疱”的要求，虽然近乎残忍，但也不是不在情理之中的事情。也就是说，语文教师在备课中所“生产”的“一般应该教什么”、“通常可以用什么教”需要有自觉和反思。

“教”的是“什么”？“教”的那个“什么”正确吗？“用什么去教”的？“用”的那个“什么”对路吗？

大量的事实证明，语文教师所生产的“教学内容”，在“教什么”的正确性和“用什么教”的对路这两方面，都存在着眼中的问题。同样大量的事实证明，许多语文教师对教学内容上存在的种种严重问题，缺少反思；有的甚至对“叫什么”的正确与否、对“用什么去教”的对路与否，缺乏自觉。

在语文课本名存实亡的情况下，语文教学研究的导向，应该促使教师对所生产的教学内容正确与否、对路与否进行学理的审议。

五、语文教学内容的生成与生成者

语文教学的内容并不是预先成形并客观呈现于师生面前，恰好相反，语文教学的内容，是必须由教学双方在教学实践中现实地生成出来的；语文教学的过程，也就是一个语文教学内容的生成并完成的过程。

教师：语文教学内容的历史生成者和理论生成者。“历史生成者”是说，语文课中生成的教学内容，都曾经在语文教师的知识结构中生成过一遍。所谓“理论生成者”是指语文教师在具体教每一篇课文之前的备课过程。这种理论的完成是预设的完成，虚拟的完成，只是为语文课堂教学中语文教学内容现实的生成做准备的。

学生：语文教学内容的现实生成者。所谓现实生成者，有两个意思。第一个意思，是说学生是生成主体，即生成行为的承担者。二是说学生是生成结果的拥有者，生成结果存在于学生的内部结构之中。

生成的过程就是学习的过程，生成的结果就是学习的结果。这是语文教学与其他学科教学最大的不同，也是语文教学最大的困难所在。学生在语文教学过程中主体性的获得，即是语文教学内容生成的标志，也是语文教学目的实现的标志。

六、“用教材教”和“教教材”

“用教材教”我们要明确的一个问题是：“教什么教材”。在我国以文选型为主的语文教材中，课文是教材的主体，因而教材的问题主要集中在对选文问题的讨论上。对于例文、样本和用件，就不能当作课程内容来教，而对于：定篇“的选文，那些凝结了民族精神源泉的、千百年来家喻户晓的、渗透到一个民族每一个人心灵深处的经典作品，我们的语文教学就是要“教教材”，就是要带领学生透彻地理解和领会它，从而最大限度地从经典作品中汲取精神的养料，为学生的人生发展“打下精神的底子”。

对于“用教材教”，我们也要明确一个问题：用什么教材来教以及教什么。我们不应该随便摘取选文的某一个点，随便拾取教材的某块碎片，然后随便去教一些什么东西，然后就总结说，我的教学体现了“用教材教”的新课程理念。“用教材教”的关键，是我们“教什么”，而这需要我们联系具体的教材具体的分析。

一般说，就某套特定的教材，要确定“教什么”的问题，可作如下的考虑：第一，看教材的编排体例或教材结构。第二，看教材的单元导语。第三，最为关键的，是教材的“思考和练习”部分。

（批注：课后的思考和练习，并不是都编写地适宜，教师要选择性地使用。）

七、用好文本资源，进行有效对话。

充分利用好文本资源，在语文教学中实现师生的有效对话，是提高语文教学效益的关键之一。但目前文本资源浪费的现象还是很严重，因而师生的对话往往缺乏语文教学的意义和价值。这表现为以下几种情况：

（一）解读过程中的“套板效应”和“结论先行”。

“套板效应”是近代文艺心理学的术语，原指“一件事物发生立即使你联想到一些套语滥调，而你也就安于套语滥调，毫不斟酌地使用它们，并且自鸣得意。”比如长期以来，我们习惯用政治的眼光关照文学作品，我们的学生爱这样的教学氛围中也逐渐养成了习惯，只要作品里稍微有几个似乎“不积极”的字眼，马上想到“反映作者消极思想”云云，这就是解读过程中的“套板效应”。

“结论先行”是指学生在阅读课文之前，头脑里先有了关于课文内容、形式方面的理性认识，这种理想认识不是从阅读感受中归结出来的，而是从别的一些途径直接获得的。

要克服“套板效应”和“结论先行”的弊端，教师应大胆地突破“教参”和“传统”羁绊，率先垂范，强化文本第一位的意识，要求并鼓励学生反复阅读文本，对个性化的阅读体验给予充分关注。这样，在课堂教学中的师生对话才会达到生命感悟的高度，才能实现语文学习的价值。

（二）师生对话的“话题”有偏差，通俗地讲就是力气用错了地方。

阅读是一个双向选择的过程，读的意义的产生是以文本提供的图式和读者接受视野的同构或局部同构为前提条件的。我们在确定教学内容的时候，就必须考虑到师生之间的差异，教学对话应当以这些差异为契机，而不可简单地停留在学生已经能够抵达的层面。教学对话赖以进行的前提条件，是师生、生生之间对同一文本同一层面的感受、理解的差异性；教学对话的目的，是让文本中还没有进入学生事业的层面在教师或其他同学的帮助下，顺利地进入学生的视野，从而提高他们的理解和鉴赏水平。

（三）在对话过程中，教师没能帮助学生达到应有的认识高度或感动层次，常常半途而废，有的还是半生不熟就匆匆熄火。

充分挖掘文本某层面的内涵并在教师的引导下使之顺利地进入学生的接受视野，应该是教学对话的原则。

（四）在处理教材时，取其一点，不及所余，所谓“弱水三千只取一瓢饮。”这种做法对具有多角度、多层面内涵的文本而言不能不说是一个缺憾。

充分利用文本资源，从三个乃至多个层面去解读文本，与过去一直反对的“面面俱到”有着本质的差异：从多个层面解读作品，指向启迪智慧、丰富语文积淀、提升语文素养；而“面面俱到”，则指向完成课文内容的讲授，从内容到形式，包括字词的读音解释，作家作品常识介绍，段落大意概括，文章结构分析，重要词句的品味等。充分利用文本资源，教师想的是如何满足具有不同阅读视野的学生；而“面面俱到”，教师所关注的只是完成“教学任务”——按照硬性的预设去“教学”程式化的“内容”。

今天在群里就《语文教学内容重构》一书的阅读是否可以跳过其他老师的文章只读王荣生的文章请教其他老师，干国祥老师批评我的问题与讨论毫无价值，西门小醉告诉我，不读其他老师的案例，难以读懂王荣生。

自己读书的差距与别人差得太远。，层次远没有阅读群里好多老师的读书层次高。

潜心阅读吧。

假期就还剩几天了。黄金读书时间被自己浪费得不少了。

培训的时候，专家们多次推荐王荣生教授的书！

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第二章  语文教学内容与教学方法

一、“教学方法”辨析

教学方法的努力，是为了更有效地实现教学内容，先进的理念首先关乎教学内容，首先要落实到“教什么”上。教学内容与教学方法是两个侧面，观课评课的角度既可以从先怎么教、再怎么教、后怎么教的角度去考察，也可以从先教什么、再教什么、后教什么的角度来审视，既可以侧重在教学方法，也可以侧重在教学内容。在目前的情况下，对语文教学来说，我们以为教学内容更为重要、更为关键。一堂语文课，如果教学内容有问题，或者只有在考试的试卷上才有用，那么教师的教学再精致、再精彩，课堂的七分再热烈、再活跃，价值都极为有限。

在评价一堂课的教学方法好不好之前，首先要考察它的教学内容对不对；在感受课堂教学的活跃气氛之后，更要关心学生是不是驻留了与教学内容相应的语文体验；我们还很有必要关注语文课程目标的有效达成问题。从教学内容角度观课评课，也就是审视、反思这堂课教师教了什么，进而探询、体察学生所驻留的学习经验，并考察教学内容与语文课程目标的关联以及程度。

二、对于语文教学方法的描述

对语文教学方法，可做两种描述：一种侧重在教学方法上，以“现用什么方法、再用什么方法、后用什么方法”或者“先怎么教学、再怎么教学、後怎么教学”这种方式描述。一种侧重在教学内容上，以“先教学什么、再教学什么、後教学什么”这样的方式来描写。

QUOTE:

原帖由 qingming1 于 2008-8-12 21:01:03 发表 潜心阅读吧。 假期就还剩几天了。黄金读书时间被自己浪费得不少了。

共勉：）

今天参加教管中心组织的教材培训，油田教研员的一句话让我感触颇深：用质疑的心去阅读。

在培训开始前，从展示的课件上读到这样两句话——

1、在情绪上做文章，这是对自己的浪费，而且是很大的浪费。

2、生命也有保存期限，想做的事情趁早去做。

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第二章  语文教学内容与教学方法

三、为什么主张从教学内容入手

1、有利于反应语文教学的实际情况。

语文教学方法的选择随着教学内容而转移，同一篇课文的不同教法，往往意味着教学内容有所不同。我们认为，对语文教学方法的讨论，如果不从教学内容的角度切入而单从教学方法着眼，就无从说明教学方法的之所以不同，也无从判断哪些教学方法的合理与合适与否。

2、有利于妥帖的解释语文教学实践

如果公开课所要达到的目的就是为了证明教师的教学“好”和“妙”，那么意义就很有限。

（现在的公开课的公开评课，往往就是面子工程，声嘶力竭地、变态地寻找方法所谓的优点。）

对教案与课例进行研究，关键是做学理的阐释，要在剥去教师个人因素之后揭示出一堂课的何以好或者何以不好；这样教师才能从中有所学习，有所借鉴，优秀教师个人的成功经验才能转化成为语文教学的公共财富。

（初读这句话，怎么也不明白，对课例进行研究怎能抛得开教师的个人因素？联系后面和自己的教学实践，才明白，在观课的时候要首先看看教学内容的制定，才能再去观察方法之类的运用。）

在我们开来，单从教学方法而论教学方法、从教学艺术而论教学艺术，很可能我们永远也找不到那些要推广的、应该推广的、可以推广的经验。从这个意义上说，主张从教学内容的角度关照教学方法，就不仅仅是对一种研究方法的主张，它体现了我们对语文教学改革方向的认识，也意味着我们对“教学理念”的落实有与众不同的见解。

教学理念要体现为教学方法的操作层面，即体现为语文教学的具体方法；现在可以这样说，体现为教学方法的实质是要求体现在教学内容上。如果不把教学方法原理层面的理念转化为具体的教学内容，那么那些倡导的“理念”，比如充分尊重学生的学习自主性等，很大程度上就会虚脱，至少在我们语文科是这样的。

该帖子于2008-8-15 6:38:34被 qingming1 编辑过

四、怎样从教学内容角度评课

1、把握一堂好课的标准

最低标准：

教师知道自己在教什么。（1）教师对所教内容有自觉的意识。（2）所教的是“语文”内容。（3）教学内容相对集中。

（所教的是否是“语文”的内容，这还需要好好观察。如何做到教学内容少而精，不把语文课堂当成大锅菜、大拼盘，这也需要在教学实践中好好思考。）

较低标准：

教学内容正确。（4）教学那日荣誉听说读写的常态一致。（5）教学内容与学术界认识一致。

（语文课所教的听说读写，取向、姿态、方式，与在生活、工作、学习中所需要所运用的不一致，我们所教的“语文”只有在考试卷上才体现它的用处，这样的变态语文到底有哪些？）

与听说读写的常态一致，与学术界认识相一致，实质是要求教师反思审议在语文界被“通行”的“语文知识”，要求教师不断地进行专业知识的进修学习并体现为教学内容的除旧纳新。

较高标准：

教学内容的现实化

（6）想教的内容与实际在教的内容一致。

（7）教的内容与学的内容趋向一致。

（在观、议自己或别人的课的时候，首先要清楚教师想教什么，既原定的教学目标是什么，然后与课堂相对照，看看想教的内容与课堂上实际呈现的是否一致，看有多少是落实到学生的学。不知道别人想教什么就妄加谈论，不知道学生实际学了什么，自说自话想当然，是现在观课、议课中常见的现象。）

理想标准：

语文课程目标的有效达成

（8）教学内容与语文课程目标相一致。

（9）教学内容切合学生的实际需要。

“教师即课程”，无论是导向还是现实，我们都应该把这作为基点。但是，开发和张扬是有界的，语文教师并不能代替课程，或者篡改课程，基点的准星应该对牢语文课程目标的有效达成。因而面语文教师的对开发、创生的语文教学内容需要审议，语文教师的“实践性知识”需要反思，我们必须把某堂课在哪一点上实现了或接近语文课程目标哪一条目标及其程度，在观课评教中放在极为重要的位置，否则语文课的“好课”很可能就会迷失方向。

针对不同的学生，选择或创生有所差异的语文教学内容，从而使他们逐步达成共同的课程目标，这是一堂语文“好课”的最高境界。

（语文课的评课并不是人人都能评得了的。看来更多的评课是在自说自话、是在想当然，缺少科学的理据。上课也是这样。不知道自己上的语文课多少是学生的生活、工作、学习、发展中所用不到的脱离实际的变态语文，而且不知觉，这是多可怕的事情。）

2、进行“连续性考察”

上面所列的九级累进标准，适用于从教学内容角度来评价一堂语文课，包括连上两节的一堂课。但“好课”的进一步认定，还需要把它放在与前一堂课后一堂课、前一周後一周乃至前一学期後一学期的关系之中。

公开课、观摩课、评比课等，一般都是40分钟左右相对孤立的一堂课，学生借班，名师执教。这样的课不能说没有意义，但毕竟与普通教师的日常教学有很大的不同。公开课等所强华的一些方面，也许对日常教学并无多大价值；而孤立地观评一堂课，又极容易遮蔽日常教学中极为重要的另一些方面。

（公开课、观摩课成了用来考评日常教学课堂的镜子，日常教学与公开课的不同是什么，两者又有哪些共同点？我们所说的评课，是指评日常的教学还是公开课、观摩课之类的？王荣生教授的评课都是观摩课的评课，这些对于我们日常的教学有多少借鉴意义？）

国外的“结构性课堂观察”观课评教：

观察前的准备工作：

1、对该班的学生进行简要介绍。（包括有特殊要求的学生）

2、该课的教学目标，即学生在这堂课上将会学到什么？

3、为什么教学目标是适合这些学生的？

4、这些目标是怎样与更广泛的课程目标相联系的？

5、这些目标是怎样来支持学区课程以及内容标准的？

6、计划怎样调动学生参与到教学中，你怎样做？学生怎样做？

7、在这一领域，学生面对的主要困难是什么？你打算怎样去克服这些困难？

8、你上课需要哪些教学器具？（列举）

9、你打算怎样去评价学生？你用的评价程序是什么？

10、你对评价结果将如何处理？

课后反思表：

1、据我回想，学生在多大程度上参与了教学活动？

2、学生都学到了我想要教给他们的东西了吗？我的教学目标达到了多少？

3、在教学中，我是不是改变了我的教学计划？如果改变了，为什么？

4、如果有机会再次给同样的学生上同样的课程，我会在教学时作出哪些调整？为什么？

5、提供学生的作业样本，样本应该反映本班学生的能力水平以及你对学生提供的反馈。

（阅读这部分困难比较大，因为有太多的东西需要重新认识。要想真正理解，还要在开学后的教学实践中再次印证，内化。）

该帖子于2008-8-15 20:12:50被 qingming1 编辑过

五、从教学内容角度观课评教意味着什么

1、从教学内容角度观课评教，引导了语文教学研究关注点的转移，有助于语文教师减少备课的无效功劳。

语文教师备课的实际工作，多数花在了面对一篇课文冥思苦想“教什么”。但由于观课评教习俗的影响，由于依据教育心理学设计的备课流程不适合语文教学，语文教师在备课活动中所自觉关注的，往往不是实际耗费他大量工时的教学内容，而从一开始就陷入教学方法中，在“教什么”还拿捏不定的时候，一心去“设计”有新意的“怎么教”。从“怎么教”入手去解决“教什么”的难题，这带来了语文教学的种种问题，也造成了语文教师大量的无效劳动。

王尚文先生说：“语文教学的弊病，我以为病相虽在“教学”，而病根却往往是在“语文”，“语文”缺乏一定的根底，“教学”往往会越研究越糊涂，甚至还不如不研究好。”

（读到这里，再次翻阅前面的从内容角度观课评教的9级累进标准。）

2、其次，从教学内容角度观课评教，将促使“好课”的形态改变，有助于语文教学回归根本。

语文教学的根本，是帮助学生更有效的学、更有效地达成语文课程目标，而不是为了观课评教者观摩打分，更不必迎合某些人对“教学艺术”的癖好而追求枝枝节节的精巧、精美。

（在观摩课中一味强调教学方法、教学技巧、教学风采，而平常的课堂，老师们却对此关注甚少。因为有了评者、观者，做课的老师难有勇气不做到迎客看课的口味。）

一堂好的语文课，在我们看来，主要的标志是教学内容正确并使学生有效地获取相应的经验，在这样的前提下，课堂组织散漫一点，教学中出现一些弯路插曲，都是常态，无伤大雅，语文教学的课堂形态应该走向相对地宽松乃至有节制地随意。过于精巧的、讲究一分钟一分钟“流程”的、教师一口美辞假声抒情的、一举一腔分明比表演还像表演的语文课，也许应该被看成变了态的语文课。

（有观者、评者的时候，努力去打造变态的语文课，独自面对学生的时候，不备课就进课堂过于随意发挥，动辄对着学生大发雷霆，这更是“变态的”语文课。）

3、从教学内容角度观课评教，将使“教师参与课程”、“教师成为研究者”落到实处，有助于语文教师的专业知识发展。

语文教师应该成为语文教学专家，其研究的主题应该面向复杂的课堂落实，应该致力于解决学生语文学习中的具体问题和困难。

（想起自己上学期的教学，虽然在精心准备每一课，但是学习有困难的学生依然更加困难，根源就在于，我在备课的时候只面对教材，想着“怎么教”，却没有把更大的精力放在根据学生的学情来制定合适的教学内容。眼里只有教材，只有单篇的课文，没有了学生、没有了课程目标，到了课堂上面对学生，自然要的是强制学生迎合备课的过程，忽略了人的教学怎能成功？！）

反思自己想教与实际所教之间的关联，审议自己所教与学生实际所学之间的关联，反思和审议自己想教、所教、学生所学与语文课程目标的关联，应该成为语文教师校本教研的主题，应该作为语文教师专业知识发展的主要途径，也应该作为语文课堂教学研究的主要任务。

4、从教学内容角度入手，对语文课观课评教提出必要的专业准入条件，将有助于语文课程与教学研究水平的提升。

六、“熏陶式”教学

语文教学里所说的“熏陶感染”有自己独特的内涵，它特指文学作品发挥美育功能对学生进行青草与精神的培育。其课程内容十分明确：按照通常的说法，语文课程内容分为“语”（语言规律及运用）与“文”（人文感染）两块，它属于“文”的一块。新课标中规定：“能初步理解、鉴赏文学作品，收到高尚情操与趣味的熏陶，发展个性，丰富自己的精神世界。

“熏陶感染”式教学应该注意的几个问题：

1、立足整体意义凸显价值取向。

对语文课程与教学来说，文本的价值取向主要体现为教化价值，它存在于对人的命运的深切关注和对美的歌颂中。让学生沉浸在对人的深广同情中，体悟情感、洞察人生、丰富心灵、涵养人格，这是“熏陶感染”式教学的根本。在教学实践中，不宜纠缠於“文法”，更不能像有的教师那样拿“文法”去肢解文本。

（内化有些困难：怎样的教学是纠缠於文法？怎样是拿文法肢解文本。）

2、“设身处地”的体验。

把学生的相关情感与经验唤醒，使他们沉潜在作品的情景中与人物同呼吸、共命运，实现物我交融，这便是熏陶感染的生成机制。

有一些老师老师拿内容概括与道德说教来代替学生自己的“浸润”过程，这是十分错误的。思想观念不可能以观念的形式从一个人传给另一个人。

3、呈现上的“立象尽意”

该帖子于2008-8-16 7:46:48被 qingming1 编辑过

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第三章  语文教学内容与语文知识

一、语文知识的概念

从“语文知识”所涉及的范围来看，语文知识是关于语言和言语、文章和文学的知识，主体是听、说、读、写得事实、概念、原理、技能、策略、态度等。

从“语文知识”存在的状态来看，语文知识包括“语感”（感性知识）和“语识”（显性知识）两种状态。

二、围绕以下三方面从教学内容层面讨论语文知识

1、对语文教师所拥有的“语文知识”，包括“理性知识”和“实践知识”进行反思或审议。（教师知道什么）

2、对语文教师实际在课堂教学中实施的教学内容进行反思或审议。（教师在课堂里实际教什么）

3、对教学之后学生们所驻留的经验进行探询并审议。（学生在课堂里实际学什么。）

这样，我更不能偷懒了，要好好记

三、重塑小说观

首先，必须改变文学阅读的态度和方式，转换小说观念

我们强调文学阅读态度和方式转变的必要性，就是因为在现有语文课程知识的领域内，无论是历史久远的着眼于社会现实的主题解读法，还是方兴未艾的着眼于抽象性普遍性的主题解读法，都存在着无可回避的局限和缺陷。最要命的，是越来越不可收拾的“套路化”问题：或者都是批判社会的状况；或者都是讽刺人性的弱点；或者都是赞美自然和人生；或者都是表现人类的普遍境遇......

那种套路化的读法，必然是对所有这些内容的化约、缩减、忽略乃至无视，是阅读短路的结果。

就此而论，在当下，一定程度的矫枉过正甚至都是必要的：读文学，读小说，不是要去读什么主题，读背后的深刻思想，所要的只是，“读”文学、“读”小说，是读的“过程”，是阅读过程中的喜怒哀乐、酸甜苦辣、是充分的体味、感受和“移情”。这意味着，阅读小说，首先不是去“解释”，而是把自己“摆”进去，带着自己的人生经验去遭遇小说的世界，遭遇小说里的人生。一言蔽之，小说即“人生”，读小说就是读世界、读人生：这便是我们改变文学阅读的态度和方式、转换小说观念的第一要义，也是我们小说阅读新知识的起点。

最基本、最重要，难度也比较大，今后使用概率比较高的阅读图式，主要有“心理”、“荒诞”、“象征”、“反讽”、“写意”等。

阅读小说的过程，既是一个拿脑海里的阅读图式与小说文本碰撞、咬合的过程，也是一个将鲜活的人生经验与小说的文本世界进行个性化对话、联结的过程，而且，大量的阅读实践是不可替代的。小说的图解没有、也不欢迎“标准答案”，小说阅读的知识没有，也不欢迎终点。

明天就开学了，我的心里又充满了莫名的恐慌。学校的某些记忆一直像噩梦一样缠绕着我。我以为阅读已经完全改变了自己的心态，但是，发现自己还是没有走出黑色的2006。本来阅读王荣生的重构後半部分就有些困难，加上开学的恐惧和烦躁，阅读速度更慢了。

今天下午睡了一下午，然后就是将自己抛在电视前不断更换频道，心绪没有丝毫的改变。

回避不是办法，我还是要靠阅读来解放自己。

读吧，读吧。

四、回归诗性的阅读

诗歌有多种多样，阅读诗歌，可以读思想。但是，又不仅仅是读思想。我们还可以读情感，读情绪，读意象本身，读语言本身。如果仅仅以“清晰的思想”来解读诗歌，无异于削足适履，捉襟见肘。

我们对于诗歌要求得太多，而且很多时候远离了诗歌本身的承载。如果换一种角度和思路，打开思想的坚壳，我们把生命感觉和灵魂放进去，就会触及诗歌内在的血肉，尽管一开始我们并不适应。

我们必须重新学习把诗当作诗的文本而不是社会的或心理分析的文献来阅读。

诗歌是非常独特的文学体裁，它最富有情感性、想像性、象征性，诗歌的艺术世界与我们生活的物理世界有着巨大的异质性，或者说它是一个超现实的艺术空间。所谓“诗性阅读”，就是尊重诗歌特质的阅读，尊重诗歌的情感情绪性、想像性、象征性、超现实性。这些特质都具有弥散性，非直接言说性。那么，最可能具有诗性的阅读方式是“体会”。它是读者面对一部文学作品时忘我的浸入，是不带“思想预设”和“解释企图”的浸没，“体会”即浸没、交融、重合。

我们正确的阅读应该是，把所有的生命感官打开，暂时放弃思想的预置，面向诗歌意象本身和语言本性，在对语言和意象的专注探触与重新体验中，得出“思想”或者引发你的生命情感、情绪，甚至莫名的激动。

（要是有比较成功的诗歌课堂阅读的教学实例就好了。回想在教学的时候，好像各种文体都设计成了一种模式。）

五、金圣叹关于鉴赏

古人著书，每每若干年储材，又复若干年经营点窜，而后得脱于稿，裒然成为一书也。今人不会看书，往往将书容易混帐过去。于是古人书中所有得意处，不得意处.........无数方法，无数筋节，悉付之于茫然不知，而仅仅粗记前后事迹，是否成败。

（细细想来，我们学习到的阅读方式就是概括大意、总结思想，这样的学习和阅读实践是脱离的。阅读课到底培养学生的什么？）

该帖子于2008-8-21 21:35:46被 qingming1 编辑过

第四章   文学作品教学内容研讨

一、美的积累、美在此处、美的发现

文学作品的教学，首要的和根本的就是要引导学生感悟、把握、领会优秀读物的”秘妙“。从审美的角度，”秘妙“称之为”美“。那么，阅读教学的目标、内容，一个主要的方面就是“美”的积累 、美在此处、美的发现

大量阅读优秀读物，是提高语文素养的一种基本途径。只要能不断地进入“审美自失”的阅读状态，不断地感悟到读物中的“美”之所在，并不要求读者非要说出这美是什么，只要不断有所感悟，有所积累。语文素养就可能有所提高。

第五章   文章教学内容研讨

一、文章体式与阅读能力

研究阅读、研究阅读能力的培养、研究阅读教学，笼而统之的“阅读”是没有用的。具体的阅读活动，一定是某种特定样式的阅读；而不同样式的阅读，所运用的能力是有区别的。在讨论培养阅读能力的教学之前，我们有必要事先查明，希望学生现在或将来所从事的是哪一种方式的阅读活动；这样我们才能明了，要培养学生的，究竟是些什么样的阅读能力，才能接下来去研究怎样去培养这些能力等一系列的课题。

（作为三年级的学生，我要培养他们什么样的阅读能力？）

哪一种方式的阅读，也就是阅读的取向问题。在阅读教学、阅读教学的研究中，必须将取向问题置于首要位置——离开了这个前提，研究就会成为无本之木，就很可能陷入玄谈。

阅读能力，可以描述为掌握阅读方法。叶圣陶对此曾多次明确地论述，他指出：“国文教学自有它独当其任的任，那就是阅读与写作的训练。”所谓训练，“第一，必须讲求方法。怎样阅读才能明白通晓，摄其精英，怎样写作才可以清楚畅达，表其情意，都得让学生们心知其故。第二，必须使种种方法成为学生终身以之的习惯。因为阅读与写作都是习惯方面的事情，仅仅心知其故，而习惯没有养成，还是不济事的。国学教学的成功与否，就看以上两点。”他告诫学生：“文学名著与其他艺术品一样，没有素养就辩不出它的真味，必须讲求欣赏的方法，才能够领会”，“不在读书方法方面多注意点儿，阅读十个选本也是徒然，不用说一个。”

（在今年三年级的教学中，我要把准阅读教学、写作教学的方法，并使其成为学生阅读、写作的习惯。这就要根据课标的规定以及学生的实际情况来制定所要养成的习惯了。）

阅读方法，也就是“怎么读”，实际上可以分为两个层面：1、战略的——阅读取向：阅读姿态，阅读样式；2、战术的——阅读方法：在哪里，读什么

二、钱理群先生说：“捧起一篇小说，不是用自己的心去触摸它、去感受它，而是习惯性地执意去概括，往往还是套用某种现成的公式去概括所谓的主题，那么这种人已经与文学无缘了。”

显然，这种与文学无缘的阅读理解能力，是我们中小学阅读教学一直在培养的，大量的事实证明，我们也的确把学生培养起来了，尽管到了大学，文学教师要花十二分的力气将它“统统磨掉”。杨启亮在一篇文章中说：“读读我们浩如烟海的中小学语文试卷，就足以获得它（非体验的语文教学）在语文知识技能训练方面有效功能的证明，甚至，这些试卷还证明了当代语文教学创造的奇迹：学生竟能凭借意志和单调的智慧，精确无误地回答那些连课文作者都莫名其妙的问题。”显然，“精确无误地回答那些连课文作者都莫名其妙的问题”，是一种很了得的“阅读能力”，可惜，这种“能力”，有人把它叫做“误尽苍生”。

二、文章原型阅读

1、阅读教学的目的是使学生合适地理解选文，它立足于选文，但决不能沦落为“选文内容”的教学。我们认为，写作与阅读有关联，但性质完全不同——阅读是读者对外在文本的领会，写作是作者对内心生活的表达。我们认为，文章与文学不能截然劈开，但文章的阅读方式与文学的阅读方式，是截然不同的两回事情。我们认为，不同体式的文章有不同的读法，中小学语文教学界的文章知识、文章阅读知识，迫切需要除旧纳新。

（其实，关于文章的知识、文章阅读的知识，尤其是文章阅读的方式，老师们并不是很清晰有那些。）

2、文章的原型阅读，也就是文章的理解性阅读，目的是读懂文章说了什么。不同体式的文章有不同的读法，也就意味着不同体式的文章要读不同的地方。中小学语文教学，向来有抓住文章要点、理解文章重要语句的说法，但记叙文、说明文、议论文的知识框架，导致要点和重要语句的抽象化，试图用一种方法去抓住所有文章的要点、识别和理解所有文章的重要语句，结果是早就了无所适用的“阅读方法”。

（现在的阅读教学不管什么样的提示，流行的教学方式都是抓住文章要点、理解文章重点语句，重点词句的把握成了老师的万能钥匙，结果学生拿着这把老师的钥匙，很难打开阅读兴趣的大门。那么，不同体式的文章，我们教学的时候该要教给学生什么样的阅读方法呢？）

在语文教学内容僵化和随意性过大并存的现实条件下，课程目标内容化，课程内容教材化，教学内容教学化，应该是语文课本的发展方向。

原型阅读的关键，是抓住要点，而抓住要点，要通过重要语句的把握。文章是有体式的，把握重要语句的前提，是认识文章体式的特性。按照体式的特性去阅读，往往就能比较合适地判断重要语句的所在，把握的方式也会比较对头。

3、就阅读教学而言，语文课程内容的具体呈现，至少有以下三个方面：第一，对文本的合理解读。第二，在合理解读文本的前提下，“转个为类”，提炼出与文本体式相应的阅读态度、阅读方式和阅读技能，确定某篇课文阅读教学的核心内容。第三，核心课程内容的较系统展开，通过潜藏式的教学设计，引导学生“整合与建构”相应的阅读态度、阅读方式和阅读技能。

我们认为，语文教师不是对付教材的，作为教学专家的语文教师，应该面对学生，他备课的主要工作应该是研究他的学生、他的课堂，从而有效地帮助学生学习语文。语文教师的无可替代性，正是由于他面对的是几十个活生生的学生个体；也正因为如此，语文教师的工作必然带有创造性，也要求具有创造性。当课程内容转化为教学内容时，当教材转化为活生生的课堂教学时，当一个个学生具体地表现他们的学习状态时，正如数学等学科的教师一样，语文教师也始终有开发“教什么”的可能性和必要性。

典型的“学生上两个月语文课，几乎没有什么长进；缺两个月语文课，也不会有什么损失。”说法，需要我们去认真地加以研究，去深入地考察在语文课堂教学中究竟发生了什么、究竟在发生什么、何以会发生。这是因为在语文课里本来就没有教什么动心，本来就没教多少有用的东西，或者这样说，教了很多乱七八糟的东西，教了不少没用的、乃至似是而非的、乃至明显错误的东西。

四、“新闻报道和言论文章阅读”单元样章

新闻报道向来是语文教材内容之一，落实到教学内容，则主要是获取事实信息、学习新闻结构、揣摩语句内涵、学习表达技巧。我们认为，这是需要斟酌的。

中学语文课需要教的，是把学生提升为理性而具有批判意识的阅读者。也就是说，在新闻阅读教学中，所谓获取信息，主要不是指报道的真实信息，而是指在报道的叙述中乃至报道的背后所隐藏的信息。因此，新闻教学的要点，是分清新闻事实与新闻背景，辨析客观叙述与主观评价。

鉴赏新闻名作，一般不宜刻意求索词句的微言大义；有一些看起来有深刻内涵的语句，在新闻作品中应该是可能被感觉的，一般也不需要“揣摩”；即使需要“揣摩”的，也要指出它们在新闻报道中的“独特”和对文学笔法的“借鉴”。

学习表达技巧，实际上是“为学写而读新闻”的延伸，而且把学写扩展为学习表达的技巧。学习表达技巧，是写作教学的一个环节，也是优秀欣慰作品鉴赏的一个方面。但是，第一，技巧不仅仅是写法，它不能被简单地还原为章法、句法。“技巧有它自己的位置，它的正确作用是帮助准确传播。”所谓好句，离开了特定的目的和语境就会变成辞藻的玩弄。第二，所学习的表达技巧要对路。在新闻作品中学习表达技巧，要学习的是其准确而客观的写实技巧。为学写而读新闻+学习“好作文”的表达技巧，这是当前中学新闻教学的一大误区。

在中学阅读教学中，不应该去强调基于抽象分析得出的“共同性”，而应该侧重在文章体式各自差异的“特殊性”上。混淆言论文章与所谓“议论文”的体式差别，抹杀言论文章之间的体式特殊性，其结果只能造就除了应付考试之外而无所适用的“阅读能力”。这同样反应在写作上，目前学生写的“文章”，要么是情绪浓烈的所谓“哲理随笔”，要么是似乎可以翻手为云覆手为雨的“议论文”。抒情、议论不辨，观点、感受不分，采用的是最低限度的论证（所谓“自圆其说”），而又缺乏报纸个人署名的评论文章那样的针对性；这样的“写作能力”，除了考试之外几乎一无所用。

新闻报道和言论文章的阅读，在教学内容的研制上，要始终自觉遵照“把新闻当作新闻来阅读”的原则。

早晨打开干国祥的博客，下面文字拨动我的心弦，把这段文字转来安在这里——

用尼采的文字描述“阴冷的虚无主义者”

第六章   古诗文教学内容研讨

一、中学语文课文中的文言文都是经过千百年考验淘洗出来的脍炙人口的精品，具有深刻的思想意义、美学意义。教师的任务在于引导学生在诵读、设疑、解疑中去把握文章的主旨，去领会作品的形象，让学生既是在古汉语里揽胜，有时打磨自己思想。教学中可运用谈话法、讨论法、点拨法、讲述法，激发学生的学习兴趣，让学生抓住原作的精要，品味原作的精华。文字上的疏通，首先让血色和那个去做，老师要抓住重点落实。这有利于培养学生的自学能力。

二、语文课无论怎样翻新，无论怎样百花齐放，语言都是这门课的核心要素。如果放弃了语言这一核心要素，不管教学过程有多么花哨，教学手段多么先进，课堂氛围多么热烈，它都有可能异化成为空中楼阁。

着眼于语言这个根基，文学的韵味乃是题中应有之义。以西上的姿态面对文本，以主体的情思占有文本，而不是历史文献。文学作品是一个“场” ，要引导学生走进这个“场”。全身心沉迷于这个“场”。进了这个“场”，他的情思活动就能直接指向预定的教学目标，教学效率由此就产生了。语言分析必须服务于内容的表达，文学的追求要求我们少一些匠人的气息，多一些艺术的特质，多一些整体把握，少一些零敲碎打。

三、关于文言文

文言文是用古代汉语记载下来的以文章式样呈现的中华民族的文化经典。它可以析出三个要素：从内容上，它是传统文化的结晶；从语言上，它是古代汉语；从形式上说，它是古代特有的文体。所以文言文应该有三个层面的教学内容：文字，文章（也有人加进文学的），文化。作为古代文化经典，我们应该传承的还是其中的文化精髓；作为当代中学生，要弘扬的还是中华民族的传统精神。

第七章   写作与口语交际教学内容研讨

一、八生活意识导入学生写作

（1）、知道自己要解决什么问题。（2）、知道写的文章是干什么用的，要收到什么效果。（3）、知道读者的具体情况。这三点是写一切文章的先决条件，能不能做写作的主人，就决定于是不是具备了这三个条件。

2、 作文课，关注的三对关系：学生和作文的关系，写作方式和生活的关系，教师和学生的关系。

正本：写作的客体仅仅是教学的客体，写作的主体才是教学的主体。

以往的写作教学，总是把怎样突出主题、讲求篇章结构、切合文章题目作为教学的主要内容；写作测试，也总是把思想观点正确、主题突出、言语通顺、文面整洁作为衡量标准。而人们关心的是写作的客体，整个写作教学——包括教师和学生，还有教学的内容（甚至参照的范本），都围绕着写作的客体文章这根轴心转动；写作的主客体在写作教学中实际是颠倒的。

（在目前的作文评价中，传统的衡量标准恐怕很难一时有所改变。尤其是在小学的教学。这也是学生怕作文、教师怕作文课的原因之重吧。）

在教学过程中，教师要始终密切地关注着学生在什么样的写作条件下有什么样的心理状态，这种心理状态对写作有什么样的影响；他们会遇到什么样的写作困难，是怎样造成的，解决这些困难需要什么样的条件。在此基础上，明确该位他们提供什么样的帮助。

讨源：把生活意识导入写作思维的运转轨道

写作教学的最理想境界是使学生能达到写作的三“自”，即在写作目的的意图上达到自觉，在写作过程中达到资助，成文以后能达到自正。

寻根：找回写作和文本的本来意义

写作是用以满足实际需要的书面表达。写作的基本能力，就表现在能写出满足不同需要、适应不同用途、实现不同效果预期的文章。文体，就是这些“不同”文章的形式表现。写作能适应这些“不同”，就具备了适应问题的根本条件。

尝试：课堂主要是为学生的生活意识向写作思维过渡搭桥。

写作教学最明智的选择，就是在原始积累向自觉写作转化的关键点上给学生搭各种相应的桥，让学生能顺利地过渡到自觉写作的彼岸。

二、作文的本质

作文是作者生活情感的外露，是其生命力、创造力的文字外化，而真实的个体生命之间存在着独特性和丰富性，因此，作为个体生命的表现形式的作文本应是丰富多彩的，字里行间蕴含着多元化的生命气息。但是，长期以来，由于受应试教育的影响，作文教学一直颠簸在“伪圣化”的道路上，一直圈定在模式化的套子里，统一的公共思想，唯一的“群性话语”取代了学生丰富多元的精神方式和说话自由。“文”与“人”的分离，不仅扭曲了作文的本质，更异化了学生的个性，导致人文精神的严重缺失。因此，全面落实新课标，“引导学生表达真情实感，不说假话、空话、套话，避免为文造情”，是摆在每一个高中语文教师面前的艰巨任务。

（惭愧，学生这些臭毛病，倘若寻根追究， 小学语文老师是难辞其咎的。）