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“新教育实验”元问题探析之一：“新教育实验”释义（2）
二、作为话语的“新教育实验”的含意：语用学意义上的解读
语言表达思想。但语言总是在特定语境中传达思想。离开特定语境，无法理解语言的意义；并且，我们只能在我们的“视域”范围内理解我们能够理解到的语言的思想和意义，比如今天讲的“科学发展观”，当初我第一次听到这个词时，以为是如何推进“科学”的发展的问题，后来才知是“科学地发展社会、经济等”问题，并且这个“科学”还不是自然科学或实证主义意义上的科学，而相当于“好”的含意；再品味，这里的“科学”乃是指“和谐”、“协调”、“人本”及“可持续”等的意思。这因为语言是一个静态的、封闭的语义符号系统，而语境却是动态和变换的，意义也是不断地生成的。
同一个语词、句子或命题，在不同的语境中会有不同的含意。词典只能告诉字面的含意，但更多的是要根据语境才能做出恰当的解释。如老师在教室里讲“外面下雨了”，他可能是要告诉同学们：“今天会提早下课”、“明天的野炊活动要取消”、“下一节体育课改为继续讲试卷”、“家远的同学可以回家了”、“赶快通知家送雨具来”、“天气预报不准确”等。尽管有这么多的意义可能性，但在一个具体的“语义场”中师生之间肯定是相互理解的。因为在具体的交往语境中，语言的含意总是具体、明确或者单义的。
运用于具体语境中的语言，通常叫作“话语”。话语的意义取决于显现于其中的话语背景，即语境。狭义的语境指上下文，或者叫作语言语境，广义的上下文，不仅是指一段文字、一个文本，还应包括相关的所有言说文本；广义的语境指社会环境、时代背景，是一种非语言语境，它可以包括话语所处的时代和地域，当时当地的社会思潮，交际者（说话者、听话者或读者）的知识、信念、意图、世界观、社会经历、个性乃至偶然遭遇，以及有关文献资料等等。
脱离了语境，意义捉摸不定。对于“新教育实验”这一名称概念来讲，不能以词典里的“新”、“教育”、“实验”等词或词素的解释简单相加的方式来理解“新教育”或“新教育实验”，扣字眼，无法理解新教育，并且只会误入歧途、“钻牛角尖”；应当概念出场的具体语境当中来理解。我所依据的语境材料是新教育共同体成员的公开发表的论文、书籍、讲话、实验方案、论坛发言、与新教育实验成员交流的感受体验，并主要结合当今主流教育话语的趋势和现状，因为新教育实验成员与我们一样同处一个文化时代。从语用学上，我理解的“新教育实验”具有这样一些含意：
1、“新教育实验”是一种探索实践素质教育的模式。从上世纪末以来，素质教育是我国教育理论的主流观念，教育实践的主导性价值取向。真正做教育的，恐怕没有不认同素质教育的，尽管在具体的实践上存在偏差。素质教育话语超越或者说批判、扬弃和否定了“升学教育”“应试教育”“功利主义教育”的取向，建构了一种新的教育理想、教育价值观和教育境界。“新教育实验”正是在这一个大的教育话语背景中顺势而出，并受到教育界的认同和共鸣。2007年新教育研究会成立时就明确提出“让新教育为素质教育开道”。从根本目标来说，“新教育”话语所开出的“新”与素质教育所追求的理想境界是一致的。“新教育实验”所倡导和践行的理念与策略，最终都是围绕人的素质提升和完善而展开。从语用学角度，“新教育实验”不过是在当今教育和社会大背景下，践行素质教育的一种方式、一项探索、一个渠道或路径，它与新课程改革、新基础教育、理解教育、主体教育等教育话语一样，不过是素质教育大潮中一朵浪花。
2、“新教育实验”是回归原点，以人的发展为终极目的的教育。素质终归体现为人的素质，问题是人的素质是一个内涵丰富的概念，比如有心、身素质，有人文素质、科学素质，有自然素质、心理素质、社会素质，而社会素质又可包括思想素质、道德素质、文化素质、职业素质等。这样，素质教育就有了多种入口或切入点。基于对各种素质的基础性和重要性的认识不一样，从而使教育实践中的侧重点或优先性项目也不一样。这样就有了异彩纷繁的教育现实，各自都在追求自己的合理性、合法性。但新教育实验却呼唤“重新认识与思考教育的本质，回到教育原点”。这个原点就是人。这里的人包括学生、教师、家长以及所有与教育相关的人，所以新教育实验要求实现学生作为一个人的综合素特别是一些根基性素质的提升，倡导教师的发展，创办父母学校、促进家长的发展。相对于传统教育来讲，新教育实验突出了教师的因素，认为教师的发展既是工具又是目的。没有教师的发展，就没有学生的发展，更没有教育的发展。总之，人的发展是“新教育实验”反思和探索新教育的入口和优先目标，相对来讲，课程、方法是实现人的发展这个目的的手段，目的要优先于手段，目的会引领方法包括课程。“无限相信学生与教师的潜力”、“强调个性发展，注重特色教育”。要知道，在强调“教育为政治专政服务”和“教育要面向经济建设主战场”的时代，教育是不那么关注人的。“新教育实验”是在整体社会发展观人本取向的话语背景和教育现实中出场的，它是人的教育，并且比其他或大或小的教育理论派别或话语，更加突出人、强调人。
3、“新教育实验”是以心灵为本体的人文性教育。以人为本是我国当今社会发展的总体要求，同时也张显了教育原本所具有的人本意涵。然而作为一种话语“人本”本身具有丰富的内涵，比如古典人本主义强调人的理性，文艺复兴的人本主义凸现人的感性及理性，现代人本主义则突出人情感、意志、志趣、价值观等非理性层面。中国传统文化中的“心”不是唯物或唯心概念中的心，而是具有本论意义的“心”，是人之为人的根本。所以徐复观讲，在“形而上者谓之道，形而下者谓之器”中间，还应添一段“形而中者谓之心”。这个“心”也是伦理的心，如孟子的“仁义礼智”的心，陆王学派的“心即理”； “心”还是认识论意义上的心，如道家关于心的虚、静、明的本性，荀子的“虚一而静”；而佛教禅宗一支本就称“心宗”，强调内在修炼和自我完善。“新教育实验”从中国传统的“心”文化范畴出发，同时结合西方现代心理学的情意范畴，以及心灵哲学的观念，诠释新教育的本质是心灵的教育，认为“教育最重要的任务，是塑造美好的人性，培养美好的人格”，进而使学生拥有美好的人生（朱永新：《我们需要从教育原点再出发》）。新教育实验提出“一个人精神发育史就是他的阅读史”，提倡的“师生共读”、“ 与崇高精神对话”，通过“日记和随笔”的自我反思，这实则是现代人的一种心灵修炼工夫。在急功近利、物质至上的话语背景下，“新教育实验”是心灵的教育，也是一种人文的教育。
4、“新教育实验”是通过理想而实现理想的教育。我们常说“比大海更广阔的是天空，比天空更广阔的是人的心灵”。心灵何以为最，因为心灵能够超越有限，指向无限广阔的未来，并构想自我和人类社会的美好理想。教育作为人的教育、心的教育，理想性是它的本质属性。这是因为本质上人的存在是一种超越性的存在，否则人类就无以发展、创新和进步。基于这样的认识，新教育实验通过“理想”这一核心范畴高扬教育的乌托邦本性，设计自己心中理想的教育图景和框架，追寻一种教育哲学理念上的“好教育”。理想的教育可能包括两个方面：一是对人的理想，主要指向师生，就是学生包括教师在当今时代应该获得的发展状态，并激发师生自我发展的内在愿望；二是对教育活动的理想，就是教育各要素应该达到的可能境界。各人心目中理想的人的形象和教育境界不可能一模一样，但关键在于理想的有与无，以及追求理想的激情及其多与少。“新教育实验”的成功机制，就是唤醒教师和学生的对未来对理想的信心和激情，从而改变师生的生存状态和生存方式，从而改变了教育。正如一位老师说，参加新教育年会是一次感动、一次心灵充电的机会，回去后满怀信心再大干一年。这当今工具理性张扬、大众文化泛滥的文化语境中，似乎有违“常轨”而不够“入俗”，因为“躲避崇高、放逐理想”、“过把瘾就死”、“游戏人生，游戏教育”、“做个刁民”的人并非少数，教师当中也不乏见。但总有一些人去擦星星，总一些人是属于罗杰斯所描述的追求自我实现需要层级的人。“新教育实验”就是这种一种聚集了一群追求理想、实现自我的人的教育实验及其共同体。新教育实验是理想的教育，也是一种创新教育，既创造一个新的自我，也创造新的教育实践活动。
5、“新教育实验”是在生活中和为着生活的教育。生活与教育两个范畴的分分离合，是考察人类教育演变的一个新的维度。人类最初是一种在生活中、通过生活和为了生活的原始简单的教育，随着社会分工、产业化发展，教育与生活逐渐分离，并在现代工业社会达到极致，由此而导致了教育的种种弊端以至异化。比如在教育过程的技术精致化取向下，学生成为教育流水线上的原料被统一改造成标准产品，学生的个性、学生的自我感受和体验被排除在教育之外。科学或技术主义的教育模式抹杀了人的个性，也消蚀了人的幸福和快乐感。对于这种教育过程与生活高度分离的教育态势的批判，在19世纪末20世纪初就开始了，杜威就是其中的杰出代表，他的“新三中心”教育观以及他的中国学生陶行知的生活教育理论，在中美均成为指导当时教育改革的主流观念。“二战”以后，世界教育的国家主义取向、科学或技术取向以及军事取向趋向下，杜威的教育观念受到批判，但50、60年代以后的教育改革莫不是在以杜威作为主流教育观基础上的左右摇摆。我国重构生活教育的价值取向，始于对应该教育、唯升学教育的批判，以及马克思主义生活哲学、实践哲学的解读，今天“教育回归生活”已逐渐成为教育理论和实践上的新的共识，尽管如何回归存在歧义。正是在这样的教育语境中，新教育实验提出的“过一种幸福完整的教育生活”突显了教育过程的生活本性，但又超越杂乱的日常生活，通过“晨诵、午读、暮省”等丰富的学校文化构建一种有意义的教育生活，让学生在其中感受和丰富当下的生命精彩，从而为未来的幸福人生奠定基础。
6、“新教育实验”是为了终身教育的教育。终身教育是当今时代共识的教育理念，并成为各国教育改革的指导思想，但大多从外在的或制度的层面推进教育或学习的终身化与社会化。其实，除了相应的教育及社会制度之外，终身教育的动力还在于人的内在的学习动机。一个人只有有了学习的需要，并且拥有学习的动力、情感、态度和能力，才能真正走向终身教育的进程。也就是说，对于每一个人来讲，终身教育需要一种终身教育的能力。终身教育不仅仅是一种现代社会制度，更是一种教育理想和境界，其实质是通过形成人的学习的终身动力和能力，以促进人的不断完善。这犹如火箭运载卫星，火箭将卫星送入太空之后，卫星就自己运行了，而不是永远需要依赖火箭的外力来维持卫星的运转。教育特别是学校教育对人的发展无论从时间还是内容上都是有限的，人不可能终身依赖于某个外力，因而教育更重要的目标应当是为终身教育或人的可持续发展奠定基础——自我终身教育或终身学习与发展的内在动力、情感、态度和能力。新教育实验正是从这种内在性出发，认为教育要“交给教给一生有用的东西”、要“改变学生的生存状态”，这是从人的内在层面来推进终身教育的，是为了终身教育的教育，也是一种可持续发展的教育——不是关于可持续发展的教育，而是可持续发展地教育。
总起，在语用意义上，“新教育实验”具有这样一些含意，即“新教育实验”是一种探索实践素质教育的模式，是回归原点、以人的发展为终极目的的教育，是以心灵为本体的人文性教育，是通过理想而实现理想的教育，是在生活中和为着生活教育，是为终身教育奠定基础的教育。但不能倒过来理解“新教育实验”，比如说素质教育是“新教育实验”、人的教育是“新教育实验”、人文教育是“新教育实验”、理想教育是“新教育实验”、生活教育是“新教育实验”、终身教育是“新教育实验”。“新教育实验”及其“新教育”概念与上述教育话语及其他教育理论或观念之间存在着话语间的关联，但作为一个专名，它有自己特定的内涵，它所重点强调的教育要素及其理论和实践的逻辑基础、论理路线和逻辑指向等都不一样。在语用意义上，它与同时代的各种教育理论类型、流派和观念既有相似和贯通，也有区别和差异。在语境中理解新教育概念可以突显新教育实验的融贯性，但又不至于将其与其他教育理论观念或模式相对立起来。
该帖子于2008-8-17 13:24:53被 晓钟 编辑过
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