“新教育实验”元问题探析之一：“新教育实验”释义（3）

三、“新教育实验”概念异议解析：原因及其消解

“新教育实验”以及“新教育”概念出现之初，就曾受到质疑，至今也还有人表示一些不解的困惑。比如有网友说“新教育于我自己来说，也许我只是简单地认识“新教育”这三个字，别人追问的新教育是什么？在我的内心深处更是感到迷茫”，甚至“感到有点玄”，有人还认为“新教育”应当换个名字，等等。如何看待“新教育实验”的这些现象？为什么会产生这样歧义或异议？如何消除？

这牵涉到语词意义的理解问题。在言语或文本交流过程中，听读者对某个名称的理解通常会受到六方面要素的影响：对象、概念（内涵）、符号、说写者、听读者、语境。“新教育实验”这一名称所产生的一些歧义也可以从这几个方面得到解析。

第一，来自指称对象上的歧义和困惑。语言表达对象，也即总要有所指称，或具体的客观实体如某物、某人、某事，或抽象的观念如本质、意义、价值、理想、愿望、愿景。如果没有具体所指称的客观对象，语言空洞无物，也就无以交流。“新教育实验”指称的是什么呢？从客观实体上，应当是指“新教育实验”所开创的教育实践活动；从观念上，应当是指“新教育实验”所倡导的教育理想、教育主张、教育理念。但这两方面都容易产生歧义。从“新教育”名称的实际指称过程上来看，由于新教育实验是一项开创性的教育实践，一切正在形成之中（当初连一所新教育实验学校都没有）。对于这一新事物——“无中生有”“生”出来的新教育，由于“看”不到现实中对应的具体对象，所以难免生出疑问、产生歧义。

另一方面，新教育最初表征为一种理想、一种观念、一个蓝图、一种境界，甚至为梦，至多是文本中的教育实在，这种文本中的教育当然不是实体，而是有待转化为实体（现实）的理念。理念有待认同，也有待化为现实实践；熟悉《我的教育理想》或《新教育之梦》的人会想像出各自心目中的不同教育理想及行为追求，而不熟悉“新教育实验”相关文本及其理念的人，就更加找不到“北”了。

这与当初我国推进素质教育过程中出现的一些问题是一样的，许多教育工作者也存在“什么是素质教育”的困惑，后来推出了一些素质典型如汩罗模式、烟台模式等，才慢慢地悟解素质教育的本意，也使素质教育的内涵逐渐明晰。同样地，随着“新教育实验”学校实体及其活动的开展，“新教育实验”理念的普遍传播和认同，“新教育实验”及其“新教育”概念的歧义也会逐渐消解。实验初期的歧义在所难免，但新教育共同体做了什么、做到什么以及要做什么的理想，将不断地丰富并明晰“新教育”的内涵，比如以“晨诵、午读、暮省”为核心的儿童课程、以“专业阅读＋专业写作＋专业发展共同体”为核心的教师发展以及以有效课堂为核心的理想课堂模式等的成熟，“新教育实验”的形象也会更加清楚。

第二，命名时名称内涵的泛化和漂移以及建构过程中的融汇和包容。新教育人要创新一种不同于现实、不满足于现状的教育，这种教育叫什么？说实话，可能新教育人自己也不那么明确。但有一点是明确的：它充满理想主义的人文情怀，理想、激情、崇高、超越及责任担当等是它的关键词。不过，具体的教育形象还是模糊的，其内涵的界定也就不那么清晰。这是因为“新教育实验”是一项综合性的教育探索行动，并必然会在初创时期表现出内涵的泛化和漂移。

因为是“探索”，就没有固定可行的模式、套路和框架，一切都在动态的生成和开创之中，包括它的内涵。比如新教育实验的主题“过一种幸福完整的教育生活”就是在不断的实践探索中逐步形成和概括出来的，这有别于那种验证性的教育实验。对于“新教育实验”，未来不是要去的某个地方，未来是创造本身，包括创造通往未来的路。在创生“新教育”和“新教育实验”路径的过程中，新教育涵义的不确定性（泛化和漂移）也会逐渐地被确定性所代替。

因为是“综合性的”，“新教育实验”不同于某些单一面向或单一要素的教育行动，比如结构主义教育是从儿童认知发展特别是认知结构的优化入手、主要突出知识、智力的培养；合作教育着力于改善师生及其他教育主体之间的关系，来重新认识和理解学习的全过程。而“新教育实验”是从教育主体的理想、情感、意向等生存状态入手，促进人的完整性生成，达到改善整个教育存在状态的目标，它是多维层面的教育实践探索。这一点会涉及或融贯多种教育理论话语，其结果就是与当前流行的其他主流话语相交融，使自己的内涵不突出，或者使“新教育”让人感觉不“新”、不“特”。不过，历史上所有教育理论的形成都有一个探索、完善和意义明朗的过程。特别是教育家创立的教育理论，大多是在实践中综合多家多派而逐渐形成独家一派，这不同于从其他学科理论如纯粹哲学或心理学理论等演绎到教育实践领域而建构起来的教育理论，比如存在主义教育理论、多元智力教育理论、建构主义教育理论，其概念、内涵和理论逻辑相对较为单义、单一和线性化。“新教育实验”是一批正在崛起的“准教育家”群体的教育实践。

第三，选择语言表征概念内涵的话语标识即符号形式和方式所带来的歧义。在语词形式上，“新教育”三个字是一个摹状词/短语，如果不是作为专名，而仅仅从普通语词来讲，它的涵义是模糊的。“新+某某”短语中的“新”作为一个形容词，“新”之为新的标准无法统一。也就是说“新”本身不能表达实质性内涵，“新”本身需要界定。这就像“好教育”中的“好”一样，缺乏一致的标准。其实，上海的“新基础教育”、当前的“新课程”中的“新”也都如此，需要进一步解释“新在哪里”；而不像“主体教育”、“成功教育”、“全人教育”等那样比较直接地标识了自己理论的核心概念。另一方面，贴上“新教育”三个字标签的专名，历史上曾经出现多次，比如19世纪末欧洲兴趣的“新教育”运动；中国近代“废科学兴学堂”之后与科举教育相对的“新教育”；民国20—30年代学习杜威而兴起的新教育；还有解放后社会主义的新教育。不同“新教育”之间的基本精神可能有相通的方面，但之间的内涵差异是明显的，由于思维惯性和“前理解”作用，导致了对“新教育实验”歧义的产生。

另外，在表述方式上，“新教育实验”的话语方式很“前卫”。最早的“新教育”文本如《我的教育理想》、《新教育之梦》就是以诗性的语言、满怀激情和凸显个性的方式来表达的，而非传统的逻辑化语言；实践中的“新教育实验”又力行“田野意识”、“行动研究”、“教育随笔”、“教育叙事”等教研方式来表征一种个体性、地方化、情景性的教育观念，这些都让习惯了逻辑化语言或传统教育话语方式的人来说，感觉有点另类，不能把握新教育实验的本质意图，从而导致误解。并使这样一项在教育教学“田野”中深受师生欢迎并演生蓬勃生机的教育实践，在“学院式”话语中遭受不同程度的或局部的排斥。不过，随着教育界话语的整体变迁和多元化，这种状况正在改变。

第四，话语主体（说写者或听读者）之间的差异对“新教育实验”诠释的歧义。话语意义是主体的认知建构，或者说话语意义的生成是主体知识的重组过程，其中话语意图是话语意义的核心。话语意图不同或者话语主体的知识基础不同，所理解到的“新教育”的含意自然也不相同。首先，从话语意图来讲，新教育人用“新教育实验”这个概念试图表达和表征一种教育形象、教育模式和教育境界的理想样态。理想在英语中是“idea”，就是观念、理念。不过这种观念、理念或理想并不是虚幻，而是“以现实的可能为内在根据的关于未来的美好设计或愿望，是人的心理情感倾向和现实呼唤的产物”，是人们对未来“应然”的谋划（李少军：《理想论》中央编译出版社2000年版第29页）。所以不妨说，“新教育实验”就是新教育人试图通过这个概念来表达自己对未来教育的谋划和追求。其次，从话语主体自身的知识基础及志趣来说，新教育人有一种内在的激情和渴望，自发自觉地在当今教育环境中要去实现一种理念，他们或具有特别的教育情怀，或拥有丰富的教育体验、教育感怀，或披阅人类各种教育思想与学说，而对教育理想形成拥有一种共通的认同，并进而使新教育人之间清楚地明白自己要做什么，走向何处。我们从新教育实验的历次年会上可以理解新教育人不图名利走在一起，交流教育感悟，互相激励的行动，以至于有人说犹如“传销”——不过，新教育人传销的是各自急于倾叙的新教育理念或感悟，而不是一夜暴富或成名的名利争逐。然而，对新教育实验的听读者或局外人、旁观者、边缘人来说，由于各自所秉持的教育阅历和体验、教育立场、自身知识基础、情趣追求、理想愿望等差异，而不能够真切地理解新教育实验的若干话语，或者诠释、揣摩出新教育实验的“别有用心”（如滋生腐败、借教育之名利谋取售书之利、沽名钓誉等）。这就只能用贺麟所言“只有英雄才能够认识英雄，只有英雄才能崇拜英雄”才能说明得了。因为英雄崇拜的真义是精神与精神的交契，人格与人格的感召。对于一种教育理念的认同和理解也是如此，如果不能“同声相应，同气相求”，必然歧义重生，甚至悲天悯人的社会担当和责任心、公益精神及理想主义情怀，反被窃笑。其实，《大学》即言“诚意、正心”乃为学、立业的始基；心不诚、意不正，真不足以言、也无以言。有歧义或许是正常的，如何面对歧义却需要一种恰当的态度。

第五，语境变迁导致新教育的歧义。对语境的把握决定话语意义的理解。前面提到“新教育”字面已经多次出现，不曾陌生。但“新”总是特定语境中的“新”及其特定内涵，问题是人们常常以昔日旧的“新教育”概念来理解今日新的“新教育”内涵，固着于恒定不变的语境和具体的含意，以旧释新，自然歧义重生。因为这个“新教育”不是那个“新教育”，今天的“新教育”也不是往昔的“新教育”。我觉得，“新教育”需要放在大背景或者说广义语境中来理解，至少应当包括以下因素，宏观方面如新世纪的到来、信息社会、“后工业”、大众文化、媒介社会、图像时代、全球化进程、我国大国崛起、世界教育改革的趋势、中国素质教育实践，微观方面如30年中国教育发展的历程、应试教育困境、世界文化思潮的人本取向、教师教育的兴起、人文精神的凸显、教育科研重心的下移和多元化取向、基础教育改革在各教育要素层面的深入、教育理论和实践话语的本土化取向、地方性和个性化教育实践、主体性及非理性层面的关注等等。对语境诸因素的把握不同而可能存在三种语境，周礼全先生将其概括为：说话者所把握到的语境；听话者所把握到的语境；说话者听话者双方共同所把握到的语境。（陈道德：《二十世纪意义理论的发展与语言逻辑的兴起》，中国社会科学出版社2007年版第282页）。这样看来，歧义也就难免了。关键是需要我们每一个人都竭力去理解我们的世界，把握时代精神，用俗气一点话来说，就是要“与时俱进”，方可消解歧义、理解真义。

以上述及了“新教育实验”歧义及异议产生的可能因素。旨在说明任何一个概念、术语或名称都可能产生歧义，均不足为奇，关键是如何看待这些现象。如果真为此所困而止于喧嚣或中计于“别有用心”，那将如伯林所言“不仅你的行动将会受阻，甚至最终还会使你无所作为。”（麦基编，周穗明等译：《思想家》，生活·读书·新知三联书店1992年版第3页）。面对异议，并非无法消解。从新教育实验主体来讲，可能应当加强以下几个方面（其实也是新教育人正在做的）：

1、发展“新教育实验”实体。创立一批典型的“新教育实验”示范性学校。这样的学校必须能够全面体现“新教育实验”的理念和理论特色，显示中国当代新教育人的精神气质和理想追求，确立滋生于中国文化的、本土化的世界性教育学派。其实教育史上任何学派都有相应的教育实体，如孔子“杏坛”设教，孟子和荀子与“稷下学宫”，朱熹与白鹿洞书院，康有为与万木草堂，张百苓与南开中学，陶行知与晓庄师范学校，蔡元培与北京大学；柏拉图及其阿卡德米学园，亚里斯多德与吕克昂学园，夸美纽斯的“泛智学校”、欧文的“性格形成新学院”及“和谐堂”，雷迪与阿博茨霍姆学校，蒙台梭利的“儿童之家”，杜威的芝加哥大学初等学校，小园国芳在玉川学园的全人教育实验，苏霍姆林斯基与帕夫雷什中学，等等。“新教育实验”与19世纪末20世纪初的欧美“新教育运动”还不一样，欧美“新教育”运动是从创办有特色的新教育实体——“新学校”开始的，后来才使用“新教育”这个概念（1921年成立“新教育联谊会”）并以理论成就的取得为主要贡献；而“新教育实验”是先有理论突破而后诉诸实践，这就更需要发展“新教育”实体。当“新教育实验”做出一个模样来的时候，“新教育”的歧义也就消解了，概念自然也就明晰了。因为“新教育”实体与“新教育”理念之间是互为表里的关系，“新教育”理念诉诸于“新教育”实体的实践行动，“新教育”实体的实践行动又深化“新教育”的理念、丰富“新教育实验”的内涵。

2、创立系列典型的教育实践模式。“建设书香校园”、“师生阅读”、“学生日记”、“教师随笔”、“晨诵、午读、暮省”、“教师专业发展”等教育模式已初见成效。以后在课程教学、校园文化、学校德育、学校发展、教育研究等方面，可能还需要进一步实践，并且提炼出自己的特色和模式。应当通过若干分工合作的专题性团队，创生出新的“学生生存状态、教师行走方式、学校发展模式、教育科研范式”，构筑一种“新教育”的学校教育生活。如果“新教育实验”所建构的实践模式，在实践上具有可操作性，在理论上具有可通约性（可以为教育学原理所证实或证伪），那么“新教育实验”的概念内涵就越加清晰、明朗。

3、形成一批“新教育实验”代表人物。任何学派都有核心人物、代表人物或象征性人物，他们往往与其学派、理论及教育实践融为一体。这种代表性人物可能包括三种类型：实践型、理论型和两者兼具型。实践型人物是推进新教育发展的人，如公益赞助者、为“新教育”默默工作的无私奉献者、在日常教学中践行新教育理念取得教育绩效的教师；理论性人物是从事新教育理论研究、建构和开拓的人；还有理论和实践两者兼具的代表，他们在日常教教育实践中探索新教育的人，形成个性化的“新教育”观念或模式。“新教育实验”仅有朱永新、李镇西是不够的，还应当有更多的特别是从普通教育实践中成长起来的新教育代表。新教育实验认为“没有教师的发展，就没有学生和发展”，教师发展是“新教育实验”成功的基础和起点。可以说，“新教育实验”很大程度上是教师对自身的实验，教师通过改变自我而改变了教育。教师自身专业成长是“新教育实验”的基本组成部分，但追求卓越、实现自我的理想，又使“新教育”不仅仅止于专业发展的平台，还应当是成就教师骨干、教育名师、造就教育大“家”的摇篮。事实上，我们也看到，一个松散的“新教育”名师群体正在崛起。当然，这些“新教育”名师或教育家不一定都是“钢板一块”，或者都是对一两个教育话语的注释，而应当是在“新教育”核心理念（如理想、激情、心灵等）基础上的多元化、个性化发展。“新教育实验”三个类型的代表人物以其自身行动和理念，形象地诠释着“新教育”的理想、理念、精神、气质和追求，也就是诠释了“新教育实验”的概念内涵。

4、以开放的心态积极传播新教育理念。长期以来，我们的教育（无论理论还是实践）是在一种“无我”状态下的运作，这往往导致责任分散和主体缺失。但“新教育实验”一开初就明确提出要打造本土的教育学派，这是勇气和责任的表现，也是中国教育界亟待强化的意识。但是，在强化学派意识的同时，另一方面，要淡化学派本位观念。就是要与各学派（理论、团队）进行交流、对话，不能有太强的派别意识和作风而导致拒弃异议、封闭自我，因为对话是主体心灵之间开放的双向交流，不同于单向媒体（如书籍、报纸、电视）所产生的传播效果。比如“新教育实验”可以走出去，在各种研讨会上发出自己的声音，每一届的年会也可以邀请别的学派或持不同立场、观点的人来参观、指导和交流。在交流对话中，扩大“新教育实验”的话语语境，消解话语歧义；同时在各种观点和理论流派之间的对比当中，“新教育实验”会更加彰显出自己的内涵和特色。

5、采用多种教研方式和成果表述形式。教育研究的方式方法日益多元化。除了传统的思辨研究、实证研究、实验研究，现在还普遍认同叙事研究、行动研究、质的研究等，同时教育理论的表述方式除了传统的学术论文、实验报告，还有教育随笔、教育叙事。我觉得，不同的教育研究方法和理论陈述方式各有所长，它们之间的关系不是互为取代或鄙视，而是相互补充。“新教育实验”在当今多元的教育研究范式下也不妨综合采用多种研究方式和表述形式，既有叙事的、随笔的以及各种教室志、课堂志、学校志等之类的人种志式的研究材料，也有实验的、实证的、数据的研究结论，还有逻辑的、概念的等“宏大叙事”之类的研究论文。这将使“新教育”的理念和内涵在若干个层面和维度上以及不同的教育群体中间得到全方位的诠释。

此外，“新教育实验”还应当在其基础理论方面深化研究，特别是对核心概念的梳理，关键词含意的澄清，以及对基础理论的建构和对基本理念的弘扬等方面。应当说，在“新教育”核心理念的含摄下，“新教育”内部可能出多种个性化的教育观念与实践模式，并衍生出丰富、完善的“新教育”意义，但其“新教育”的基本精神和本质内涵却是一致的。基础研究就是缠清“新教育实验”的基本精神和本质内涵，以彰显“新教育”的理念和特色。

尽管“新教育实验”概念不可避免地会产生一些异议或歧义。但“新教育”是做出来的，在做“新教育”的过程中，我们理解“新教育”，也创生“新教育”。新教育的行动诠释着“新教育”的内涵和“新教育实验”的理想追求，同时也消解着种种种关于“新教育实验”的歧义与异议。“新教育实验”并不“迷茫”，也不“玄乎”，更没有必要“换个名字”，“新教育”概念内涵就在你、我、他的“新教育实验”行动中。在“新教育”基本理念下，去做“新教育”就理解了新教育，不要期待有一个“新教育”和“新教育实验”的涵义摆在那里等待着让我们去寻找或被告知，或者期待有一个详尽周全的操作方案与程序以备于我们去“按部就班”、“贯彻执行”，这都是与“新教育”的本意相悖的。

“新教育实验”和“新教育”是一个专名，也是一种话语。作为专名，名称的涵义是明确的、有限的；作为话语，其含意又是多元的、生成的。这就是说，话语不仅指称对象、表达思想，而且还建构世界、生成意义——改变语言，就是改变世界。“新教育实验”和“新教育”就是属于这样一种正在悄悄地改变着教育生活世界的新世纪教育话语。

该帖子于2008-8-20 10:56:35被 晓钟 编辑过

感觉自己又和新教育走近了一步。谢谢