该帖子于2008-10-13 21:10:26被 品味书香 编辑过

新学期第一课

新学期第一课该怎么上，一直以来都让我感到为难。因为如果我面对的是七年级的新生，我会把自己的一整套想法、要求和建议告诉他们，希望他们能在以后的课堂及课后如何配合好我的教学等。但今年我上的是九年级数学，很多学生都是我从八年级与他们一起走过来的，我的很多想法及建议他们在八年级时已经早就熟悉了，如果我再重复这些要求，那么效果也许会适得其反，更重要的是，现在他们是九年级的学生了，学习的思维及态度都与八年级时有所不同，另一方面，很快他们将会面临升中考试，那么在学习方法等方面都应与发生变化。

那么该如何上好这一课呢？

为此，课前我征求了同备课组其他老师的意见，他们各自有自己不同的想法，有的想上新课内容，因为新学期的课程比较紧张，并且学生都已经了解老师的想法了，就不应花费时间再去强调学法等问题。有的认为先简单的再次明确教师的想法，然后再上新的内容。这一看法得到备课组其他老师的赞成。但我始终感觉这样不太适当。

一方面，在过去一学期里，我所教班的学生中，在学习数学上存在如下的仍难以得到很好解决的问题：

1、小部分学生在作业的态度上不太重视，很多会做的问题往往因为自己的不专心而多次出错，在上学期里我想了很多方法，也征求过其他老师的意见，但情况改变不太。如果这种情况在九年级里仍然得不到彻底的解决，那么将什么影响到课堂教学的效率、学生学习数学的兴趣、教师的教激情等。因此，我很想能找到一些好的办法来解决。

2、对于改错本的问题，以往一直都是我强加给学生的，因此有部分学生对待改错本的态度就显得不太重视，虽然我也经常检查、督促等，但效依然不太好。

3、仍有部分学生对老师改回来的作业采取漠视的态度，往往只有当我直接找到他个人并且要求他在我面前改正做错的问题时，才会主动、认真的阅读并改正。这让我很苦恼。

4、虽然绝大部分学生都喜欢我的课堂，但依然有个别学生课堂上是不专心的，甚至于一堂课下来自己做了些什么他们都不清楚，而我又不能放弃他们，于是每堂课我都不能不几次三番的提醒这几位学生，课后不厌其烦的找他们谈心等，但效果始终不太好，我担心上九年级后他们仍然是这样的，那么会对课堂的教学效率影响更大了。

因此，我决定把新学期的第一课放在解决这些问题的身上。

走进课堂时，我先简单的介绍九年级的数学学习任务及我的教学计划，然后把这些问题抄在黑板上，并说：“同学们，在我们以往的课堂及学习里我们主要存在这些问题，但如果不能得到很好的解决，那么将会直接影响我们新学期的学习。那么请同学们讨论一下，然后说说你们的看法。”

说完，我站在一这，默默的看着他们在讨论。

几分钟后，我让他们各自发表自己的意见，并把意见依次写在黑板上，而我自始至终都不作任何的评价。

等到他们都发表完意见后，我再逐条的让他们对这些意见进行举手表决，并记录下最终的结果，然后再强调一遍。

这样，很快就下课了。

在回办公室的路上，我一直都在想，如果我上新课的内容，那么学生也许能学到一些新的知识与方法，但我这堂课能带给学生一些什么了？学生有些什么收获了？会不会因为少上一堂课而影响教学进度了呢？这样是不是真的能解决哪些问题了呢？

这些我都无法给自己一个答案！

但一堂课就这样过去了！

意外

随着上课的铃声响起，我按课前的计划开始我今天的数学课，课题是《你能证明它们吗》（北师大九年级数学第一章）。但没想到在课堂引入时便发生了“意外”，从而让我无法按计划去完成我备课的教学内容。

按课前的准备，我提出了一个如下的问题：

如图，请你写出一组条件，以使得△ABE≌△DCF。

几分钟后，我让学生发表自己的意见，在备课时我本预料学生会给出一组组能直接推理出这两个三角形条件的条件，但第一位学生便给出了一个让我意想不到的回答：

学生1：AB//DF，AE//CD，OA=OD

由于这组条件不能直接推理出结论，因此我便由该同学解释方法，并进行有选择的板书。这样便过去了不少的时间。

为了能充分调动学生的积极性，同时也有点想让学生回答出我课前设计的答案，于是我便让更多的学生发表意见，但意外却接连而来。

学生2：OE=OF,OA=OD,BF=CE

这组条件更是难以直接推理得到结论，于是我只得又让该同学解释自己的思路。然后再让其他同学回答。但没想到，当我提问到第三位、第四位同学时，他们居然说自己不知道，这真的太令我奇怪了。问题出在什么地方呢？

但课堂不容得我去细思考，我只好叫上第五们同学。

学生5：AB=CD,AE=DF,BE=CF

终于有一位同学说出了我课前所设想的答案了，于是我开心的问：

师：同学们，这种方法对吗？

生（齐答）：对，根据SAS公理便可判断它们全等。

师：你们都想到这种方法了吗？

生（齐答）：想到了。

于是我再让该同学说出其它的条件，她便很快的再说出了两组，分别是根据ASA和SAS公理推理得到这两个三角形全等。但为了完成本课的教学任务，我没有让她再说下去，也没有给机会其他同学来补充，而是引导他们共同复习全等三角形的所有判定公理。这样，一堂课也就过去了一半有多了，而后面还有更多的内容等着我们去完成。

下课后，我一直都在想，这个问题及这种教学方式对复习两个三角形全等的判定公理是真正“有效”的吗？如果我不用这种方法，而是直接提问：同学们，我们以前学习过的判断两个三角形全等的方法都有哪些呢？那么我相信学生便很快的给出了我设想的四个答案：SAS、ASA、AAS、SSS，这样我便可以节省大量的时间，以完成后面教材安排的“等腰三角形的性质”的教学内容。

那么这两种不同的处理方法哪种更好呢？有没有其它更好的方法呢？也就是说，本课的教学目标我该怎么去定位呢？

回到办公室后我再翻出配套的教师教学用书，再次认真去阅读书中提供的教学目标：

1、了解作为证明基础的几条公理的内容，掌握证明的基本步骤和书写格式。

2、经历“探索——发现——猜想——证明”的过程，能够用综合法证明等腰三角形的有关性质和判定定理。

3、结合实例体会反证法的含义。

书中还建议把本节的内容分成三节课来上，而且依次以等腰三角形的性质、等腰三角形的判定、等边三角形的判定及直角三角形中30度角的性质等内容进行呈现。其实这三部分的内容及全等三角形的内容等知识在七、八年级均已学习过，那么教材在这里再次呈现，难道仅仅是为了复习这类特殊的三角形的性质及判定吗？我想，这并不是编者的意图，编者的意图在于渗透证明推理过程的规范性及严谨性的教学，这些特殊的三角形应只不过是作为教学的载体而已。如果从这个意义上来说，那么我应可以选择其它的载体来实现了。

于是又有了新的疑问：这样引入能达到这个目标了吗？答案应是否定的，这个问题的发散性非常强，因此用了较长的教学时间，这样在后面的教学中我只能用一个问题来渗透“证明推理”的格式及方法的教学，虽然我尽力去让学生参与讨论及评价，但由于训练过少而显然是很难达到标准的要求。

后来，我向我所提问的第三、四位同学了解课堂的情况，他们反映说：“其实我是知道后面那位同学所说的答案的，当我看到第一、二两位同学的答案后，我以为原先所想的是错误的，因此也就说自己不知道了。”

我真没想到前面同学的意见会对后面同学的思维产生如此大的影响，我却以为只要我给机会给他们，他们都会很乐意的说出自己的真实想法。

看来，意外不仅仅是由于所设计的问题而发生，而且还因为学生的个性心理的不同而随时产生。以后备课时不仅要细心推敲教材编者的意图，推敲课堂教学每个环节的安排，推敲学生的个性心理品质，同时课堂上还必须进行细致入微的观察，以便能收集到更为准确的素材，从而更好的为课堂教学服务。

我再次认真细致的审视我已为下一节课所准备好的教案。

第一次走进课堂

今天我的课是上午第四节，课前备课时我感到这节课的内容很不容易处理，教材中先后安排了等腰三角形性质定理的运用、等腰三角形判定定理的证明及运用、反证法的思想及运用等内容，所包括的知识与方法非常多，而在短短40分钟内我该怎么处理才合适呢？这让我感觉左右为难，为此，上午第三节课时我走进了另一位老师的课堂，看看他是怎样进行妥善处理的。这也是我本学期第一次走进其他老师的课堂。

该老师根据课前对学生学案的批改，用实物投影仪投影出存在问题的一些学案，让学生自由开展评价。学生在评价的过程中不断找出解答过程中存在的问题，并进行改正。在此基础上教师作了一些简单的总结性评价，然后引入了本课的学习。

事实上，学案上的问题也就是等腰三角形的判定定理的证明及其基本应用，而这些内容学生在八年级时已有初步的认识，因此学生解决起来遇到的困难并不大，只不过在推理过程的严谨性等细节上仍存在一些问题。这样，该老师通过学生的自我评价，不仅可以适当的解决本课中的一个内容，而且能达到培养学生严谨的证明书写过程，达到了本课教学的目标。

接着，该教师引导学生归纳等腰三角形的性质定理及其判定定理，并进一步归纳全等三角形的知识，从而达到帮助学生理清思路方法的目的。然后让学生动手做一个练习题，并组织学生充分表达自己的思考方法，在学生充当“小老师”来讲解自己的思考过程时，课堂内不断出现阵阵的笑声，同时也夹杂着一些争论的声音。但该老师并没让“小老师”走下讲台，而是说：“学会倾听也是一种好的学习方法”，这样，课堂也就安静了下来，所有的目光都集中在讲台上“小老师”的身上。

这位“小老师”不慌不忙的在解释着自己的想法，其间也曾主动邀请了两位同学帮助走出困境，但教师始终不急于让“小老师”走下来，而是鼓励他表述完，并鼓励其他同学向“小老师”提出自己的疑问。这样，课堂在这种活泼而又充满思维的撞击中进行着。而我也渐渐的融入了课堂的氛围，忘记观察课堂上其他同学的学习行为了。

当这位“小老师”在答完“记者问”后，教师仍然没有让他走下讲台，而是鼓励他进行自我评价，特别是自我分析思考过程中所遇到的困境及原因，从而反思归纳得到分析问题过程所存在的细节问题。

在同学们的掌声中，这位“小老师”心满意足的走下了讲台，而我也自发的给出了掌声。

时间在不知不觉中溜了过去，课堂也在不知不觉中延伸着，……

不知不觉，下课的铃声响了，虽然该老师并没有上完本课教材安排的内容，但我想，学生在这种和谐的氛围中进行学习研讨，这比知识更重要。

但本课后，我总感觉到有一点遗憾。我们老师在评价学生解题思路及过程的时候，或在组织学生评价同学的解题方法及过程的时候，由于受一心追求完美及争取在考试中得高分等原因，因此总是想方设法的挑出其中存在的问题，而很少也几乎没有突出其成功、可取或值得学习之处，这难道不值得我们去深思吗？

在走向办公室的路上，我又对我的教案进行了一些小调整。

我们的备课组研讨会

上午第三、四节课，按工作计划的安排，也为商讨开学几天来教学等方面存在的问题，以为下周的工作作好准备，我们初三数学备课组组织了一次研讨会，会议在我的办公室里进行。

会议开始时，按照我们以往的会议习惯，每位成员先总结几天来自己课堂教学及工作的得失，以期能得到同伴们的支持。

在研讨过程中，我提出了如下的一些困惑：1、由于教学时间安排得非常紧凑，因此我很难利用课余时间对学生进行培优补差工作。2、对于我们每天一测中个别学生存在的问题，我很难找到时间对这些学生进行辅导。3、对于我们每天给学生的家庭作业，学生完成的情况普遍都较好，但根据以往的经验，这其中存在学生抄答案（市面上很多教材习题的答案书买）的现象，因此我收到的反馈信息的真实性值得怀疑。4、对于学生作业中普遍存在的问题，如果我利用课堂上的时间组织学生进行评价，但由于受教学硬件的影响，往往要把学生存在问题的解答过程抄写在黑板上，然后再让学生阅读、分析、理解、评价，这样会花去很多时间，直接影响了新课的教学。

当我说完这些问题之后，备课组中有个别成员也提出了一些类似这样的问题。然后我们就着这些问题开展研讨，并共同商讨出了初步的解决方法。

1、更多时候，培优补差工作更应放在课堂上进行，课堂是进行一切教学活动的主阵地，我们首先要在观念上转变过来。那么，课堂上培养补差工作该怎么进行呢？一方面我们现在采用学案导学的教学模式，学生在课前都已根据学案完成了自学的工作，因此教师应在课前尽量查阅学生完成学案的情况，收集其中存在的主要问题，以便课堂教学时更具针对性与典型性。另一方面，在备课中应追求学生可能存在问题的预测性，从多种角度、多种方位去估测学生可能存在的问题，以便把主要问题都能在课堂上解决。再有的是，课堂教学我们不应过于追求教学内容的多少，而追求学生能学到多少，只有这样，课堂才是真正有效的。

2、每天一测中个别学生存在的问题，可以在试题上注明“请找我”字样，并在记录本中记录下需要教师帮助的学生。往往教师去找某位学生时比较困难，但学生找老师往往都比较容易。况且每课一测中的问题都是比较基础的，也容易帮助学生掌握的，因此所需花的时间都不多，往往在一个课间时间里就可以得到解决了。呵呵，这的确是一个好主意，以往我也用过这种方法，只不过因为我所在的办公室离教室比较远，自己在情急之下也就忘了而已。

3、对于家庭作业中存在的真实性问题，说句实话，只能寻求家长的支持，并认真做好学生的思想工作，然后再加强检查、教育了，否则，面对现实社会对教育的伤害，我们又能怎么样呢？而作业的评价问题，可以采用形式多样的评价方法，如自我评价、小组内互评、教师只作方法的指引等，关键在于评价完后应要求学生自主更正，教师同时也要加强检查。如果作业中存在的问题的确较多，那么只能花时间去认真解决了，绝不能把让学生存在的问题沉淀下来，越积越多。当然，教师在布置作业时也应分层要求，不要随意拔高。

4、在进行课堂教学时，要特别注意观察课堂上发生的细节，不要贪快、贪多，也不要被部分学生的“热烈反应”所蒙骗，数学教学关键要学生动手，只有学生动手写出来了，才了解到学生是否真正的掌握。因此课堂教学的每个环节都必需抓实，甚至于解题的规范性、过程的严谨性等方面都要严格要求，因为未来的中考评价标准就是如此啊。

会议的后半段，我们就下一周的课时内容作了安排，并商讨每一课时的教学重、难点及应注意的问题，也共同商讨了学生可能出现的问题，在教学中应关注的方方面面等。这对于另三位从没上过九年级数学的年轻老师来说，这无疑是一次很好的校本培训了。

时间在匆匆的溜走，不知不觉到了十二点，而我们仍兴由没尽的商讨着。

让我懊悔的一堂课

早上第一节课后，我拖着复杂的脚步走出课室，我并没走回我的办公室，而是一直走到我们九年级的办公室，静静的坐在级组另外给我安排的座位上，等待着我们九年级数学备课组其他老师，因为在叫“下课”的瞬间，我的心情突然变得非常复杂起来，在回办公室的路上，我不停的反问我自己，我今天带给我的学生一些什么了？他们都有收获了吗？

终于抓到一位第二节课没课的老师了，于是我向他细说我在课堂教学上的每一个环节、每一个环境，以期能从他那里得到一些帮助，同时也想了解他的课堂是怎样的。

顺便说一下，今天我们上课的内容都是北师大版九年级上册第一章的《直角三角形》第一课时，教材上安排的内容主要有勾股定理及其逆定理、互为逆命题及互为逆定理的关系，其中勾股定理的推导过程在八年级中曾学习过，其逆定理也在八年级时用测量的方法验证过，现在教材中安排了勾股定理的逆定理的证明过程，在课后的阅读材料中安排了勾股定理的证明过程。

在教学中我实施的教学进程如下：

引入环节

我在黑板上画出一个直角三角形，然后提问学生，由这个直角三角形你能得到些什么性质？学生举手发言，归纳得到：勾股定理；如果有一锐角为30度，那么它所对的直角边等于斜边的一半；它的两个锐角互余；它的斜边上的高等于两直角边的乘积与斜边长的商；它的斜边上的中线等于斜边的一半。

然后我再提问：要证明该三角形是直角三角形，我们有哪些方法呢？学生也归纳得到：勾股定理的逆定理；有两个内角之和为90度，则它是直角三角形。

在此基础上我引出了本课学习的课题：直角三角形（1）。（因为每一个结果我都让学生回忆，都让学生自己说出来，故此时，时间已过去了5分钟左右的时间）

该老师微笑的看着我，我则继续述说我的课堂。

引导探究环节

问题1：请同学们回忆一下，在八年级时我们验证勾股定理的方法是什么？谁能画图并解释方法思路。

大约两分钟后，有一位同学主动在黑板上画出了右图，并解释说：由于大正方形的面积等于两小正方形的面积之和，所以有c² = a² + b²。说完一副自得的样子，引得其他同学一片自发的掌声。

我大声说：“同学们，你对刚才他的解释有什么疑问吗？”

课堂顿时安静了来，同时也传来了小小的质疑声，“你怎么知道大正方形的面积一定等于两个小正方形的面积之和啊？”讲台上的那位学生愣了一下，想了想，摇了摇头便走下了讲台。

“有那位同学想起了我们在八年级时是怎样解决这个疑问的吗？”过了一会也没有学生主动的站出来，为了节省时间，我简单的引着他们回忆八年级时所用的方法。

“那么，我们该怎么证明勾股定理是成立的呢？”“面积法”，下面传来了小声的回答。但为了节省时间，我只是肯定的说：“对，面积法，其中著名方法是美国总统卡特的梯形面积法，具体是怎样的，请同学们阅读课本的阅读材料，然后解释一下这种方法。”

几分钟后，我让一位学生解释课本的方法，并分析得出“用两种途径计算同一个图形的面积，即可得到勾股定理。”而我也顺便简单解释了另外一种方法。

说到这里，该老师忍不住的打断了我，本节课的重点是什么，难道还是验证勾股定理吗？显然不是，那么你花了这么多时间去引导学生回忆验证的目的是什么呢？学生如果想不起来，你完全可以让他们课后阅读课本的阅读材料不就行了吗？

是啊，在这个环节里我教学的目标是为了什么呢？说实话，我在备课时也曾思考过，但当时我只想通过这样一方面让学生对勾股定理的证明方法更熟悉，另一方面也是我特别想的，就是希望学生进一步了解面积法的作用。但这样教学真的能实现我的第二个目标了吗？况且教材中这并不是本课的教学目标啊！想到这里我不禁感到非常的懊悔，同时也明白自己为什么走出课室时是如此的沉重。

但我还是继续述说下去。

在八年级时我们曾通过测量的方法来验证勾股定理的逆定理的正确性，但我们知道，测量验证不等于严格的证明推理，命题的正确性必须经过严格的推理证明才行。那么如何证明呢？请同学们阅读课本的方法。

几分钟后，我让一位学生来解释课本的方法，他从构造直角三角形说起，到运用勾股定理证明两个三角形的第三边也相等，然后证明两个三角形全等，从而得到直角。在此基础上，我又让学生解释由AB²=A₁B₁²得到AB=A₁B₁的思路。并得到勾股定理的逆定理也是正确的。

然后我给出一下问题让学生综合运用勾股定理及其逆理来解决，并让一位学生在黑板上板书出运用逆定理的推理过程，并组织学生进行评价。由于这个问题具有一定的梯度性，因此我给学生思考与交流的时间比较多，之后让不同层次的学生反馈每一层次问题的解答方法，特别是让学生充分表述解法的多样性。（此时课堂大约只剩下5分钟左右的时间了，而还有与命题有关的内容我却仍没进行）。于是我匆匆的总结一下运用勾股定理的逆定理应注意的问题，并简单介召了命题的有关知识，课堂就这样匆匆结束了。

我边述说边把问题简单的书写出来，并 向该老师描述学生的精彩表现。该老师也充分肯定了我在这个环节的做法，并特别欣赏我所选的问题。但对于我对命题这部分内容的处理方式，他说这样处理还不如不处理，留待以后再想办法补救还更好。

然后他也简单的和我述说他的课堂情况。

我们的交流就这样匆匆的结束了，但我依然在反思着我的课堂，心想：如果不是前面花时间在验证勾股定理上，那么后面在运用勾股定理及其逆定理时会让学生做更多的练习，从而也能掌握得更好些。另一方面，有关命题的内容也可以处理得更多，不会留有后患了。

这些问题的根源都在备课上，特别是对教材的把握及对学生的评价方式、方法上，我必须要再次阅读课程标准才行了。

我的“感情炸弹”

如何让学生喜欢上我，进而如何让学生喜欢上数学，这是我从教多年来的最大心愿，因此，面对每一届学生时我都会时时思索着这个问题，并尽力的去做一位最受学生欢迎的老师，为此，我时时在使用我的“感情炸弹”。

   本学期也不例外！

   那么，转眼开学已经一个星期了，在这方面我都做了些什么了呢？我的学生是否已经喜欢或正在慢慢的喜欢上了我吗？坐在办公室的座椅上时，我忍不住的思索着这个问题，并尽量回忆一周来每天我与他们一起时的场景，特别是反思自己的感情炸弹运用得如何了。

每学期开放的第一堂课，我都没有与他们直接学习新课，而是与他们谈谈学习数学的方法、要求、我的评价方式方法等什么的，甚至让他们把我的评价标准记录在笔记本上，以使他们在进一步优化自己的学习方法的同时，也认同我的评方法，从而有利于日后师生学习生活的同步进行。这是我的第一颗感情炸弹——聊弹。本学期开学的第一堂课，虽然初三的课程非常的紧张，但我依然我没有急于与他们学习新的内容，而是与他们谈谈中考的命题及评价标准，然后组织他们去反思自己已往学习中存在的主要问题，包括学习方法、学习态度及解题习惯等，并与他们共同商讨如何去解决这些问题。因为对于处在初三的学子们来说，他们对自己未来的中考选择会更关注、更感兴趣。这样，当我苦口婆心的向他们解释中考的数学命题方法及评价标准时，给他们的第一感觉是我在用自己的实际行动去关心他们。看来我的第一颗感情炸弹引爆并初步发挥作用了。

在之后的四天的课堂里，我尽量的让自己的课堂更生动、更具有活力，虽然期间也发生了一些偏差，但我始终把时间让给学生，并且尽量使自己做到关注班里的每一位学生，尤其是关注后进生，这样，班里的其他同学就不会认为，到了初三就会对他们存在偏见，甚至是放弃了他们。很多时候，在课堂上我会针对课堂和日常发生的具体问题而常提学习方法的问题，我亦会把我对他们的信心、期望用我的表情充分的表现出来，我更会用一些语言去表达出我对他们的“粗心”与“无心懒惰”的气恼，等等这些，我都尽力的去与他们进行情感的沟通，让他们感受到我为他们的进步而快乐，为他们的退步而伤心与焦急。这样，我的课堂往往都无法完成我课前所准备的内容，也往往因为这样而比其他老师的课堂少了一些练习。但所有的学生在我的课堂上都会学得比较轻松、快乐，并能有所获。而对于学习优秀的学生来说，当然我不能也不敢去怠慢他们，否则任何人都不会答应。因此，每堂课上我都会提供一两题中考题给他们思考、讨论，课后的作业里我也会提供一题类似这样的问题供他们选做。当然，这五天来我常常还得找其中个别学生聊聊天、拉拉关系了。这样，他们会体会到我在用自己的真心去切实的关心他们中的每一位同学。这是我常用的第二颗感情炸弹——情弹，开学几天来我依然时时在用。

我的第三颗感情炸弹就是“磨弹”，在辅导学生时非常有耐心的与每一位学生都在“磨”，这是我多年来所常用的“炸弹”，以至于自己往往忘了下班的时间，遭到了妻子不少抱怨。在与学生“磨”的时候，我不仅仅是坐在办公室里等着学生来找我，更多时候我是等学生放学后到班里去找学生，并与他们共同把问题磨清楚、磨明白。再有就是与他们“磨作业”，我会在他们的作业本里写上一点自己的心里话，让他们感受到我的关心。当然，我也得磨他们把做错的作业改正过来，并进行第二次的批改。这方面在刚开始时他们会有点烦，但当他们从中感受到学习成功的喜悦时便体会到我的苦心，并乐于做了。现在，我的学生已经能自觉的改正做错的作业题了，并开始自觉的做好错题收集本了，特别值得我开心的是，班里有些不是我上学期教过的学生也主动的与我交流问题了。

我的第四颗感情炸弹就是“玩弹”。说起来惭愧，现在我虽然已三十开外了，但玩心依然很强，这也许是因为我这么多年来都用“玩弹”的原因吧。开学几天来，只要在下班回家时能看到他们在还球场上奔跑，我都尽量到他们中间与他们一起跑上几个来回，让自己的身心得到放松的同时也拉近与他们的距离。课间时，有时我也会在课室的走廊里与他们聊聊天，开一些玩笑什么的，以娱乐一下、放松一下。因此，在教室的走廊上，偶尔会有个别学生拍拍的肩，除了“老师好”的声音外，更多的声音是“福哥好”，虽然少了些许的师道尊严，但听起来让我感觉特别的舒服。现在，当我走过走廊时，“福哥好”的声音依然在响。

那么，我的感情炸弹中有没有现在仍没发挥作用于的呢？或者，还有没有我依然没有研制出来呢？有，肯定有，否则开学已经有一周了，我怎么没感觉到我是最受学生欢迎的老师呢？我忍不住的不断问自己。

善于玩弄（在此视为褒义）感情的老师肯定让学生喜欢，也心怀敬畏！但炸弹还是不要爆炸的好，让其藏在学生的心里，有一种亲切感，紧张感，并为之行动吧！

如果能将课堂上相关片段呈现在这里就好了，因为我也想学学初三的数学，呵呵！

感动

今天下午第二节课，我像往常一样迈步进入课室，虽然上课的预备铃已响起，但学生依然无法安静下来，这让我感觉很不舒服，而我的表情也让他们感受到我内心的生气。

随着上课铃声响起，我也开始叫“上课”，在班长的一声“起立”之下，全班同学刷的一声全站了起来，并且把身子挺得直直的，全都注视着我。这可与平常有点不太相同，在以前，就算绝大多数同学都站好了，依然会有三两位同学慢吞吞的站起来，那些已站起来的同学却已迫不急待的想坐下了。今天，他们却端端正正的站在那里，难道发生什么事了？

我没有时间去想究竟发生了些什么事，心想，他们是不是被我刚才的表情吓到了。等他们叫了“老师好”了之后，我正想说：“同学们好，请坐下”。话刚到嘴边，他们已用整齐划一的声音说：“祝老师节日快乐！”然后全班同学一齐向我深深的鞠了一躬。不需班长的带头，那声音却是如此的整齐、响亮，那动作却是如此的整齐、有力。我内心一阵激动，用自己沙哑的声音说：“谢谢同学们！”，也向他们深深的鞠了一躬。同学们也被我的言行举止感动了，很快的把学习状态提升起来，于是我们开始今天的课堂学习。

说句实话，作为一位已是三十多的大男人，所看到的、所遇到的悲喜剧已经不知多少，但每每遇到能触动我内心的事情，我依然是那样的感动，依然有点想流泪的感觉。今天，当他们那带着充满感恩的声音响起时，我真真切切的体会到我所深爱的学生们也在深爱着我，我想，这比任何的奖励都重要、都值得我去留恋、值得我去珍惜。

“教师，人类灵魂的工程师”，等等这些对教师的赞美语句，自我走进学校开始便已听到，自我学会阅读后便从很多很多的书籍、报刊中看到，每年临近教师节时，我都会重复的听到、看到这些话语。但往往正因为听多了，内心也就没有了当初的激动，况且教师并不是圣人，他也有自己的生活、自己的家庭、自己也要发展，如果让老师把自己当作蜡烛燃烬才能把学生照亮，那么这样的老师我是当不来的，我也不会去当，因为我并不是伟人，我仅仅只是一个普通人，普通人就会有普通人的情感、有普通人的人生观与价值观。所以我无法做到“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干”的伟大，我只能尽力让自己做到“捧着一颗心来，不带半根草去”。因此，从教这么年来，我从来都没有想过我的学生将来会以什么样的方式来谢我，我只希望当我与他们在一起时，他们能知我心，而我也能知他们心，我们能快乐而充实的生活、成长，这就够了。

所以，当他们今天说出“祝老师节日快乐”时，我能真切的体会到他们对我的感情，虽然我与其中的部分同学仅仅是共同生活一个星期，但在开学来的几天里，由于我常常与他们“玩在一块”，常常对他们进行个别的辅导，让我们的课堂常有笑声，所以我们之间已经产生了爱，正因为这种爱，那怕只是简简单单的一声“祝老师节日快乐”、“谢谢同学们”，我们都能感觉到彼此的关怀与祝福。

正是因为我们之间的关系彼此很快便能融洽起来，我们便会对对方存在感恩，学生们感恩我的教悔，而我感谢他们对我工作的大力支持与配合，感谢他们的克苦认真，感谢他们喜欢上了我。

感动，不需要太多的语言，更不需要任何物质赠送，只要彼此心中都有爱，一句简单的话语也就够了。

一堂平实的数学课

新课程改革以来，我们仿佛已开始习惯于课堂的热闹与多彩。一堂课下来，如果没有小组讨论，没有多媒体的艳丽背景与音乐衬托，就会感觉这样课好像是不符合课程改革精神的课，往往也就很难得到好的评价。

那么，我们的数学课堂是不是也非要开展四人小组、六人小组的合作，是不是也非要让课堂热闹一翻呢？我想，答案是否定的，数学课堂与其它人文学科不同，它是培养学生思维的课堂，是培养学生专注品质的课堂，思维只有在安静的情景下才会放飞思想，思维只有在安静的情景下才会拼出创新的火花，而课堂交流往往也只有在安静的情景下才会引起思维上的撞击与共鸣。故出于这样的认识，我认为，如果我们刻意追求热闹的师生互动、生生互动，那么课堂是活了，但学生的思维也许是死的，这与新课程理念是相违背的。

今天，我上了一堂很平实的数学课，课堂上只有发言学生的声音，其他人都在倾听、在思考。课堂学习内容是《线段的垂直平分线（2）》，课堂学习是这样展开的：

“同学们，上节课我们学习了线段的垂直平分线的性质定理与判定定理，在课后作业里我们曾用尺规作图作出了三角形的三条边的垂直平分线，从同学们的作业中看到，很多同学在观察所得到的结论时都很有创意，下面请这些同学谈谈自己观察到的结果。”

课堂就在我的一段话中开始了，之后我并没有组织学生小组讨论，而是让得到不同结果的学生自由发表自己的看法。那么是因为这问题他们在课前的作业中已经反映了出来，再小组讨论效果与没进行小组讨论的效果也许是相同的，况且在全班内反馈自己的观察结果也是一种小组交流的形式呢。

学生们都自发式的公布自己的发现，我边根据学生的发言，边用几何画板画出图形，并写下他们得到的结论。课堂里除了发言学生话语声和我在黑板写字的沙沙声外，所有的同学都在专心的倾听着，思考着我所写的结论。

“我们知道，我们画图所观察到的结论只是一种实验证明的形式，而实验证明不能代表严格的推理证明，我们观察到的结论只有经过严格的推理证明后才能保证我们的结论是正确的。刚才我们得到了三角形三边垂直平分线的交于同一个点，并且这点到三角形的三个顶点的距离相等。我们该怎么证明三条线相交于同一点呢？这是一个新问题，请同学们想一想。”

之后，我让他们自己在自己的作业本已作出的图想想、画画，期间我并没有说任何话，学生也没有作任何的交流，而是在专心的思索着。

过了一会，有一位学生站起来发表了自己的意见：“我们只要证明两条垂直平分线的交点在第三条直线上则可证明三条垂直平分线交于同一点了。”

我也没有作出任何评价，而是问：“你们都理解他的想法吗？”

同学们也没有出声，而是在静心静气的思考该同学的见解。过了一会，有几位同学的脸上露出了笑容，并举起了手，以示意他们已经理解，而我依然不动声色，又过一会，越来越多的同学也露出了笑容，班里绝大部分的同学也都举起了手。此时，我让其中一位同学解释该同学的想法，在他用自己的语言再次阐释该同学的想法之后，班里自发的响起了一阵掌声。

学以致用是学习数学的兴趣源泉，也是检验学习学习成果的主要手段，于是我同时出示了两个问题，第一个问题是作图问题，要求作出地图上符合条件的体育中心的位置，第二个问题是一个几何推理证明问题，一共分成三个小题，由浅入深，层层相扣。同样地，我并没组织他们开展小组交流，而是让他们在课堂作业本上认真思考完成。

过了十分钟左右，我开始让不同层次的学生对第二个问题发表自己的看法。

第一位起来发言的是坐在教室后排的一位胆子比较小的女生，在我叫到她的名字后才怯生生的站了起来，用如细弱蚊子的声音说出了自己的想法。但由是班里非常安静，因此就算她的声音如此，我们依然能比较清晰的听到，在我们师生的鼓励下她明显的提高了音量，并很清晰的表达自己的思考方法。

第二位起来的同学是坐在前排的一位平时对自己要求比较完美的女生，在平时，她个如果对某个问题的思考不是很完备、不是很确信自己是正确的，往往都以“我还没想到”为托辞而拒绝表达自己的想法。今天，由于班里比较安静，因此她能静心静气的进行思考，所以当我叫到她的时候，她很自信的站了起来，清晰的表达了自己的见解。

之后是第三位、第四位、第五位、第六位，每一位站起来的同学都能清晰的表达出了自己与他人不同的想法，这些发言的同学并不都是班里学习成绩优秀的，个别还是在我眼中还是“数学困难户”呢。虽然期间仍有个别学生的声音较小，但我们全班师生都能很清楚的听到他们的言词。其中有些想法是我课前所没想到的，但他们却能在短短的时间内思考清楚了，这难道不值得我们为师者所高兴所满意吗？

课后我想，是什么原因可以让他们的思维如此的开阔呢？是什么原因可以让他们的表述如此的清晰呢？特别是那些学习数学比较困难的学生也能表现得如此优秀，虽然也存在一些思维上的严谨性问题，但在我的引导下也能自己扭转过来。难道是本次课平静的课堂氛围吗？如果我采用的方法还是以前那样，给他们一点时间思考后紧跟着让他们进行小组讨论，效果会如何呢？也许他们也能这样表述出来，但所表述的是不是自己的真实想法呢？我想很难。在经历多次的小组交流之后，我发现小组发言代表的想法几乎都是小组内学习优秀学生的想法，而就算那些学习困难的学生有自己的想法，往往都因为听了学习优秀学生的想法之后而否定了自己的想法，这样反馈出来的结果有点像是“盗版”的了，老师也就很难做到教学的针对性。

当然，我并不否认活跃课堂氛围的功效，也不是说只有在平静课堂里才能达到培养学生的数学思维的效果。关键在于要结合教学内容、本班学生的性格特征等方面来作综合的考虑，有些时候，把数学课堂归于平静，也不失培养学生数学思维能力的一种好途径。

该帖子于2008-9-10 8:14:17被 品味书香 编辑过

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原帖由 品味书香 于 2008-9-12 23:31:50 发表 别让错误成为一种借口

总结得很好！在很多时候，我们所观到的一些课只是“精彩”，却言之无物，或是“腹中空”的现象。面对所存在的，可贵的是如何改进，而不是回避问题！

对单元考试的反思