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《静悄悄的革命》第一章
四川师范大学附属实验学校 刘贤昌
教室里的风景
——向创造性学习迈进
第一章：《教室里的风景》所涉及的诸问题梳理
高度视角：核心词汇
一、“主体性”以及“主体性神话”
1、教室里：独特的世界、独立存在的个体、多样性存在与划一大纲的一致性矛盾、教师的创造空间。一个共鸣的生命意味的空间场域。它真实样态是什么样的，这是一个怎样的空间？
2：主体性：简言之，主体性概念相对于“从属”或“客体”观念，是指以主体意识或态度对待自己或他者，这是一种包含独立性、能动性、创造性的观念。（还可以参考“主体间性”、“他者性”等概念。）
3、主体性神话：对学生的自我教育能力单方面的过度拔高或是绝对性强调（所以说是悬在半空中的主体）而忽略教室是一个互动的相关联的以及相互促发的生命“场”。这是对学生的能力、态度、自觉性的过度理想化。
课堂中学生的“主体性”、“原创性”与“本真性”的关系。
4、尽量避免产生主体性假象的温床：手势、身体、虚假（是不是、对不对、可不可以）；缺乏对学生“模糊性反应”的深度认识以及对学生反应的确定与不确定的深入认识不足，对学生的反应缺乏耐心（教育是“慢”的艺术）；教师的纯粹性展示需要；简单批评初高中生课堂不举手的原因是小学阶段的“虚假性主体”的片面性。
二、“应对”与“被动的能动性”
1、什么是“应对”？作者所谓的应对是指学生对所面对的“问题”所产生的一种积极反应态势，有着主动解决的此问题的愿望与策略。
润泽的教室是这样的一种情形，因素包括：宽松舒畅、新的想法不断、情意浓浓、相互信赖、节奏柔和、目标一致、趣味相投等。
2、被动的能动性
在课堂上以及在日常状态下，我们一般无法预知所面临的问题（课堂上，作为学生，根本无法预知老师以及同学甚至对文本的种种“遭遇”），所以，只有以一种积极而开放的学习状态去面对问题，这是“被动性”与“能动性”的统一，这种有效的结合才是课堂的常态。课堂上，师生对“教学内容，师生的言语，自己的感情、印象与思考中的犹豫”有着较好的“应对”，这是一个被唤醒的世界，个体与个体间的思考相互碰撞、反响激荡形成和谐的课堂，即所谓的“润泽的教室”。
三、倾听、发言与交往
为何倾听：对他人的交流、对内容的内化、对自己观点的重新形成。在班级的课堂中形成共鸣。只有认真倾听，才有真正意义上的交谈。我们也才能如德国著名教育哲学家o·F·博尔诺夫所说，“在谈话中，在对形成独立判断的重要性的认识过程中一再创造机会，使独立判断能力自行得到发展。”
何谓交往：首先，交往是否以平等的方式，交往的目的何在等都是发现的对象。其次是“他者”，即雅卡尔主要对象的指是人，可以理解为一切的人或是物。我们阅读文本，观看表演，欣赏风景，即我们目之所及，耳之所闻，口之所尝，鼻之所嗅，心之所感等这些都可看作是他者。最后，落在“自我建构”。这是在“他者”的世界里，以交往的方式或说以交往为中介的一种自我教育。教师作为一个重要的“他者”，一个交往的对象，那他承担的义务是什么呢？有何特征呢？那便是以平等的姿态，合作的精神，以对话的方式，以其与之交往者（学生）的特征，包括知识视野、性情、特长、发展方向相符为基础的“共同体”，促进或是辅助学生具有沟通能力、自我调节与控制的能力。这便是共同生活、共同思考。在这共同的生活、思考交往中，教师有时是被交往者，有时也成为主动交往者，激发学生兴趣，以“活的方式”展示“他者”的内容，带着人类所寄于希望的公共价值，引领学生交往的持续，以完成被交往者（学生）形成自觉性、自主性和创造性，从而真正地完成“自我建构”。
交往简单的讲就是人与人、人与物、人与事之间的一种应对。我们“与他者交往以便自我建构”，这句话是法国当代遗传学家阿卡贝·雅卡尔关于“教育的未来”讨论时所坚持的观点。在他看来，教育的目的就是引导一个孩童到其自身之外。这个外，就是超出我们每个人以个体方式存在的人的更多的东西，即交往中的“我们”之中。这是一个能让我们比单独个体存在更加丰富的共同体。在这个共同体（教师、学生、家长、教育导师、专家等）中，大家平等地存在，民主地生活。
四、创造性与生命的息息相通（简略）
课堂的创造性：对语言、对思维、对文本、对形式等的一种创新，形成一种创新的意识。
课堂中的生命意识：在课堂中有生命意识的共鸣、构建与延伸。
深入文本：经典语句
P12、13、16、17、20、21-22、24、26、28、30、33、36-37、39、40-41、46、50……
经典语句解读举例：
例一（P21），模糊性思维：
对清楚、明确的要求深信不疑的教师是不可能理解学生那些踌躇不定的，没有把握的发言的价值的，是不可能理解那些孕育着微妙的，不准确的，模糊暖昧的思考、矛盾、冲突的复杂情感的价值的。在这些老师的教师里，那些慢慢思考问题的或不明确的语言描述自己并进行思考的学生，都会被贴上“理解迟缓”、“发言不积极”的标签而被撇到一边，被教师以达不到所要求的“明晰的”语言和表达力而“善意”撇到一边。
学生在认识和表现事物的同时，也在表现自己并构建和他人联系。在这类学习行为中，其不确定的思考或表现与那些确定的思考和表现具有同等重要的意义。明晰的思考或表现容易变成一种把思想和情感定型化的行为，而不确定的思考和表现往往在创造性的思考和表现中更能发挥威力。一切创造性行为都是发自不确定的语言，探索地进行着的行为。不确定的言语能深入到其他学生的心中，能有实实在在的说服力。
由此引发且需要深入的问题：
当学生在思考或是回答问题时，我们是否意识到他们模糊的思考？班级的学生哪些同学的这种思维特性比较突出，有何共同特征？
我们是否认识到这种模糊思维的重要性以及其创造性特征？
我们是否能够耐心地“慢”下来，等待他的创造？
例二（P32-33），阅读教学：
“与教科书的语言呼应。”“作为阅读教学，在一节课里面，能让学生多次与教科书的语言发生新鲜的接触，这是教学成败的事，很有必要返回到阅读教科书去，一节课中若干次反复地阅读。”
由此引发且需要深入的问题：
（如何与文本的）“语言呼应”？达到何种层次的呼应？
新鲜的接触？（如何多次接触，又如何保持一种持续的新鲜感？我们的专业阅读也是如此。）
再如数学中“概念”的理解。
检视实践：审视现场
我们的日常教育教学举例（只罗列题目）
例一、我们的目标：死板的知识目标。（例子：略）
例二、我们的课堂：少于倾听与创造。（例子：略）
（欢迎指导，谢谢！）
该帖子于2008-8-18 10:38:39被 狮山悦读 编辑过
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