从文献上说，我国的反思最早见于记载。孔子的学生曾子就曾经说过：“吾日三省吾身，为人谋而不忠乎？与朋友交而不信乎？传不习乎？”（《论语·学而》）这“三省吾身”便是“反思”了。虽然这不是作为教师的教学反思，但对我们的教学反思不无启发。我在想，曾子的反思实际上是有具体目标的，表现在为人、交友和学习三个方面。这三个方面显然是曾子认为重要的，其中的要求则是，为人谋应当“忠”（也即全心全意），与朋友交应当“信”，“传”（学习内容）应当“习”（经常温习）。因此他每天都要在这三个重要方面问自己有没有做到“忠、信、习”。他的回答也许是做到了，也许是还有点不足之处。

我想，诸如此类的问题，我们也能提出，比如说，我这堂课有没有实践以学生发展为本？我这堂课有没有达到有效教学的要求？我这堂课学生的主动性表现得怎么样？我们能够根据自己的发展所需提出各种问题或改换问题，然后经常提醒和督促自己。这就是说，朝着一个方向努力。这也许是一种方法。是种目标导向的方法。

该帖子于2009-3-17 11:24:34被 zfs52 编辑过

我总觉得，教学反思并不是写的问题，而是我们如何进行教学反思的问题，写教学反思只是把我们所做的教学反思写出来而已。当然，反过来也可以从写出来的教学反思来看我们教学反思存在的问题。

收了一些材料，贴在这里，做个积累。

【转贴】怎样写教学反思

薛春

一、教学发思”的含义

何谓“反思”？概而言之，反思，即教师以自己的实践过程和学生的学习过程为思考对象，对自己所做出的行动、决策以及由此产生的结果进行审视和分析。它是立足于自我之外的批判地考察自己的行动及情境的能力。从某种意义上说，教师的反思能力决定着他们的教育教学实践能力和在工作中开展研究的能力。有关研究证明，成功的和有效率的教师倾向于主动地和创造性地反思他们事业中的重要事情，包括他们的教育目的，课堂环境，以及他们自己的职业能力。因此，“反思”被广泛地看作教师职业发展的决定性因素。美国学者波斯纳十分简洁地提出了教师成长的规律：“经验+反思=成长”，并指出，没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识，教师如果仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，其发展将大受限制。

这次活动所说的“教学反思”主要是教师自觉地把自己的课堂教学实践，作为认识对象而进行全面而深入的冷静思考和总结，它是一种用来提高自身的业务，改进教学实践的学习方式，不断对自己的教育实践深入反思，积极探索与解决教育实践中的一系列问题。进一步充实自己，优化教学，并使自己逐渐成长为一名称职的人类灵魂工程师。简单地说，教学反思就是研究自己如何教，自己如何学，在教中学，在学中教。

二、教学反思的特点

1、教学反思具有实效性、灵活性的特点

教学反思在教学实践中具有实效性和灵活性的特点，对推动课程改革，提高教师业务素质，提高教育教学质量具有重要意义。

2、教学反思是一个不断发现、研究和解决问题的过程

教学反思应是学习——实践——反思——再学习——再实践反复循环的过程，最终的结果是达到教师专业化水平的提升。教师的学习是反思的基础，因此本学年我们开展了教师读书比赛活动，为初中教师提供了必读书目录和选读书目录，鼓励教师认真读书，不断丰富自己。

3、教学反思具有经常性、持续性的特点

教师的教育教学实践是职业行为，具有经常性的特点，教师的反思也应该持续不断地进行，当然这种持续性不是简单地循环，它是在一定计划指导下的有目的地向着既定目标攀升，教师在对自己的教育教学实践进行反思中自觉寻求一定的教育理论作支撑，向一定的教育理论专家讨办法，所学的理论得以内化为教师个人的思想，教师也能以自己的实践反思着、充实着、丰富着、论证着或修正着某种理论，这种理论又去指导新的理论实践。这样循环往复以至无穷，不断促进教师的专业成长。

三、教学反思的内容

1、要反思教学行为是否达到教学目标

新课程要求我们在制定每节课（或活动）的教学目标时，要特别注意培养学生的科学素养即“三个维度”----知识、能力、情感态度与价值观。

现代教学要求摆脱唯知主义的框框，进入认知与情意和谐统一的轨道。因为对学生的可持续发展来讲，能力、情感态度与价值观，其适用性更广，持久性更长。许多知识都随着时间的推移容易遗忘，更何况当今知识更新的速度极快，只要具备获取知识的能力，就可以通过许多渠道获取知识。所以，情感、态度、价值观必须有机地融入到课程教学内容中去，并有意识地贯穿于教学过程中，使其成为课程教学内容的血肉，成为教学过程的灵魂。

2、要反思教学活动是否“沟通”和“合作”

教学活动作为教育活动的一部分，“没有沟通就不可能有教学”，失去了沟通的教学是失败的教学。教学，是集约化、高密度和多元结构的沟通活动，成功的教学过程，应该形成多种多样的、多层面、多维度的沟通情境和沟通关系。教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的过程。教学中的师生关系应该是平等的关系，教师不再是特权式人物，而是与学生平起平坐的一员；教学便是师与生彼此敞开心扉、相互理解、相互接纳的对话过程。在成功的教学过程中，师生应形成了一个“学习共同体”，他们都作为平等的一员在参与学习过程，进行心灵的沟通与精神的交融。没有交往，没有互动，就不存在或未发生教学，那是只有教学形式表现而无实质性交往发生的“假教学”。

3、要反思是否创造性地使用了教材

教材，历来被作为课程之本。而在新的课程理念下，教材的首要功能只是作为教与学的一种重要资源，但不是唯一的资源，它不再是完成教学活动的纲领性权威文本，而是以一种参考提示的性质出现，给学生展示多样的学习和丰富多彩的学习参考资料；同时，教师不仅是教材的使用者，也是教材的建设者。因为本次课程改革中的一些改革理念仍具有实验性质，不是定论，不是新教条，不是不允许质疑的结论，还有待在实践中进一步检验、发展和完善。因此，我们在创造性使用教材的同时，可以在“课后反思”中作为专题内容加以记录，既积累经验又为教材的使用提供建设性的意见，使教师、教材和学生成为课程中和谐的统一体。

4、要反思教学过程是否存在着“内伤”

要反思自己是否在刻意追求所谓的“好课”标准：教学环节中的“龙头”、“凤尾”、“铜腰”个个精雕细琢，教学手段中的“电媒”、“声媒”、“光媒”一个不能少；学生讨论热热闹闹，回答问题对答如流。这种“好课”似乎无懈可击，但有没有给学生思考的空间？小组合作学习有没有流于形式？讨论是否富有成效？有没有关注学生情感、态度、价值的变化？学生的创造性何在？对这些“内伤”必须认真回顾、仔细梳理、深刻反思、无情剖析，并对症下药，才能找出改进策略。

5、要反思教学过程中是否迸发出“智慧的火花”

教学，不仅仅是一种告诉，更重要的是如何引导学生在情境中去经历、去体验、去感悟、去创造。教学过程中，学生常常会于不经意间产生出“奇思妙想”、生发出创新火花，教师不仅应在课堂上及时将这些细微之处流露出来的信息捕捉、加以重组整合，并借机引发学生开展讨论，给课堂带来一份精彩，给学生带来几分自信。更应利用课后反思去捕捉、提炼，既为教研积累了第一手素材，又可拓宽教师的教学思路，提高教学水平。将其记录下来，可以作为教学的宝贵资料，以资研究和共享。

6、要反思教学过程是否适应学生的个性差异

学生的个性差异是客观存在的。成功的教育制度，成功的教育者，必须根据学生的个性特长秉赋优点，因材施教，因人施教，因类施教，充分发挥学生的个性特长，让性格各异的学生争奇斗艳，各领风骚，让每一个学生都有施展才能的天地与机会。换言之，成功的课堂教学，应让基础好的学生“吃得饱”、跑得快，让中等生“吃得好”、跑得动，让学困生“吃得了”、不掉队。因此，无论是情境的创设还是内容的呈现，无论是问题的设置，还是释疑解惑，均应“为了一切学生”，多层次、多维度、多渠道地开展教育活动。因为教育的最大使命就是尊重学生的个性差异，尽可能地创设条件发展学生的思维能力，培养学生的思维品质，促进全体学生的发展。

7、要反思教学过程是否存在“伪探究”

有的探究性学习只表现在问题的探究上，只要教师抛出一个问题，几个学生立即围成一团分组讨论，也不管小组成员的组合是否合理，问题的价值是否有讨论的必要；待几分钟后，教师一声击掌，学生的讨论戛然而止；再由小组中的优等生发言。至于其他学生，尤其是学习有困难的学生，在讨论时是否真正心到神到力到，是否真正学会了应该学会的方法、技能、知识就不得而知。这种“神散形未散”的“伪探究”掩盖了个性之间的差异，甚至会剥夺部分学生的独立思考、质疑、发言的权利。那么到底解决了多少“疑难病症”，又有多少学生真正参与、体验了学习的快乐、获得心智的发展呢？

四、写教学反思的方法

1、 写成功之处

写教学反思要将教学过程中达到预先设计的教学目的、引起教学共振效应的做法；课堂教学中临时应变得当的措施；层次清楚、条理分明的板书；某些教学思想方法的渗透与应用的过程；教育学、心理学中一些基本原理使用的感触；教学方法上的改革与创新等等，详细得当地记录下来，供以后教学时参考使用，并可在此基础上不断地改进、完善、推陈出新，达到光辉顶点。

2、写不足之处

即使是成功的课堂教学也难免有疏漏失误之处，对它们进行系统的回顾、梳理，并对其作深刻的反思、探究和剖析，使之成为今后在教学上吸取教训，更上一层楼。

3、写教学机智

课堂教学中，随着教学内容的展开，师生的思维发展及情感交流的融洽，往往会因为一些偶发事件而产生瞬间灵感，这些“智慧的火花”常常是不由自主、突然而至，若不及时利用课后反思去捕捉，便会因时过境迁而烟消云散，令人遗憾不已。

4、写学生创新

在课堂教学过程中，学生是学习的主体，学生总会有＂创新的火花＂在闪烁，教师应当充分肯定学生在课堂上提出的一些独特的见解，这样不仅使学生的好方法、好思路得以推广，而且对学生也是一种赞赏和激励。同时，这些难能可贵的见解也是对课堂教学的补充与完善，可以拓宽教师的教学思路，提高教学水平。因此，将其记录下来，可以补充今后教学的丰富材料养分。

5、 写“再教设计”

一节课下来，静心沉思，摸索出了哪些教学规律；教法上有哪些创新；知识点上有什么发现；组织教学方面有何新招；解题的诸多误区有无突破；启迪是否得当；训练是否到位等等，及时记下这些得失，并进行必要的归类与取舍，考虑一下再教这部分内容时应该如何做，写出“再教设计”，这样可以做到扬长避短、精益求精，把自己的教学水平提高到一个新的境界和高度。

五、教学反思的类型

教学反思从范围上分教师的个体行为和教师集体的行为两大类。

1、教师集体的反思

主要有两种情形，一种情形是某一位老师把自己对某个教育教学事件的回顾与反思公开在同事面前，大家分别发表自己的意见、一起讨论交流。另一种情形是经过教师集体讨论形成某种方案，待该方案实施后，大家对实施情况进行诊断，通过一番审视和反思进而得出结论或提出某些改进意见。这种集体的反思本质上是一种校本的教研或培训。这样进行的教学反思往往是深刻的，是具有理论指导的，是可以共享的，其反思成果是可以作为有益的经验来传递的。

2、教师的个体反思

① 把自己作为学生来反思自己的教学

作为课前反思的方式，教师在进行教学设计时，可以做到未雨绸缪。教师充分考虑学生的知识储备，对生活态度，站在学生的角度思考：如果我是学生，面对这种教法会有什么收获？如果我是学生，对课堂提问会怎么回答？当教师这样换位思考后，教学的设计会更好地为学生的学习服务。形成文本后这样的设计应叫“学案”，比“教案”更妥帖，也更适用教学。

② 通过同行中的榜样来教学反思

我们通过开展“双三课活动”和“双磨”活动能够听许多同行的课，通过县局组织的展示课活动和三中、四中、五中组织的教学公开日活动，能够观摩到许多优秀教师的现场做课，这样就可以将优秀教师的课和自己平时教学进行对比，进行反思。

③ 通过教师对自己教学的回顾进行反思

教学反思大部分都属于这种方式，如写的教学反思、阶段教学回顾，课堂教学录像自我观察分析诊断等。

④ 通过学生的反应反思自己的教学

通过对学生的课堂言行神态、思维状态、学习成绩变化等方面的反思，应该作为我们反思的主要方式。因为教与学的主体是学生，如果学生的反应是无动于衷，教师自以为讲得精彩也只是“自我陶醉”。用心的教师经常根据学生的反应来反思自己的教学行为中的成功与缺陷。

⑤ 通过家长对学生发展的意见反思自己的教学

这种方式需要教师做一些工作。如面向家长的问卷调查，满意度测评，召开家长座谈会等，通过家长的意见来反思自己教学得失，改进自己的教学，这也是获得反思的一种方式。

⑥ 通过同事的听课评价来反思自己的教学

当然，对同事的听课评价我们应该作认真的分析、鉴别，分清哪些属于自己课堂教学真正存在的问题，哪些属于不同见解。对于自己教学真正存在的问题，应找出原因，思考对策。

六、教学反思的方式

1、课后备课

课后，教师根据教学中所获得的反馈信息进一步修改和完善教案，明确课堂教学改进的方向和措施，同时使有益的经验及时得到提炼和升华，不断增强教学效果。

2、反思日记

教师在一天的教育教学工作结束后，写下自己的经验，并与教研组成员共同分析教育教学中存在的问题与缺点。另外，教师也可在上课和作业批改后主动征求、了解学生的意见，并详细记录教育教学的背景、效果、上课的具体感受、存在的问题以及通过反思后得出的解决办法等。写反思日记为有针对性地制定教育教学的改进计划创造了良好的条件。反思日记形式有：点评式、提纲式、专项式、随笔式等。反思日记的内容可以包括：教学中的成功或不足、教学中的灵感闪光点、教学中学生的感受、教学中的改革创新等。

3、课堂观摩

学科组（包括校内和校际）教师之间相互观摩彼此的课堂教学，详细描述他们所观察到的情景，并就有关问题进行讨论分析，最终形成一个最佳解决方案。参加研讨的教师把研讨的方案带回各自的课堂或学校，应用于实际的教育教学情景中。

4、利用多媒体录像进行反思

教师也可以借助现代教育技术(主要是教学录像)来进行教学反思。教师可自行浏览自己的或其他教师的教学录像带，在播放中找出一些自己觉得很特别的画面，将其静止，思考反省为何当时会如此地教，是否妥当，下次应如何改进等内容。还可以在观看了全部的课堂结构和教学流程后，思考“如果让自己重新设计这一课(或假如让自己上这节课将如何设计教学)”等问题：这时，最好找一位(或几位)同事和自己一起观看教学录像带，共同进行教学交流和探讨，对教学现象或问题进行比较深入的分析和思考。当然，如果有专家从旁帮助进行分析和评价，这一反思方法的作用将发挥得更好。

5、教师间的交流讨论

教师在时间和条件允许的情况下，还应该加强与同事间的交流对话，因为反思活动不仅仅是一种个体行为，它更需要群体的支持。和同事进行对话，不仅可以使自己的思维更加清晰，而且来自交流对象的反馈往往也会激起自己更深入的思考，激发自己更多的创意和思路。教师个体可以中心发言人的形式，将自己对某一问题的思考与解决过程展现给小组的其他成员，在充分交流、相互佶问的基础上，反观自己的意识与行为，从而进一步加深对自己的了解，并了解和借鉴其他人的不同观点。另外，教师间的交流讨论也可采用主题或专题的形式，或者创设一定的问题情境，教师们可围绕共同的话题进行畅谈，也可分小组进行讨论。

6、专家会诊

请专业研究人员、教研室领导定期、追踪式听课，不断发现课堂教学观念、设计和操作中存在的实际问题，并通过共同讨论找到解决问题的办法。

7、行动研究

为弄清学校中所遇到的问题的实质，探索用以改进教育教学实践的行动方案，教师和校外专业研究者合作进行调查和研究。它不同于专业研究人员所进行的旨在探索普遍法则的“科学研究”或旨在树立教育理想的“哲学研究”，而是直接着眼于教育教学活动的改进。行动研究不仅在改善教育教学实践方面有着重要作用，而且有助于在整个学校教师集体中形成一种调查和反思研究的良好氛围。

七、教学反思应注意的问题

1、教学反思贵在及时

反思要及时，从课后的“第一时间”开始，养成及时“笔录”的好习惯，以免将自己成功经验和失败的教训被时间“冲走”。

2、教学反思要尊重教学实际

对一堂课、一个教学细节，都可以进行反思。但“反思”并不是仅仅为了一堂课或一个教学细节，而是通过反思来提高教师教学能力，提升教学理念。“反思”的目的就是为了改造教学实践，在实践中体现价值。所以写教学反思要写得实实在在，摒弃华而不实的做法。

3、教学反思要注意反思的全程跟进

写教学反思不能停留在思维层面，必须关注“反思”之后所引起的“教学改进”与“教学重建”，也就是我们写反思应该是全程反思，反思必须有教学实践的跟进，我们建议教师采用“夹叙夹议”的方法反思，将自己对“教育”的理解以及对一节课某个“教学事件”的反思插入到相关的教学环节之中。教师可以用“当时我想……，现在想起来……”、“如果再有机会上这一节课……，我会……”等方式来表述自己对“教学改进”、“教学重建”的考虑。在以课堂教学为中心的反思基础上，最好教师定期全面反思，并认真进行小结，确定阶段性重点问题，并针对这些问题订出改进计划。？

4、教学反思贵在坚持

写教学反，贵在坚持，贵在执着的追求。一有所得及时写下，使教学反思真正的成为再实践的宝贵经验，以写促思，以思促教，长期积累，定有可喜的收获。

5、教学反思要形成制度

学校领导要重视在学校中开展 “教学反思”活动，要认真动员，及时指导，讲求效率，认真督导和检查。

【转贴】“教学反思”怎么写？

反思，是指用批判和审视的眼光看待自己的思想、观念和行为，并做出理性的判断和选择，从而实现自己思想观念和行为的巩固、完善和变革。

教学反思，是教师借助行动研究，不断探讨与解决教学目的、教学工具和自身方面的问题，不断提升教学实践的合理性，使自己成为专家型教师的一种方式和途径。它的基本含义有三点：

第一，以探究和解决教学问题为基点；第二，以追求教学实践合理性为动力；第三，是全面发展教师的过程.因此，教学反思要求学生“学会学习”与教师“学会教学”统一起来。

教学反思包括教学前反思、教学中反思、教学后反思。教师进行教学前反思时要确定内容、阶段及具体实施方法对学生的需要和满足这些需要的具体目标，以及达到这些目标所需要的动机、教学模式和教学策略。还要对对本学科、本册教材、本单元、本课时进行教学计划时列出反思的关键项目。如：第一、需要教给学生那些关键概念、结论和事实；第二、教学重点难点的确定是否准确；第三、教学内容的深度和范围对学生是否适度；第四、所设计的活动那些有助于达到教学目标；第五、教学内容的呈现方式是否符合学生的年龄和心理特征；第六、那些学生需要特别关注；第七、那些条件会影响课的效果……

教学中反思是教师在教学过程中，对不可预料情况发生进行的反思以及教师在和学生互动作用中，根据学生的学习效果反馈，对教学计划进行的调整。不可预料情况发生时，教师要善于抓住有利于教学计划实施的因素，因势利导，不可让学生牵着鼻子走。根据学生反馈对教学计划的修改和调整要适当，不可大修大改。

教学中反思要求教师全身心地投入到教学活动中，调动各种感官捕捉反馈信息，快速、灵活地做出调整和反应。教学中反思教师可运用录音和录象技术，与观察手段一起为以后的教学后反思提供信息。

教学后反思围绕教学内容、教学过程、教学策略进行。

教学内容方面：1．确定教学目标的适用性。2．现目标所采取的教学策略做出判断。

教学过程方面：1.回忆教学是怎样进行的。2．对教学目标的反思：是否达到预期的教学效果。3．对教学理论的反思：是否符合教与学的基本规律。4．对学生的评价与反思：各类学生是否达到了预定目标。5.对执行教学计划情况的反思：改变计划的原因和方法是否有效，采用别的活动和方法是否更有效。6．对改进措施的反思：教学计划怎样修改会更有效……

教学策略方面：1．感知环节：教师要意识到教学中存在问题与自己密切相关。2．理解环节：教师要对自己的教学活动与倡导的理论，行为结果与期望进行比较，明确问题根源。3．重组环节：教师要重审教学思想，寻求新策略。4．验证环节：检验新思想、新策略、新方案是否更有效，形成新感知，发现新问题，开始新循环。

教师教学反思的过程，是教师借助行动研究，不断探讨与解决教学目的、教学工具和自身方面的问题，不断提升教学实践的合理性，不断提高教学效益和教科研能力，促进教师专业化的过程。也是教师直接探究和解决教学中的实际问题，不断追求教学实践合理性，全面发展的过程。

提高教师教学反思能力，能够提高教师对教学进行积极、主动地计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力，促使学生学会学习。

【转贴】教学反思——教师专业发展的有效途径

陈辉

【摘要】当前教师专业发展必然要树立“教师即研究者”的专业发展理念，文章从教师的教育信念、专业知识、教学风格、职业道德感等方面论证了教学反思是教师专业发展的重要机制和有效途径。教师必须具备积极的情感、全面合理的知识和正确的归因模式、良好的意志品质及科学的反思方法才能进行科学反思。

关键词：　教师专业发展　　教学反思　　有效途径

教师要想获得持续发展，不断适应教育变革及其新要求，做一名“学习者”是很不够的，更需要教师有能力对自己的教育行动加以反思、研究、改进，即树立“教师即研究者”(the teacher as resercher)的专业发展理念。影响教师专业发展的因素很多，归纳起来大致可分为两大类：一是外部因素，如教师的社会地位，学校的管理制度，评价机制等；二是教师自身内部因素，指教师的自我完善，它源于教师自我角色愿望、需要以及实践和追求等。其中教师自身内部因素在教师专业发展中起决定性作用。从专业发展角度看教师的成长离不开教师自己的教学实践，教师的发展只有在具体的教学实践活动中，在对自身活动的不断反思中才能完成。教学反思是教师成长的重要机制，是教师专业发展的有效途径。

一、教学反思是教师专业发展的重要机制。

教学反思（reflection）是指教师在教学实践中，批判地考察自我的主体行为表现及其依据，通过回顾、诊断、自我监控等方式，或给予肯定与强化，或给予否定与修正，从而不断提高自身教学效能的过程。教学反思可分为三类：一是“对实践的反思”(reflection on practice)；二是“实践中反思”(reflection in practice)；三是“为实践反思”(reflection for practice)，这三类反思构成教师专业发展的一条主线。其主要特征，一是实践性，是指教师的教学效能的提高是在具体的实践操作中完成的；二是反思性，是指对于教师自身实践情境和经验，立足于自我以外所作的多视角，多层次的思考，是教师自觉意识和能力的体现。这是教师教学效能提高的内在精神和情感基础的前提条件，是教学反思的本质所在；三是超越性，教学反思的真谛就在于教师要不断地质疑、“追问”，敢于和善于突破、超越自己，完成对教育教学实践理解的建构和再建构。

教学反思既是一个从发现问题到解决问题的过程，又是一个教师专业素质持续发展的过程。教学反思促进教师内在专业结构不断更新、演进和丰富，是教师专业发展的重要机制。正是在“反思—更新—发展—再反思—再更新—再发展”这样一个无限往复、不断上升的过程中，教师的信念态度、知识技能、行为方式等才更趋成熟，教师才得以从一个阶段向另一更高阶段过渡，实现个人的成长与发展。

二、教学反思为教师专业发展提供可能性

就本质而言，教学反思的价值追求有两个方面：学生学会学习和教师学会教学。学会学习是教学反思的终极目的，学会教学是教学反思的直接目的。教师学会教学是为了学生更好地学会学习。由此可见，教学反思本身就是以教师专业发展为直接指向的，它理应成为教师专业发展的有效途径。教学反思主要在以下四个方面为教师专业发展提供了可能。

（一） 教师的教育信念

教育信念是指教师在教育教学过程中自己选择、认可并确认的具有动力作用的观念系统，是支配教育者教育行为的内驱力，它对教师的教学策略和行为及其效果产生直接的导向性影响。教师是“朴素”的教育家，他们对各种教育教学问题都有自己的一套观念和看法，这些观念和看法常常是内隐的，教师未必对其有清晰的意识，也很少对其进行深入的思考，但它们却无时无刻不影响着教师的教学实践。研究表明，教师的教育信念一旦形成，便处于一种“自以为是”的“固执”状态，它可能成为过滤新观念的筛子，阻碍教师对新观念的接受。因此，教师专业发展首先应该是教师教育信念的发展。教学反思是教师更新教育信念的有效途径。教师只有通过一系列的程序和手段对旧教育观念进行理性思考和审视，剔除其中的消极因素，对有价值的成份加以整合，才能形成新的观念系统，使自己成为一个学者型、专家型的教师。

（二） 教师的专业知识

教师的知识一般可分三大类：本体性知识、条件性知识和实践性知识。

本体性知识也即学科性知识（subject matter knowledge），是指教师所具有的特定的专业学科知识，它是教师成长的必要条件，但不是充要条件，已有研究表明：“教师本体性知识与学生成绩之间几乎不存在统计上的关系。”条件性知识（conditional knowledge）指的是教师的教育学、心理学等知识，这种知识通常是动态性的，它可以通过系统地学习得到，但更重要的是它必须在教育教学过程中动态性地把握和领会。实践性知识（practical knowledge）指的是教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情境知识及与之相关的知识。实践性知识对于教师的专业发展具有决定性的作用。实践性知识具有个体性、情境性、开放性和探索性特征，主要通过教师对自身教学实践的反思获得。教师只有通过反思，才能分析总结自己的教学经验，并将其上升为理性认识，形成实践性知识。教学反思中的“反思”，在某种意义上说，就是使现有教学中的感性认识上升到理性认识的重要条件。没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能是肤浅的经验。因此，教师要将自己的教学经验变成具有理性形态的实践性知识，除了反思，别无他途。

（三） 教师的职业道德感

教学反思以增强教师的“职业道德感”为突破口。道德感通常以责任感等表现，是教师自觉进行反思的前提。一般来说，缺乏道德感的教师，除非因教学上的失误或迫于外界压力，否则不会自觉地反思自己的教学行为，对于大部分有合格师资的学校来说，要提高教学质量，增强教师的道德感实际上比进一步提高教师的教学技能与能力更为重要。因为责任感强的教师会自觉地反思自己的教学行为，在反思中发现和解决问题，从而增强自己的教学技能和能力。倡导教学反思是增强教师职业道德感的有效途径之一。通过反思可以发现问题，进一步激发教师的责任心，使教师在不断地改进教学的过程中，把自己的教学实践提高到新的高度。

（四） 教师的教学风格

教师的课堂教学应当体现个人风格，一如写文章，或质朴无华，或清丽婉约，或机敏厚重，总能让读者有个印象。但是，没有思考精神的教育不可能建立真正意义上的风格。众所周知，“师”与“匠”不属同一层面，匠的技巧再高，也难有创见；师则一定要有自己的风格，善于创造。

教育者首先必须是善于思考的人。教师只有成为思想者，才具备教育者的素质：唯有教师具备怀疑与批判精神，才能胜任教育。我认为，教师在从教一个时期后，应当从教学个性角度将自己的教学工作总结反思一下，这样的反思，能够感知自己的实际位置，启迪自己向更高层次发展。风格体现着教学的原则，但风格更延续着教师的教学生命，没有个人独特教学风格的教师，就不可能有长远的发展。

三、科学的教学反思是教师专业发展的前提条件。

教学反思是教师专业发展的有效途径，但并不是任何教学反思都能教师的专业发展。科学的教学反思是教师专业发展的前提条件。那么，教师需要具备什么样的素质才能进行科学有效的教学反思呢？

（一） 积极的情感因素

情感是促进教师反思的强大的精神动力。维果茨基说：“思考来源于意识的动机方面，这方面包括我们的兴趣和冲动，我们的情感和感情。情感和意志的倾向决定着思想。”这些积极的情感素质包括教师的职业理想、职业道德以及合作精神等。首先教师要树立崇高的职业理想。职业理想是教师对成为一个成熟的教育教学专业工作者的向往和追求，它为教师提供了奋斗目标，是推动教师专业发展的巨大动力，它能使教师从社会生命和精神生命的角度来看待教师职业，并把它作为实现人生价值的条件。没有对教师职业的热爱，没有对学生成长和自身发展的关切，没有对教学实践合理性的追求，就不会有任何积极的反思。其次，教师要具有强烈的职业道德感。只有在道德感和责任心的驱使下，教师才能产生出理解学生的热情，从而可以在教学中遵循规律，照顾学生的需要和兴趣，关注学生主体性的发展程度，反思自身主导合理性发挥的程度。最后，教师要具有开放的心态和合作的精神。教师通过自己的实践来发展，同时也通过实践同事的思想来学习做教师，在与同事的合作中研究解决教学的问题，并获得自身的发展。

（二） 全面合理的知识和正确的归因模式

反思必须以知识为中介和参照物。知识是反思的基础，反思会导致知识的升华。“学而不思则罔，思而不学则殆”，没有全面合理的知识作保证，教师的反思是无法进行的。但教师的反思还需要有正确的归因模式作后盾，正确的归因模式是科学反思的工具。从某种意义上说，所有的教师都是有反思的，问题的关键在于他们进行的是何种反思、如何进行反思、反思结果如何。这关系到归因模式问题。如果教师将失败归因于稳定的、不可控制的因素，那么他们就会产生绝望感和无助感，不会有积极改进争取成功的动机，尽管他们看到了问题，也会放弃改进的主观努力；相反，如果教师对问题进行客观的归因分析，则不管因为何种原因，他们都会认为一切都有改变的可能，从而把反思的结果变为改进的行动。

（三） 良好的意志品质

良好的意志品质是推进反思的支撑点。进行反思需要勇气，教学反思意味着“揭短”、“纠偏”，它要求教师把自己作为反思的对象，以批判的眼光审视自己，对自己进行深刻的剖析和自我否定。这很容易使一部分意志薄弱的教师产生畏惧感，不敢进行自我反思。而且，反思是一个循环往复，永无止境的过程。教师每遇到新问题，就需要新的解决方案，进行大量的全新的反思工作，他们不可能一劳永逸，重复以前的反思结果。这同样需要教师具有坚韧不拔的意志品质。因此，教师要以一种积极、健康的心态来认识和对待自己的教学活动，总结经验，分析得失。

四、如何进行科学的教学反思

较常见的教学反思方法有以下四种：

一是记反思日记。在一天的教学工作结束后，教师写下自己的教学经验，并与其他老师共同分析；

二是“案例研究”，教师首先把实践中发现的问题以及处理问题的全过程写成案例；进而围绕案例展开集体研讨和分析，在此基础上形成案例研究报告，最后，通过对特殊案例的分析取得新的发现，或对同类案例的研究，概括出一般性的结论。“案例教学”的基本环节是：案例描述——案例分析——案例归纳——新案例的创设——专题研究。

三是开发校本课程。校本课程开发必须源于学校的教学实践，就是说要在教学实践中发现问题，采集数据，明确开发顺序和方法，于是在这个开发过程中，教师既是课程的实施者，同时又是课程的研究者。这就要求教师运用自己所拥有的知识对自己的教学实践经验进行多层次、多角度、多学科的分析。校本课程开发要求教师作为一个研究者的身份进入课堂教学实践，并成为一个对自己实践不断反思的“反思实践者”(reflective practicer)。

四是构建“研究共同体”。教师开始时往往缺乏足够的理论准备，对教育教学理论的语言不很熟悉（对某些术语甚至会有理解上的偏差），这就为教师深入分析问题、准确表述观点等造成一定的困难，从而妨碍了研究的深入和研究结果的交流。另外单个教师受认识观念和理解水平的局限，教师个体的研究开始时一般较难取得成功。因此，建立“研究共同体”，即教师与专业研究者合作（或至少教师之间合作）进行研究，将为教师研究的起步提供有利条件。但必须强调的是教师反思、研究能力的发展是自我组织过程，指导者只起促进作用，实践者才是真正的研究者。

值得指出的是，教师在运用这些反思方法时，必须根据自己教学的实践情况加以灵活运用，不能生搬硬套。

【转贴】国外教学反思内涵研究述评

作者：刘加霞 申继亮

20世纪80年代以来，强调培养教师反思能力的教育思潮首先在美国、英国、澳大利亚等国的教师教育界兴起，之后迅速波及并影响到世界范围内的教师教育界。反思型教师观是针对技术型教师观和能力本位的教师教育模式的弊端而提出的一种观点，技术型教师观认为教师基本上承担技术人员的角色，是用别人设计好的课程去达到别人设计好的目标的知识传授者。但是，我们知道教育实践不可能被简化成简单的技术控制过程，教师不可能仅仅是一个技术操作工人，因而关注教师的思维能力，培养具有反思能力的教师就成为必然。

一、对反思内涵的不同理解

（一）将“反思”理解为“内省”，是一种元认知过程

作为一个日常概念，人们容易将“反思”等同于“内省”，在这个意义上，反思就是对自己的思想、心理感受的思考，对自己体验过的东西的理解或描述。在我国，“反省”观念由来已久，孔子提倡“仁”的观念并强调士人的内省能力，反省一直是儒家弟子的自我要求，例如在《论语·学而》中，曾子曰：“吾日三省吾身，为人谋而不忠乎？”人们一直强调通过反省来促进自身的发展。在西方国家，对自己认知过程或思维状态的思考可以追溯到柏拉图和亚里士多德时代，洛克在使用“反思”这个词时，认为反思是指对自身心灵状态的知觉或者指对心灵运作（思维活动）的注意，是以思维活动为思维的对象，是对思维的思维。斯宾诺莎则认为反思是认识真理的比较高级的方式，他把自己认识论的方法称为“反思的知识”，即“观念的观念”。观念本身是认识的结果，是理性认识的对象，对于作为认识结果的观念的再认识和对于这种再认识之所得观念的再认识，这种理智向着知识的推进，即是“反思”，由此可以看出斯宾诺莎的反思是以思维活动的结果为思维对象的，而洛克的反思是以思维活动的过程为反思的对象。

（二）将“反思”看作是一种高级认知活动，是一种特殊的问题解决

深入研究反省思维（reflective thinking）的当属于美国实用主义哲学家、教育家、心理学家杜威，在其第二版（1933年）的《我们怎样思维》（how we think）一书中，对反思做了界定：反思是思维的一种形式，是个体在头脑中对问题进行反复、严肃、执着的沉思，并进一步解释为：对于任何信念或假设，按其所依据的基础和进一步推导出的结论，对其进行的主动的、持久的和周密的思考。他认为反思是问题解决的一种特殊形式，是一个能动的、审慎的认知加工过程。一般说来，反省思维解决的是现实问题，它允许在问题获得解决之前存在怀疑和困惑。杜威还提出，反省思维不是一种能够被简单地包扎起来供教师运用的一套技术，而是一种比逻辑理性的问题解决更为复杂的过程，反省思维涉及直觉、情绪和激情，理性和情绪交织在其中。杜威认为，个体进行反思，有三种态度是非常重要的，一是开放的头脑（Open-mindedness），二是责任感（Responsibility），三是专心致志（Whole-heartedness），正是这三种态度确保和推动了人们的反思行为。在杜威的反省思维理论基础上，培养反思型教师和提倡反思性教学的运动于20世纪80年代在世界各国的教师教育界得到蓬勃发展。

二、对教学反思内涵的不同理解

（一）D.A.Schon的观点

D.A.Schon（1983）认为，反思是指专业者在工作过程中能够建构或重新建构遇到的问题，并在问题背景下进一步探究问题，因为“问题不会像礼物一样主动呈现给实践者，它们必须从复杂、疑惑和不确定性的问题情景中建构出来”，然后再找出解释或解决问题的方法。他把“反思”与“行动”结合了起来，在此过程中，“关注”是问题建构或重新建构的一个关键因素，关注的内容既包括对周围所发生的一切的关注，也包括对自己内心的关注。

他所提出的两个概念：行动中反思（Reflection-in-Action）和行动后反思（Reflection-On-Action）对以后的研究者产生了重要影响。行动中反思可以这样来理解：行动中反思就是个体有意识地或潜意识地不断地对与他以往经验不符合的、未曾预料的问题情境的重新建构。行动后反思是个体对已经发生的行为的回顾性的思考，其中也包括对行动中反思的结果与过程的反思。D.A.Schon更强调行动中反思，强调对个体独特教学情境的深入理解，他认为行动中反思的结果实践性知识更为重要。

D.A.Schon的另一精髓就是他所提出的行动中知识（Knowing-in-action）或缄默的知识（Tacit-knowledge）的概念（1983）。他认为，有一些行动、理解和判断，我们是本能地执行的，行动前或行动中我们并没有思考过，我们常常没有意识到我们已经学会了这些知识，这就是行动中知识（Knowing-in-action）或缄默的知识（Tacit-knowledge），教学反思的重要方面就是意识到自己的缄默知识，并加以激活、评判、验证和发展，使之升华为教育理论。

（二）其他研究者的观点

Schon对行动中和行动后反思（尤其行动中反思）的关注带来了对教学反思进一步研究的热潮。关于教学反思，其后的研究者在杜威和Schon的研究工作基础上深入探讨了两个内容：其一，反思的内涵是什么；其二，如何培养教师的教学反思能力。对于第二个问题我们将另文论述。对于第一个问题，Grimmet和Erickson（1988）在综述有关文献之后，认为对教学反思的理解主要有三种：第一种观点：认为教学反思是分析教学技能的一种技术（Cruickshank，1985），是对教学活动本身（尤其教学技能、教学方法）的深入思考，这种深思使得教师能够有意识地、谨慎地、经常地将研究结果（技术层面的）和教育理论应用于教学实践，这里的“应用”从性质上说是技术性的、甚至是机械地应用。在该观点下，教师反思的目的是指导、控制教学实践，他们乐观地认为自己能够积极的影响教学实践。该观点的另一个明显特征是认为新的信息（例如新的教学方法、技能等）只能来源于“权威”（即能够公开发表文章的人），而不能来源于自身的教学实践。

第二种观点：认为反思是对各种有争议的“优秀教学观”进行深入思考并依此做出选择，是对教育观念、教育背景的深入思考。持有该观点的教师能够考虑到教育事件发生的背景，能够预期不同行为将会带来什么样的后果。此观点有两个显著特征：一是关注教育事件的背景、发展脉络；二是能够对特殊的事件、情境进行反思。第三种观点：认为教学反思是对教学经验的重新建构。在该观点下，反思是教师理解、评价教学实践的一种手段，是对经验的重新组织和重新建构，并由此达到三个目的：（1）对各种教学活动的背景有新的理解；（2）对自身作为教师和教学活动的文化环境有新的理解；（3）对关于教学的一些想当然的假设有新的理解。研究者（Goodman，1984；Ross，1987，1989；Zeichner和Liston，1987；Korthagen，1993）一般认为，教学反思是教师对于教什么和如何教的问题进行理性的和具有伦理性的选择，并对其选择负责任。其成分包括：（1）承认教育困境（educationaldilemma）的存在；（2）在确认该情境的独特性以及与其它情境的相似性的基础上，对这种困境做出回答；（3）对这种教学困境进行建构和重建；（4）采用不同的方法进行尝试，以发现其结果和实质；（5）检验所采用方法的预期和非预期的结果，对该方法做出评价。

三、关于教学反思水平以及评定系统的不同观点

（一）VanManen对反思水平的划分

在北美以及澳大利亚，根基于Habermas的工作以及他的认知兴趣理论，Carr和Kemmis（1986）、VanManen（1977）以及Zeichner和Liston（1987）把反思分成了三种水平：水平1：技术合理性水平（technical rationality），是依据个人的经验对事件进行反思，或进行非系统的、非理论性的观察，往往看不到目的的存在。这种反思的焦点（关注点）是为达到预先设定的目的而采用的方法的效率和效果，并不关注既定的目的是否合理。处于这种水平的教师只注意到了教学知识和基本课堂原则的应用以获得良好的结果，而看不到教学结果以及课堂、学校以及社会中的问题（Zeichner和Liston，1987）。VanManen把这种水平标定为经验分析模式（empirical-analytic paradigm），是反思的最低水平。水平2：实用行动水平（practical action），高于水平一，能够对系统和理论进行整合，经常认为教学事件中存在着问题，但往往表现出个人的偏见。教师开始分析教育目标背后的假设，支持教育目标的信念，并对教学行为所导致的教育后果进行考虑（Zeichner和Liston，1987），处于这种水平的教师，开始对学生和教师的行为进行分析，以确定目标和方针是否适宜，如何发挥作用。教育选择以观念为基础，教育者对教学后果的解释是以他们对教学情况的主观知觉为基础的，而不只是对客观的结果进行描述。VanManen把这种水平标定为解释现象学模式（hermeneutic phenomenological paradigm）。水平3：批判反思水平（critical reflection），能够整合道德与伦理的标准。在这一阶段，教师以开放的意识，将道德和伦理标准整合到关于实践行为的论述中。在此，教学活动（目标和手段）与环境、背景均被看成是不确定的，它们是从众多可能性中做出的受价值支配（value-governed）的选择（Zeichner和Liston，1987；Pultorak，1996）。在这一阶段，教师不带个人偏见地关注对学生发展有益的知识和社会环境的价值。VanManen把这种水平标定为批判辩证的模式（critical-dialectical paradigm），是反思的最高水平。VanManen对反思水平的划分既有内在的连续性，又有外部的可描述性，因此，他对反思水平的划分经常被研究者用来作为对教师反思水平进行评价的标准。（Pultorak，1993，1996；Sunya，T.Collier，1999.）。在挪威，Handal和Lauvas（1987）根据VanManen所提出的教学反思三水平，提出了更具有操作性的、对教学反思进行水平划分的方法，即行动水平，分析行动背后的实践和理论原因水平以及对行为进行伦理辩护水平。

（二）Sparks-Langeret.al（1990）对教学反思水平的划分

Sparks-Langeret.al（1989，1990）在分析师范生所写的反思日记时，根据教师对教学事件的描述方式以及对事件做解释的方法和准则，将教师的教学反思水平划分为：水平1：没有描述性的语言，对教学事件不会解释；水平2：用简单的话对教学事件进行描述；水平3：用教育学的术语给事件贴上标签；水平4：用传统的、具有个人偏好的语言对教学事件做解释；水平5：用似乎合理的教育规律或理论进行解释；水平6：做解释时考虑到各种背景因素；水平7：进行解释时考虑到了道德、伦理、政治等方面的因素。例如，在我班之所以运用合作学习方式，是因为各小组中学生的家庭背景不同，我希望我的学生能够跨越家庭经济等因素的影响来认识对方，并尊重与接受对方，从长远目标来看，这种观点有助于我们整个人类的发展。

（三）Hatton和Smith（1995）对教学反思水平的划分

Hatton和Smith（1995）通过分析师范生的反思日记，提出了反思水平的划分方法如下：水平1：描述性作品：不是反思，仅仅描述发生的事件，报告看过的文献，对教学事件并没有尝试着进行解释和证实；水平2：描述性反思：反思不仅仅是对事件的描述，而且还尝试着对教学事件和教学行为进行解释和提供证据，但仅仅是以报告或描述的方式进行或者依据个人判断给出解释；水平3：对话性反思：与自己对话，对教学事件产生的可能原因进行分析、探究；水平4：批判性反思：给出所做决策的理由，同时也包括更广泛的历史、社会、政治方面的原由。可以明显看出，其后研究者对教学反思水平的划分都受VanManen的影响，是从反思内容的角度对反思水平进行划分。我们认为，这种划分不能完全刻画教师的反思水平，有一定的局限性，教师的教学反思不仅仅包括反思的内容，还涉及反思的过程和反思的策略。

四、对“教学反思”各种不同理解的综合分析

第一，反思是仅仅局限于对行动的思考，还是与行动密切相关、难以分解的过程？大多数研究者都同意反思是一种特殊的思维形式（Kremer-Hayon，1988；Waxman，Freiberg，Vaughan，和Weil，1988； McNamara，1990；Sparks-Langer和Colton，1991）。但是，杜威在其著作中也提出了“反思性行动”（Re2flective action）的概念，认为它包括问题解决方案的实施，反思伴随于行动过程中，并通过反思来调整、修订个体的行为。其后的研究者，尤其是D.A.Schon所提出的“行动中反思”的概念，更将“反思”与“行动”紧密地结合起来。Schon认为，专业工作者不仅仅是将科学的理论、思想运用于实际情境，它还应该包括学会建构与重新建构他所面临的复杂的、模糊不清的问题，检验各种解释，并以此来调整自己的行为。因此，反思是思考与行动紧密结合的过程。第二，反思发生所需时间的长短问题，即反思的发生是比较迅速的、短暂的还是向杜威所认为的那样是持续的、系统的。Schon（1983、1987）所提出的“行动中的反思”实际上就认为“反思”是迅速的、即时的，这就要求专业工作者具备这样的能力，达到这样的状态：在行动过程中能够有意识的思考正在发生的一切，并及时调节自己的行为。另外，大多数的研究者都认为反思是对已经发生的一切进行的回顾式的思考，即行动后反思，这时的反思就是持续的、系统的。反思既可能是短暂、迅速的（行动中反思），也可以是持续、系统的（行动后反思）。

第三，教学反思内容的指向不同。有的研究者（Cruikshank，1985；Killen，1989）认为教学反思是教师对教学技能、技巧、方法等方面的反思（即技术水平的反思），目的是通过对自己教学行为有效性的评价，以改变自己的教学行为。有的研究者（Gore&Zeichner，1991；Smith&Lovat，1991）则认为教学反思应该是教师花比较长的时间对自身行为的目的、行为背后的原因进行深入的思考（即实用水平的反思），目的是探讨可适用于未来的多种可供选择的方案系列。还有研究者（Van.Manne，1977；Vall1992）认为教学反思是对学校教育、教学行为背后的更广泛的社会、历史、伦理、道德意义上的思考（即批判水平的反思），是对影响教学活动的社会因素的思考。

第四，反思是一种个人活动，还是一种社会性的、公共性的活动？认为反思是一种个人活动的研究者将反思看作是教师独自的活动，不需要交流，是教师个体的自我内部对话过程。持后一种观点的研究者则认为，反思需要有一个活动共同体，在其中教师们共同反思。现在，越来越多的研究者将反思看作是一种社会性实践，他们认为，如果不能给教师提供讨论的平台，就将阻碍教师个人化信念的发展，这是因为只有当信念对自己而言是真实、清晰的时候，我们才能与别人交流，才能促进个人化信念的发展。我们认为，反思是一种社会性、公共性的活动，培养教师反思能力的最好方式是教师以及研究者之间的合作。

第五，将教学反思看作是一个客观的、理性的逻辑推理过程还是将反思看作是一个与情感、关怀密切相关的过程？Maxine Greene（1986）和Nell Nodding（1987）反对将反思看作是一个客观理性的过程，但是实际上这种观点在教师教育领域长期一直占据统治地位。与Schon对技术理性的批判不谋而合，许多研究者都认为，在教学中缺乏关怀、同情、激情也是一个问题。例如，Fred Korthagen（1993）明确指出，反思不仅仅是“左脑行为”，也要考虑非理性成分，也是“右脑行为”。我们认为，教学反思不仅仅是教师的一种认知行为，在认知过程中，伴随着教师积极的情绪、情感体验，与教师的非认知因素有着密切的联系，教学反思即包括认知成分也包括非认知成分。

教学反思写作现状

这是从教师写的教学反思来说的，抄来的教学反思，这是一种，数量也不少。剪辑几篇文章拼接的，或者主体部分是抄来的，也都可以归入此类。这种类型的文章不少。叙写自己教学过程中的具体做法的，着重讲自己是怎样上的。教学反思虽然是对教学过程的反思，但教学过程只是展现出来的部分，在教学过程的背后，而和教学过程密切相关的，如备课问题，教材分析、资料收集、活动安排、问题设计、练习作业以及课后辅导，还包括隐藏其中的教学理念等。所以，问题出在教学过程，而问题的原因却并不一定在教学过程。写教学体会的，这类文章也不少。总结自己课上的几种教学方法的，也有。这是从多的方面来看，从少的方面来看，写教学问题研究的少，教师普遍不愿写自己教学中存在的问题，虽然他内心也许会意识到问题。还有一点就是自觉写教师反思的少。抄袭、拼接式的，就是表示他们不愿意写。当然这里还有原因。如果我们自己觉得有必要写一下，记一点，那更值得珍视。写学生状态的少，写教学观念的少。有的老师写“那堂课上，学生们果然表现不错，给我带来了惊喜”，这是写学生状态了，但就这么一句话。

看了老师们写的教学反思，我的感想，教学反思不是写的问题。有的有效的教学反思，才会有有效的教学反思文章。在以实践为基础的文章写作中，实践是首要的，没有调查研究，就没有调查报告；没有课题研究，就没有研究报告；写教学反思来说，也是如此。写并不是主要的问题，写教学反思不是搞文学创作，不需要驰骋想象，妙笔生花。从写作学来说，教学反思应该属于应用写作，这种写作能力也就是一般的公众写作能力，凡能写书信、写建议、写感想，也就具备了写教学反思的能力。因此，我们也看到，语文老师在写教学反思方面，未必占有优势，理由很简单，因为关键是真实的教学反思行为。

有效教学研究，这一个多月来，走访了将近一半学校。应该说各学校都很认真，制定了实施方案，确定了实验课题，但也确实发现不少问题。主要是学校现状的分析还不够全面，有的单写本校优势，有的单写不足之处，有的只有学生没有教师，有的只有教师没有学生，也有个别不切实际的。我们认为现状分析是课题研究的基础，在分析优势和不足的基础上，进一步明确我们研究的方向和重点。通过学校现状的客观而深入的分析，基本上可以确定课题。现在课题上的问题主要是有部分学校没有还没有把有效教学的中心放在教师方面。看来这次全面的调研还是很有必要，在调研中也澄清了不少问题。

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原帖由 zfs52 于 2005-12-24 10:07:00 发表 教师教育科研案例（8）            转变教育观念，从教学设计开始         我把学校教育科研分为三个层次，即学校层面、组室层面和教师个人的科研课题。这里我专谈教师的教育科研，一般不谈学校层面的教育科研，不过这个课题主要涉及到教师的教育观念和教育行为的转变，因此也就放在这里谈一下。         我们许多老师都有一个共同的感受，就是：新的教育观念，谁都知道。如今还有哪位教师不知道“素质教育”、不知道“以学生发展为本”、不知道“建构主义”呢？深究可能谈不上，但是没有听说过，大概还不至于。但是往课堂里面一站，就还是老样子。从学校到教师，也都因此一筹莫展。         其实问题不是如此简单，如果想到就能做到，这叫得心应手，但是对实施素质教育而言，我们目前还做不到。教育理论对于行为来说，具有指导作用。但是，我们知道，教育理论有得两种，一种称为“所倡导的理论”，比如说“素质教育”“以学生发展为本”等；一种称为“所采用的理论”，也称之为“教师个人理论”，它是教师在个人的教学实践中自然形成的一种教育理论，比如教师从他的老师的那边感受到的（我的老师就是这么教我的），从别的教师那边看到的，从书报杂志（包括网络）上面读到的，从自己的教学中逐步形成的等等，来源五花八门，但是就这样形成了教师的个人教育理论，这在教师自己也未必清楚，这叫作无师自通。真正对教师的教育教学行为产生影响的正是这后一种理论。因此我们对虽然知道新的教育理论，但在课堂教学中还是老样子的现象，就不难理解了。         因此真正要改变这种状况，显然是需要将“所倡导的理论”和“所采用的理论”两者统一起来。但是我们知道，这种统一（或者说一种转变）不是一朝一夕就能实现的，但是需要我们一点一滴的去做。         我们希望，实施素质教育不要等到走进课堂再想（那时再想已经来不及了），而是在走进课堂之前就想好。说到这里，大家都会料到，下面要谈的就是教学设计了。         教学设计实际上总是体现了某种教育理论。我们许多老师似乎并没有觉察，教学设计中有教育理论的潜在影响。许多教育学著作也没有专门来谈教学设计的指导思想。我们传统的教学设计思想就是以“教师为中心”的，教学设计，顾名思义，就是考虑“教师如何教”，难道除此以外还会是别的吗？由此，“教师为中心”就成了教学设计中默认的指导思想，无须专门指出。这种观念根深蒂固，以致认为教学设计与教育理论无关。         我们知道，“教师为中心”的教育观念早已遭受冲击，上海的钱梦龙老师提出的“以教师为主导、以学生为主体、以训练为主线”的“三主”模式，正是对以“教师为中心”的教育观念的挑战。随着建构主义理论的引进以及信息技术的发展，教学设计领域形成了“以学生为中心”的教学设计理论。其后又有人提出“双主”（教学和学生都是主体）的观点，由此也引出“双主”的理论在课堂教学中的设计。         试想，从“以教师为中心”转换到“以学生为中心”，这在教学设计上转换了一个视角，会引出怎样的变化？对教师来说，这是全新的思考、全新的尝试。         这所学校后来建立“以学生的学为中心的教学设计的研究”的课题，并被批准立项为市级课题。学校从教育理论的学习、其他学校教师教学经验的学习，以及本校教师的实践探索，教研组的集体研讨等途径开始实施这个课题。如果说，学校通过这个课题的实施，全体教师就转变了教育观念，改善了他们的教学行为，显然太夸张。因为影响实施效果的因素同样是很多的。但是这个课题对于教师来说，动摇了他们固有的教学观念，开始迈出新的一步，至少是一种触动，这一点，恐怕不用怀疑。        转变教育观念，从教学设计开始。这是这个课题给我们的启发。

 zfs52君所提倡的“以学生为中心”的课堂教学设计，请看这里http://www.zjx.ykedu.net/kj/Article/ShowArticle.asp?ArticleID=1391

       

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原帖由 何金钟 于 2005-12-16 13:41:00 发表 欢迎zfs52！你一来就抛出这么多经验，其诚意热心昭然，让我们好感动。向你学习！

我也是好感动。向你学习！

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原帖由 民主式教学 于 2009-6-13 10:15:30 发表 我也是好感动。向你学习！

好长时间没有来打理了。从你的帖子中不难看出你非常热心教学研究，因此，应该是我要向你学习！。

试谈课题的连续性研究

又到课题申报的时节，有老师想把以前申报立项的课题继续申报。我的意思是，既然课题已经立项，再用这个课题去申报，那是毫无意义的。但这并不是说，这个课题就不能申报，而是说，不能原封不动或者改头换面的去申报，而是要在以前研究的基础上发现问题，或深入具体的研究领域，也可拓宽研究领域。这是一种持续性的课题研究。它有个好处，就是能够不断研究，不断发现问题和解决问题，从而把一项课题研究透彻。

所谓课题的连续性研究，是指一个课题结束后，继续研究与前一课题相关的课题。其实这种现象很普遍。因为在研究前一课题时发现新的问题、新的领域，就很自然地继续研究下去。如我区一所学校很多年以来就一直研究小班化教学，这所学校是小班化教学试点学校，在面上还没有全面铺开小班化教学时，他们学校在市课题组的指导下，率先研究小班化教学，带有探路的性质。当时他们研究小班化教学模式，说得直白点，就是小班化教学怎样上课，它和大班教学有什么不同，具有哪些优势，如何来发挥这些优势？等等。这个课题结束后，他们觉得，小班化教学关系到教师的教学观念的转变，于是又从小班化教学中教师专业成长来建立课题。这个课题结束后，他们又从小班化教学班级文化建设来建立课题，后来又从小班化教学的学校管理来建立课题。这所学校给人的感觉是永远在做小班化教学的课题，和别人“打一枪换一个地方”的做法不同。我区还有一所学校也是如此，他们学校自始至终在做小学生心理辅导的课题，如今也已经出了四本课题研究专集。

这位老师研究的是课外阅读指导策略的课题，这项课题已经结题。当我们回顾这个课题研究的过程，我们有没有发现研究中还存在的问题呢？如果和我们开始提出的研究目标对照一下，这些研究目标达到了吗？从这些方面，我们完全可能发现一些新的问题。其实课外阅读指导，泛泛而谈，谁都知道，但是认真做起来，确实有不少事情要做的，而且还不容易做好，它很难达到预期效果。这就会让我们思考究竟是什么原因。譬如我们的课外阅读指导要培养学生的阅读习惯，那么学生的阅读习惯培养起来了吗？我们对培养学生阅读习惯的准备充分吗？要培养哪些阅读习惯，如何来培养这些阅读习惯？最终结果不是我写出来一二三四的条文，而是看学生的阅读习惯是不是真正形成了，我们设想的培养阅读习惯的方法是否有效？如果学生的阅读习惯没有培养出来，就说明我们的研究还是有问题，还是需要进一步研究。有譬如说，学生课外阅读的积极性、主动性调动起来了吗？学生能够喜欢读书、主动读书了吗？如果还没有，那么又是什么原因呢？应该如何来培养学生的阅读主动性呢？这些都值得我们思考。我想，如果我们认真总结前一课题，或许我们就会发现，还有许多问题还需要深入研究。

当然，我并非强调所有的课题都应该有延续性，实际上，在学校、教师、学生、教学等很多方面，都有着需要研究的课题，我们解决了一个问题，我们也就前进了一步。

《生成教学》随想录

上次到杭州买了一大堆书，主要是语文教育和教育科研方面的，郑金洲先生主编的这本《生成教学》也就是这次到杭州教育书店去时买的。

生成教学，谈论了很长时间，真的是听熟了。尤其是叶澜教授《让课堂焕发出生命活力》一文发表之后，对生成教学谈论了格外热烈。关于生成教学，叶澜谈了很多独特的新鲜的见解。我对这个题目也是比较感兴趣的，但是总感觉的，对生成教学，我们还没有一个基本态度。在一些老师看来，所谓课堂生成性问题纯属节外生枝，是正常教学秩序中的不速之客，因此基本态度是不受欢迎的，一旦出现，想的是如何应付，或者敷衍了事（最常见的是我们下课再讨论），或者是转移视线，以免影响（破坏）正常教学；于是生成性问题的出现成了教师应急机智的考验。如果按照叶澜教授的观点，则不是这样，她她认为课堂设计不能那么严密，而应该具有一定的弹性空间，以便催生和容纳这些生成性问题，这也就是说，如果课堂中没有出现生成性问题，那么这堂课本身就是有问题的，如果没有出现，那么应该想办法让她出现，这就是引发和促进这些生成性问题的产生。这就是对生成性问题的两种截然不同的态度。随着课改理念的深入，现在对生成性问题深恶痛绝的态度应该说基本没有了，但是能主动引发生成性问题的，仍不多见，老师们还是希望按部就班的上完她们设计好的课。

生成教学的推进，大概会遇到两个问题，一个是理想与现实的矛盾，或者说生成性教学与目前考试制度（尤其是高考制度）的矛盾，感觉上，生成教学和当前教育大环境的适应问题似乎协调得不够，给人一种自说自话的感觉，就是说，你怎样上课，怎样应付教育机构的质量检查，怎样应付考试，我就不管了。但这是一个关键，不然的话，老师就会说，你先改革了考试制度再来做你的课题。第二个就是如何操作的问题。叶澜举过一些例子，说到当年凯洛夫的一套教学环节推行很快的一个很大原因就是操作性强。叶澜认为，其后果之一也正是强化了教师在课堂中的中心角色和简单的操作需要，封杀了教师在理论和创造意义上探索教学工作的需求。但是教师似乎不在意这个。而布卢姆的目标分类理论在令人目眩的众多教育理论中独领风骚的原因也是因为他的操作性。此后教学模式的提出更是强调了操作性。教师一般不会去设想或创造如何做的程序，而希望有一套可以操作的方法和程序（步骤），就是说，你要告诉我怎样做，不要让我自己去想要怎样做。她没有认同、没有投入、没有进入积极主动的状态，她自然不会去想应该怎样去做的。

郑金洲这本《生成教学》看了一些，还没有看完。看了一些附录的案例，感觉上和普通的课堂教学设计，以及课堂教学中出现的问题、处理的方式似乎并没有什么两样。我以前也说到过。我很希望看到这些专家按照他们的教学理念提供教案或案例，但是我们并没有看到。至于作为附录的教案或案例，因为是教师本人所写，因此也很难体现出专家的意图。因此常常有看理念眼花缭乱，看课堂依然如此的感觉。

也许是郑金洲《生成教学》附录了较多的教师提供的案例，让人感觉这本书更接近课堂实际，这也许和他后来经常性下基层和基层教师接触较多有关。

书还没有看完，有点想法，就先记着再说。

※郑金洲主编《生成教学》，福建教育出版社2008年第2版定价 18元

与新教师座谈

前些天应邀去一所学校和该校新教师进行了座谈。座谈之前，正好去做了一回小学语文新教师说课比赛的评委。在说课比赛中对新教师的感触，很自然成了切入这次座谈的引子。

小学语文有得十位新教师参加了说课比赛，他们都做了很认真的准备。虽说都是新教师，但是他们对教材分析普遍比较认真深入，教学设计也是有板有眼的，说课的语言与姿态，全然不见新教师常见的怯场与羞涩，至于演示文稿，无论是标题文字，还是图表说明，做得爽心悦目；有的演示文稿还插入图片，甚至还有视频，可谓琳琅满目。电脑操作更是娴熟老练。只是教学观念普遍比较陈旧，用的基本上还是牵着学生走的一套。他们津津乐道的是自己如何精心设计某个教学环节和某道练习题。而对课改新理念如三维目标、学习方式、互动教学等不大了解，当然就更不去说在课堂教学中去实践了。实事求是地说，这不能怪他们。以教师为中心的教学模式的深远影响，无论他们在自身所接受的长期教育、还是在师范院校所接受的教育专业学习，以及在工作学校所感受到的教学氛围，都足以使他们对以教师为中心的教学模式无师自通。因此，我们几个评委应该说都比较兴奋，尤其是这10位新教师中还有三位男的，而且表现也都不错。

我对新教师的感觉一直不错，这不是说他们比老教师更细致沉稳，更老谋深算。而是说新教师有他们的许多长处，如他们刚从学校出来，专业基础比较好，知识比较丰富；他们刚走上教师岗位，有工作热情、有理想追求。他们是年轻人，能够接受新事物、新理念，思维灵活，肯动脑筋，有创意、有闯劲。这都是他们比一些老教师优越的地方。这些特点集中表现为他们身上的一股锐气，这股锐气能在事业追求中长盛不衰，当然也能在碌碌无为中消磨殆尽，而一旦锐气磨灭，则“泯然众人矣”。

梁启超《少年中国说》曾将老年人与少年人做了多方面的比较：“老年人常思既往，少年人常思将来。惟思既往也故生留恋心，惟思将来也故生希望心；惟留恋也故保守，惟希望也故进取；惟保守也故永旧，惟进取也故日新。惟思既往也，事事皆其所已经者，故惟知照例；惟思将来也，事事皆其所未经者，故常破格。老年人常多忧虑，少年人常好行乐。惟多忧也故灰心，惟行乐也故盛气；惟灰心也故怯懦，惟盛气也故豪壮；惟怯懦也故苟且，惟豪壮也故冒险；惟苟且也故能灭世界，惟冒险也故能造世界。老年人常厌事，少年人常喜事。惟厌事也，故常觉一切事无可为者；惟好事也，故常觉一切事无不可为者。老年人如夕照，少年人如朝阳；老年人如瘠牛，少年人如乳虎。”在对比中热情赞扬了少年。

毛泽东对青年人也有过一个经典比喻：“你们青年人朝气蓬勃，正在兴旺时期，好像早晨八、九点钟的太阳，希望寄托在你们身上。”

我在座谈会上主要讲的是新教师要及早进入研究角色，这其实也是校方希望我和新教师谈谈的内容。国内外都有许多关于教师成长阶段的研究，如分为适应期、稳定期、发展期。而每个时期都有3年、5年、8年之类的期限。我曾经这样设想过，如果把每个时期的最低年限和最高年限分别加起来，当中的差距是很大的。这表明每个教师走向成熟所需的时间是不同的，而促进教师专业成长的根本因素在于教师的“研”字上。一些新教师之所以初出茅庐就大放异彩，是因为他们新来乍到就进入了对教育教学的研究。

我希望他们认真学习教育理论，把课改新理念作为自己教学实践的指导，弥补高校教育理论学习的某些不足，并由此开创出自己的一片新天地。我也希望他们脚踏实地，加强专业研修，加强教学实践，勤于思考，勇于尝试。虚心向老教师学习，老教师的敬业勤业、富有责任感，充满爱心，以及他们丰富的教学经验和待人接物的交往经验，对新教师来说，都是取之不尽的宝库。还希望他们平时注重积累，经常写教学笔记，积累教学案例和反思，开展教育科研，成为一个研究型教师。

我也介绍了我区正在实施的有效教学课题。我说有效教学是以学生是否得到教学目标为标尺，因此对于教师来说，引导学生进入主动学习、积极探究的状态，是学习取得高效的关键。我强调学生要经历自己的学习过程，打了两个比方：有人说，如果我们的教学像打篮球那样，学生连打两场，累得不行，但从不叫累，反而乐此不疲；也有人说，如果我们的教学像电视剧那样吸引学生，我们的教学就成功了。我说，这两种比方或许都能表示教学的成功，但我更倾向于打篮球的比方，因为看电视，教师是演员，虽然精彩，引人入胜，但学生只是看客；而打篮球，学生是队员，他们的身心完全沉浸在打篮球之中，这是学生在学习。

我们每位教师都是从新教师走过来的，我曾经在一个教育网站上写过一个《教海初航》的帖子，想把我自己作为新教师时的经历写出来，写了几则，觉得像写回忆录，就搁在那里了。但是我还是希望新教师写写这个题目的，希望他们用自己的理想、热情、智慧与实践，来谱写自己辉煌的教育人生。