自学辅导法在语文教学中的运用

早在民国初期，自学辅导法，亦称自学辅导主义，就已经传入我国。自学辅导法主张在教师指导下，学生自学自练新知识和技能。当年李晓农、辛曾辉编著的《乡村小学教学法》中指出其特质为：“反教师本位而为学生本位；反教授本位而为学习本位；反机械记忆暗诵而为理解的实验和运用；排斥强制的注入，而唤起儿童自学的动机；反个性的压迫而主张自发的活动；反旧日无意识的模行，而注重创造的制作。”由此可以看出，该法能极好地体现学生的主体地位，但又不排斥教师的主导作用，也完全符合素质教育乃至语文新课标精神。借用“自学辅导法”的名称，结合其精神，特设计语文教学的自学辅导模式。具体为： 一、初读课文，勾画感受深刻的或有疑问的语句。 教材里的一篇篇文章，学生只有亲自地去阅读去体会、感悟，才能逐步学会怎样读懂一篇文章。所以让学生自己去读，拿着笔，遇到有意思的，是新的知识的，引起某种共鸣的，认为写得精妙的……这些是感受，勾划下来，以备后面的交流用。 学生在阅读中，自然也会遇到一些不理解不明白的内容，那也不妨划下来，以备后面的讨论用。 应该说，这样学生就完成了对一篇课文的初步感知，为下一步精研课文奠定了基础。 二、交流读书感受。 读完一篇文章，自然有所感的，把这些感受先在小组内交流一下。小组内的人都把自己感受说给组员，这本身就是一种互相的学习。然后在教师的组织下，以组为单位，表述自己对课文的局部或整体的理解。 值得强调的是，教师要善于将学生的感受串联起来，以直指课堂教学目标；或恰当地引导学生集中谈某一问题。总之，教者一定要把学生散碎的感受收拢、概括、提炼、引申，使之不偏离教学目标。 三、质疑。 之所以把质疑这一环节排在学生交流感受之后，原因有三：一是读完文章交流心得是充分发挥学生的主体地位和主观能动性，自己的感受可以说给组内的同学，可以说给全班同学，其观点被充分尊重，这会激发学生学习的极大兴趣，这有别于注入式教学，即使是回答对了问题，那也只不过是教师设计的，回答对是应该的，个性得不到张扬。而自学辅导法中的交流感受，强调的就是各抒已见，见仁见智，每个发言都是从不同角度理解课文，都是正确的，也向同学们和老师展示了自己。内在的潜能得以发挥，学习是深刻的积极的。二是就语文学习而言，先谈对文章的感受，在教师的组织引导下，会产生对文章整体的理解的。如果先进行质疑环节，容易将课文搞得支离破碎，不易从整体上理解与把握文章。三是实践中总结出的经验，一些孩子的感受与心得，常会解决另一些孩子们的疑问。如有的学生能感受到“精彩”一词在课文中用得很好，说完自己的理解，就可能解决了一些学生对此词的质疑。 接着谈质疑环节，先小组内研究讨论，解决不了的再在教师的组织下抛出自己的疑问。教师组织学生讨论回答，学生解决不了的教师再予以讲解。 无论是学生的谈感受，还是质疑，都要强调学生的自主性，教师只起组织引导点化作用。这样说来，可能有人会人为这样的课不是一盘散沙吗？全是学生在说在问，那肯定会有胡说乱说的成份。这应从两方面去阐释，一是自学辅导法要求教者要善于组织，能把学生散碎的感受或疑问串联成线成块。另外，实践表明，学生的感受和质疑绝大多数是直指教学目标的。二是当有学生说出一些不合当堂教学目标的感触或疑问，也完全可以按下，告之以后再解决，也完全不影响课堂。同时随这种模式运用的不断深入，学生们的见解越来越深刻，越合教学目标，而浅白的疑问则会越来越少，有深度的问题会越来越多。 四、总结全课。 正常情况下，学生们在读书，交流感受，质疑讨论的过程中，就能较好地理解课文内容，把握课文主旨，理清文章结构，感悟重点词句。所以，对全课的总结，只是补充、完善、明确、强调。 以上谈的是自学辅导法的操作模式，下面简要介绍一下在运用该模式的操作要领： 1、相信学生，充分发挥学生的主体地位。 教师是学生学习的组织者、辅导者。这里强调教师要把学生的兴趣调动当作重要课题，善于激发学生学习的积极性主动性，教师要长于组织，精于指导。 2、切实发挥小组的功能。 小组的交流和讨论开展得好，进行得充分，自学辅导法才落得实，学生能从中有所学，学生的自学自悟能力也就发展得越快，学生才能真正成为学习的主人。这就要求教师在分组时，依据学生实际，达到“同组异质，异组同质”，即同一组内的学生，思维方式方法，学习的积极性，基础等都不相同，但每一个组都是一个相对完整的整体，有能力解决一些问题，组际间的水平相当。为更好地发挥各学习小组的作用，各小组以4—6人为宜；组内要充分发扬民主，分享领导，团结协作；组际要开展竞赛，以激活学生的竞争意识；着重褒扬独特新颖的观点，以培养学生的创新意识。 3、学生在谈感受或质疑时提出直指文章中心或重难点的内容，教师要重点引导。当学生说得肤浅时，教师则向纵深引导；说的不够全面时，教师引导其进一步归纳、联想。借助学生的发端，而引导其完成某一教学目标。 4、朗读训练要有机地贯穿于各环节中。 朗读对于学生语言感受能力的提高，不可或缺，是语文学习必备的手段。对于文章中引学生感动处，疑问处，描写精彩处都可指导学生朗读。

“教学有法，教无定法，贵在得法。”以上模式只是一个原始的常模，在运用中可以灵活使用。但同时也要注意，现在强调教学的生成性，反对僵死的教学模式，提倡“无定法”的教，但如果我们无所依附的“教无定法”，那势必把教学引入无序以至虚无，也未真正理解“贵在得法”的含义。

课堂教学中的自由质疑

现行班级授课制利于大面积的传授知识，但其不利的一面在于不能较好的使学生个性化的发展，而这一点却是素质教育所强调的。学生的学习过程中，常会有一些疑问，而通常情况下教师以讲课为主无法时时顾及全体学生的全部问题。对一般学生来说，求知欲和意志力并不太强，这就造成了知识和能力链条上的断节，阻碍对新知的学习。从而使课堂教学的效率大打折扣。疑问产生于学习过程，学生学习的主要时间就集中在课堂上。当接受新的知识时，当老师对某一内容讲解时，当独立完成作业时，都可能产生疑问。这些疑问还有稍纵即逝的特点，如果得不到及时解决，可能过一会就忘记了。不是常有这种现象吗：教师讲完课后问学生还有什么疑问，这时没有学生提问，而到作业时却出现了这样或那样的错误，这表明学生肯定有没弄懂的地方。这种现象正是记忆规律中的倒摄抑制，疑问未得到解决，接着听新的内容，后面的内容覆盖了前面并不深刻的疑问。 鉴于此，在课堂教学中应该给学生一个“自由质疑”的权利。只要产生疑问就可以向老师质疑，即使老师正在讲课，要停下来解答学生的问题。一个问题常代表一小部分学生共同的疑惑，尤其在学习一篇新课文时，解决一个满足一片；学生质疑，表明学生听课的思路不能顺利过渡。也许正是教师讲解设计中的疏漏所在，通过答疑可使讲解更加科学有效；由于课本正文前都有训练重点，学生的问题还常直接指向教学的重点难点，此时学生由被动接受而转为主动获取了，注意力高度集中，思维极其活跃，学习的效率自会提高。对学生疑问的解答，可以由教师亲自做，也可交给学生讨论以得出结论，以增加学生思考的机率，也是一种锻炼和收获。实际上学生们讨论解决的问题甚多，需要教师讲解疑难的时候甚少。学生的质疑中也会出现另两类问题。一是与本课教学目标无关，二是连教师也难以回答（作为合格的语文教师，这类情况不会太多）。不妨先按下，交待学生课下解决。这一般不影响课堂正常教学秩序。课下增加了与学生交流的内容与时间，便于因材施教。实践表明这两类问题在课堂上出现得极少，绝大多数问题都是合教学目标，毕竟知识定向，思维也会相应定向，不会超出范围许多。 这种允许学生自由质疑，讨论解决问题的课堂气氛，颇有点《侍坐章》那种民主平等和谐的味儿，所谓国家政治开明，才有各行业的繁荣，才有百家争鸣，学生的思维处于积极的思考状态，同学们的活动包括老师的行为，都是学生发乎内心的需要，这种内驱力促使学生对所学知识保持浓厚的兴趣，对所学会掌握得非常牢固而持久。自由质疑于课堂教学效率的提高是一条有效途径。 学生的质疑是在参与课堂教学，是主动学习的表现。从国际教育发展来看，有效的课堂教学已日益强调学生学习的主动性和参与性。打通认知渠道，追求知识的理解与共享，而非单纯的知识灌输。教师的教学行为向辅导或引导的方向转变，从而满足学生全面而有个性的发展。这也是实施素质教育的宗旨之一。自由质疑正是体现以上精神的一种教学形式。 允许自由质疑，还要教给学生发现问题的基本方法，比如直觉、对比联系、归纳综合等。同时引导学生质疑时要表述清疑问产生的过程，以训练思维的准确性深刻性，避免所提问题的浅易。如有学生质疑：“课下注释把‘虽不能察必以情’解释为‘即使不能一一明察，也要处理得合情合理’，可不能明晰事实，所谓不明真相，怎么能处理得合情合理呢？这不是自相矛盾吗？”这个问题联系了以事实为证据断案的现实，切中要害，确也暴露出课下注释的失当之处。 由于学生自由质疑是有悖于通常的师道尊严的，教师正在讲课，学生忽的提个问题，肯定要影响教师讲解的思路。即使为师者不计较这些，学生的内心里还是认为冒犯了老师。为此，教师就要给质疑的学生以至所有学生以安全感，要使学生有安全感，那整个的教学过程，尤其在学生说错答错时，要给学生温暖而有鼓励性的话语，使学生的自尊心和信心都得以保护。这才有利于学生敢提问题，并逐步发掘出较有深度的问题，使学生的思维得到切实的发展。

仍掉文言文翻译之类的资料

——写给中学生们

几乎所有的中学生手里都有文言文翻译资料，对付艰涩的文言文似乎可以无所谓惧了，但大家是否想过，它对我们读懂文言文水平到底有多大提高？

同学们可能回大声的说：“全靠它们帮我们读懂了文言文，全靠它们帮我们回答了老师的一个个提问，用处大了。”那我们就分析一下同学们的学习过程：翻开资料，即使你是一个非常认真的学生，可能要看一下每个字的意思，但你的精力是否更多的用在译文上呢？接下来就是记忆了。正是在这样的学习方法下，一旦遇到没学过的文言文语段，就不知所言啦。这是为什么呢？

因为看这类的书的目的在于得到答案，而不是获取解决问题的方法，缺乏一个掌握知识所必须的思维过程，只是对已有内容的记忆，形不成理解文言文的能力，以至遇到陌生的语段就一筹莫展。那应该怎样学习文言文呢？

答案就四个字：猜想论证。在学习一篇文言文之前，最好能阅读一下课前的阅读提示，对文章先有个认知基础，然后结合课下注释分析猜测语句的意思，在初步理解了文意之后，再多读几遍课文，“书读百遍，其义自见”，也能修正原来翻译的不准确的地方，一般情况下，如此下来，足以贯通文意。这样做，开头是挺难的，似乎没有直接看翻译资料“效率”高，但大家千万要认清，哪一个是在获得“面包”，哪一个是在获取“猎枪”。

中小学生为什么不喜欢读名著

作家肖复兴在2004年10月9日的“中国语文教育高峰论坛”上提出：“小学生初中生不必读经典。”

其实，读名著是阅读的第二位的事情，首要的工作是“怎样才能喜欢读书”。只有对语言文字有了兴趣，才可能有所选择的读名著或其它。再者，许多名著的题材离学生的生活较远，学生往往对其也没有兴趣。专家们静下心来，看看适合中小学生阅读的名著到底有多少，拉个书目出来？也许是我的孤陋寡闻吧，除了童话和寓言传说，还有多少？这里得思考一个问题，我们选书让学生阅读，是针对个别有阅读或说文学天赋的学生还是面对大多数的学生，是针对学生语文（先不说文学）修养的提高还是思想的丰富？肖复兴的原因之一就是：“等孩子们有了一定的生活积累，有了一定的思维能力再来读名著。”这话说的很对，不要过早的说什么名著，只要学生喜欢就尽管让他们去读，只要不是低级下流思想反动就行，随着对阅读兴趣的提高（这种无要求的阅读才是学生喜欢的），随着生活阅历的丰富，有时不用老师和家长说，学生们自然而然的就去涉猎那些名著了，能力使然品位使然。当然，名著与非名著之间没有鲜明的鸿沟，有些大人们认为的名著，对学生的作用不一定很大，学生也是在名著和非名著之间交错着阅读。我们之所以强调让学生读名著，一是过分关注了名著的思想教化作用，二是急功近利的思想，希望孩子一下子就能成为作家什么的。

如果要探究学生为什么不喜欢读名著的原因，非常赞同肖复兴的分析：“现行的中小学的语文教育的教学方法有问题，甚至会打消学生语文学习的兴趣。”不能说这是问题的全部，但最起码是重要原因。在我们都很冷静的状态下，想一想现实中的语文教学是不是就是这种效果？我们可以搞一个调查，喜欢学习语文的学生能有多大比例？恐怕不会乐观吧。语文教学的目的之一就是让学生产生对更多文学作品的向往，但现实中，我们的教学常常使学生厌烦语言文字。比如有这样一道小学语文阅读题：“划出文章中动作描写和语言描写的句子，说说它的作用？”如果按要求去做，几乎所有的文字都应划出来，如果说好处，可以写1000字以上的小论文。面对一个小学生，他怎么能完成？很多的阅读训练，不是关注对学生思想的熏染，而是过分考察那些只可意会不可言传的东西，这里不是反对考一些写法，而是只注重这些，会削弱对文本根本价值的学习，而只停留在细枝末节上，只见树木不见森林。阅读训练如此，课堂教学又何尝不如此呢？这里就不再赘述。所以说，要想让学生喜欢读书，喜欢读名著，语文教学必须革新，至于怎样革新，已不是本文论述的重点了，再者，语文教育专家们说的已经够多的啦。

再就是能否把文学作品通过卡通彩绘等形式进行传播的问题。我认为，如果想传播作品的思想，完全可以，但如果想培养学生的语文或文学素养，那就根本是两码事。通过语言文字汲取营养和借助图画或图象汲取营养，前者要经过文字和事件、情景的转化，后者只需直接吸取；前者要经过深入的思考，后者只是感官获得；前者能培养学生对语言文字的感受能力，后者只能使学生远离文字。有时学生不读书的原因之一就是已经看了相关的电视或漫画什么的，缺乏对文本的阅读，其收获更是极为有限。

还是不要总说读文学名著的作用，而是先积极的培养孩子亲近书籍的热情吧！

作文前不必先写提纲

为使作文的思路清晰，层次分明，主题突出，教学时常让学生先写个提纲，然后作文。其实这种做法几乎无益于学生作文水平的提高，反倒增加了学生对作文的畏难情绪。

小学生、初中生乃至高中生，就绝大多数学生而言，作文还是一个大问题，作文质量始终不高。作文的提纲是什么？提纲是对文章的结构的整体布局，包括材料的选择，详略的安排等。可作为普通的学生，面对一个作文题，本来就很难静下心来写作，可偏要先编个提纲！写作提纲之于文章，是形式，不是内容。面对文题，学生首先应该进入思考状态，考虑表达怎样的主题，然后下笔为文。只要进入写作状态，为了表述清自己的观点，自然就能较好的处理好层次、详略问题，否则也说不清观点。只要能写清自己的见解，对学生而言就是一篇较好的文章，至于认识的深浅，雅俗；结构的优劣，不仅仅是作文的问题，而是学识与修养的问题。

应该说，写作提纲的全部内容都是形式，写作时先以形式开端，恐怕不利于作文，反倒增加了学生的写作负担。有些人认为，写作提纲可以使学生克服层次不清晰，内容无主次，详略不当的毛病。实际上呢？学生之所以出现这样的毛病，就是因为教师太多的强调写作技巧，学生也过多的追求写作技巧，以至淡化了对思想的表达，这才出现了上述毛病。

前苏联教育家赞科夫说：“训练学生按编好的提纲作文，进行各种各样的专门准备，只能使学生在意识里反映客观实际时犯肤浅和千篇一律的毛病。” 赞科夫说到了点子上，学生们的作文千人一面，重要的原因之一就是教师过分要求学生编写写作提纲之类的形式上的东西太多。不过，文学家和一些作文水平优异的学生，在做较大篇幅的文章时，由于语言的驾驭能力强，作品的主题已成竹在胸，写作前编个提纲，以保证思维的缜密，结构的奇巧。但这之于绝大多数学生而言，难以达到，当然也不必达到。

写作提纲其实是作文水平达到较高的程度以后才能顾及的问题，初学写作就练习写作提纲的写法，有点像温饱还未达到，却要到驾校学习开车技术。让我们的作文教学回到写作本源上去吧，从写话写生活开始，从丰富学生的思想开始，不要过分的强调写作提纲甚至写作技巧，让作文教学返朴归真吧。

言之很有理,我想你对文言文或古诗教学应有很深刻的体会吧,我正在做这方面的调查,想听听你的看法.谢啦

最喜欢这篇.

作文教学可以与语法教学无关

——与蔡伟、马正平两位先生商榷

近日拜读了蔡伟先生在《课程教材教法》2004年12期的《作文教学与语法教学协同效应研究》（以下简称蔡文）和马正平先生在“马正平写作学与美学网站”的《生成主义教学观：语文课程与教学改革的“第三条路”》（以下称马文）。两位先生都提出作文教学与写作教学的关系，下面在摘录其观点的同时，也谈谈笔者的看法：

1、“作文教学离开了语法的有机合作，造成学生写作时语病百出，在相当程度上影响了作文的质量。”（蔡文）

“学生写作时语病百出”不是没学语法造成的。即使会做语法题，也不一定在作文时就文从字顺，这是不争的事实。

2、“作文作为言语活动的主要产品之一，也只有接受语法的必要制约，才能发挥其教育、交流功能，离开了一定的语言标准，每人都随心所欲，‘信口开河’，那么倾诉就有可能成为谁都不懂的痴人说梦、胡言乱语。” （蔡文）

学生的表达不是受语法制约，而是受思维制约，如果一个人思维清晰，不可能‘信口开河’；相反，只知道套用语法规则来说话的人，才让人觉得“你不说我还明白，你越说我越糊涂”。还有，许多没念过书的人，哪一个“胡言乱语”？

3、“文章高手、作家他们已经通过大量的写作实践，积淀了意会的静穆的语文知识——语文技能的习惯、无意识，但是学生没有这样的基础、修养的前提。”（马文）

作者的逻辑是，作家“通过大量的写作实践”而“积淀了意会的静穆的语文知识”，说明作家们也并不是先学习语法知识才开始写作！既然学生缺乏“大量的写作实践”，我们努力的让学生多写就是。

纵观两位的观点，我认为他们都忽视了一个问题：“语法是怎样产生的？它又有什么用？”在现代的语法体系建立之前，难到就没有人能写作？这是一个不需要回答的问题。我认为，语法之类的东西，如果说它有用，那就是利于“语法”研究者们（好象文学家们对此不是很感兴趣）从自己的角度来诠释文学作品。先有作品，然后很久才有语法，而且实践表明，高超的语言表达能力往往是通过写作实践而形成的；而语法精通的一些教师并不一定能写出好的文章。

蔡伟先生在文章里还提出“和则双赢”的观点，认为作文教学和语法教学结合起来会双赢。这更是没有道理的，因为写作是实践而且是不需先指导的实践系统（离开了实际的写作练习，表达能力的提高就无从谈起），而语法只是语法专家们之于作品的欣赏系统，二者是平行关系，不是从属。如果非得说二者有关系，那就是语法从属于作品。

抓住学生思维的生长点

语文教育专家朱绍禹先生在给卫灿金教授的专著《语文思维培育学》一书的《序》中说：“我国古代的语文教育基本上是文字型教育。及至本世纪初，转变为文字——语言型教育。近年来则转变为语言—思维型教育。在今天，单是注重语言教育是不够的，还要重视思维教育；非如此，不单智力得不到很好的发展，语言发展也不会是健全的。”语文课程标准也指出：阅读是发展思维的重要途径，要利用阅读等待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间。在实际阅读教学中，怎样较好的开展思维教育呢？这是一个大课题，本文仅就一些实际例子，从三个方面谈谈在语文教学中发展学生思维的一些做法。

一、当学生的思想阻碍理解时，及时组织学生讨论

学生思维水平的提高非一日之功，但学生貌似平淡的疑问中，却蕴含着丰富的思考价值，这是引导学生深入思考的极好素材。比如在《卖火柴的小女孩》的课堂教学中，有学生问：“为什么小女孩的爸爸妈妈不去干活呢？”听起来有些突兀，文中确实没有写其父母干什么活，作为城市的孩子，他们认为干活是大人们的事，跟孩子没什么关系。其实呢？在贫苦的家庭小孩子也得干活，大人的辛苦自不必说了。再如在《杏儿熟了》的课堂教学中，有学生说：“奶奶把杏儿分给大家吃，是杏多得吃不了了。”这是现代许多孩子自私心态的反映：“好东西是不给人的，除非不想要了。”学生体会不到这是奶奶善良的表现。面对学生这类的认识和疑问，教师应敏锐的捕捉这样的机会，组织学生讨论，既能深入理解课文的内容和主题，又能促进学生展开深入的思考。

二、在学生的思考缺乏深刻处，要进行拓展和引申。

提高学生的语言表达能力，是语文教学非常重要的一个目标，而表达能力与思维水平的高低息息相关。针对学生课堂发言的不够全面、准确和深刻，就要在学生原有认知的基础上进一步引导，以促进学生思维广度和深度的发展。

如学生按自己的理解表述“羡慕”：“看到同学有件我喜欢的玩具，就问他多少钱买的，这就叫羡慕。”这位同学设计的情境非常好，但表述得不够准确。此时教师就应追问：“你问他多少钱是想干什么？”等学生回答后，教师指出：“这种想得到的心情才是羡慕。”如果没有这番追问，学生对词语的理解就有失准确。另如《伟大的友谊》一课，学生认为马克思、恩格斯友谊之所以伟大，就因为他们“在事业上的支持和在生活上关心”。教师此时应质疑：“许多犯罪团伙也是在事业上支持在生活上关心，他们的友谊也是伟大的吗？”这旨在引导学生进一步思索马克思、恩格斯从事的是怎样的事业，只有理解了他们是为了“全人类”的解放和发展而工作，才能体会到马克思和恩格斯之间友谊的伟大。

三、锻炼学生的思辨能力，从思维的角度培养学生的创新意识

语言是思维的外壳。自觉的思辨意识，是学好知识的基础。所以我们应该培养学生面对教师或同学的观点，一方面要进行认真的分析，以求正确的理解；另一方面还要对自己认为不恰当的观点进行补充完善或者提出不同意见。这项能力的训练就要求教师不要轻易肯定或者否定某一说法，以免使学生的思考就此止步，而是及时组织学生就某一有价值的观点进行分析论证，这利于学生逻辑思维能力的提高，也利于学生创新意识的形成与发展。如《曹冲称象》一课，当理解了曹冲的机智后，进一步引申：“有没有其它可行的办法？”从而激发学生进行更为广泛的思考，完全有可能获得其它更加完美的策略。再如《“精彩极了”和“糟糕透了”》面对孩子的诗作，妈妈大加赞赏，爸爸却批评得一无是处，作者体会到前者是鼓励后者是鞭策，都是爱。教师完全可以引起争论：“你同意作者的观点吗？你喜欢怎样的爱？”因为现实生活中有许多家长不懂得赏识教育，只是秉承着“严是爱，松是害”等并不科学的教育信条，这实际上抑制了孩子的成长；当然也还有一些家长一味的溺爱，这又导致孩子的自私和不求上进。这样的设问势必激活了作为思维素材的生活经历，对锻炼学生的思辨能力很有益处。该类问题的设计，意在让学生逐步形成一种善于思考的意识，不迷信不轻信，时刻有自己的观点，这是人的思维中最为可贵的品质。

学生思维能力的培养必须依附在具体的教学内容中，如果我们能时刻关注学生能力的生长点，随着思维能力的增强，不但能学好语文学科，更能带动各个学科的学习，因为思维品质是一个人综合能力的核心，这是落实素质教育在学科教学上的具体体现。

确实是语文碎片，不过都是和氏璧般的碎片！

写给作文教师和学作文的学生

——一些专家学者的作文教学观点辑录

教作文是教师们的一个大难题，写作文则是学生们的一大难题。教作文和写作文为什么这么难？还是别分析为什么，先来读一读有关专家们的相关论述吧。

一、著名剧作家莫里哀借自己创作的喜剧《醉心贵族的小市民》中的哲学教师之口，对剧中的茹尔丹先生说：“凡不是散文的东西就是韵文，凡不是韵文的东西就是散文。” 茹尔丹先生反问：“那我们的说话又算什么文呢？”哲学教师回答道：“散文啊！” 茹尔丹先生这时才恍然大悟：“天哪，我原来说了四十多年的散文，自己还一点不知道呢！”

二、叶圣陶先生说：“作文不是生活的点缀，而是生活的必需，与说话完全一样。作文就是说话，用笔来说话。”

剧作家莫里哀和语文教学专家叶圣陶共同告诉我们，不要把学生的作文当成文学创作，而是生活的需要，是人际交往和表情达意的需要。唯一与平时说话不同的是，作文更是一种意识和习惯，即用笔表情达意的意识和习惯，这一点不是与生俱来的，需要教师的引导和培养。著名语文教育专家黎锦熙先生有这样一个观点：“日札优于作文”。即写那些假大空的作文，不如要求学生坚持写日札（生活日记和读书笔记），学生一旦养成这样的意识和习惯，作文水平的提高是水到渠成的事。有的人可能要问：“那生活日记和读书笔记，往往是没有什么主题，随意而写的，怎么能符合应试教育中对作文的要求？”这种担心也是可以理解的，但我们可以这样处理啊：引导学生写日札，是培养习惯，也是积累素材、丰富思想，这是作文必不可少的基础，在此基础上，适当的讲解文章的技法，自会锦上添花。另外，黎锦熙先生的观点也不是彻底取消作文训练，而是强调学生写作习惯的培养、思想的丰富和素材的积累。

我认为，文章的写作手法是不宜过分强调的，因为作文的技法只是对实际生活情景的再现，不是文人的“创造”。比如“先抑后扬法”，即要表扬一个人，先得写他的一些缺点，然后再写他的优点，像是剥水果皮，外表不怎么样，内在的东西却甜美无比。其实呢，这只不过是货真价实的“写实”：我们对某些人的认识往往需要一个过程，起初认为其貌不扬也不一定有什么干货，可随着不断深入的接触、交往，逐渐发现其优点多多，才重新判定这个人，看法也就好了起来。现实与文法对比一下，可不就是完全一致！ 其它所谓的技法莫不如此，不再累述。而我们日常的作文教学就是过分强调了文章的技法和中心思想的确立，导致学生战战兢兢如履薄冰，要么无从下笔，要么胡编乱造。

作文诚如叶圣陶先生所言“用笔来说话”，也如王国维先生所说“述事则如其口出”，加上黎锦熙先生的“日札”，技法也好、主题也罢都会很自然的表现出来。

三、文学家老舍说：“文字的力量来自我们的思想和感情”，“感情厚，我们就一定能教普通的话变成很有力量的话”。

四、美国心理学家克拉森在其《作文研究、理论与应用》说：“学生自发的兴趣课外阅读，比增加经常性的写作训练对学生发展作文能力更有效。”“应使学生对读物达到入迷的程度，从而自发的去阅读大量的文学读物。”

五、卢梭：“儿童有他独有的看法、热情和感情，如果用我们的看法、热情和感情去取代，那简直是愚蠢的。”

六、爱因斯坦：“要是没有能独立判断的有创造力的个人，社会的向上发展就不可想象。”1966年美、英、加拿大三国国语会议认为：“应该把表达自己内心世界的欲望作为最根本的愿望，给予保护和鼓励。”

七、语文教育家夏丐尊：“写作是一种郁积的发泄，犹之爆竹的遇火爆发。”

老舍强调思想和感情，克拉森则说思想来源于阅读，卢梭强调儿童思想的独特，爱因斯坦和三国国语会议则说儿童的思想是独具风格应予以保护和鼓励，夏丐尊说的是在此基础上即可成文。以上观点综合起来是一个完整的写作程序，离开了读书缺乏思想，作文自然肤浅无味，教师不可把自己的思想强加给学生，因为“只有民族的才是世界的”，只有儿童的才是精彩的。有了这些，作文已是遇火的爆竹。

八、列夫·托尔斯泰：“不要急于写作，不要讨厌修改，而要把同一篇改写十遍、二十遍。”屠格涅夫：“一个作品写完之后，要象对待重病号一样的让作品躺下来医治它，必要时不惜动大手术。”

托尔斯泰的《安娜·卡列妮娜》的开头是这样写的：“幸福的家庭个个相似，不幸的家庭各有个的不幸。”是经过二十多次的修改才成为文学作品中非常经典的开头。这也足以证明修改之于作文的重要，但谁来修改却是个问题，我认为比较好多方法就是学生自己修改，其中，可以有教师的面批，学生间的互批，小组内的集体讨论，这都是帮助学生学会并掌握自我修改的要领。学生自己修改自己的作文，就从原来的被动接受批和评，转变成为积极主动的学习者，角色的转变，效益会大相径庭。魏书生就主张教师不用批作文，其学生的作文水平很高。正如教育界所倡导的“授人以鱼，不如授人以渔”。学生没有相应的独立的修改能力，作文水平是难以提高的。

最后想引用作家刘绍棠的一句话：“教育界比科学界保守，科学界比文艺界保守，文艺界比起经济战线，简直是僵化。”刘绍棠说这是一句狂话，但我觉得说的很有道理。我们作文教学的现状确实不容乐观，怎样革新？我认为最重要的是先学学语文教学专家或说相关专家的著述。不要空喊“不知怎么教”，其实先进科学的方法从来都不缺，缺的是积极学习的人。

发表于《作文教学研究》2005.1-2合刊

作文首先是思维活动

有的学生作文，追求华丽的辞藻，追求奇特的语言，追求诗一般的句式和结构，而对事情的叙写、观点的表述、感情的抒发却含糊不清，给读者以似懂非懂的感觉，未能把想要表达的内容准确、深刻、清晰的表现出来。正如买椟还珠的故事：为了把珠子卖个好价钱，却只顾装饰装珠子的盒子，结果珠子没卖掉。作文的目的在于阐发某种观点和感受，一切当为此服务。文章是否有价值在于能否有独到的见解，如果每位学生都时刻思考周围的世界，并能总结出自己的想法，那就是独到的观点，因为每个人的思维都是独特的。现实中，之所以彼此间写出大同小异的文章，则是不写自己而只简单机械的模仿别人，或者为了所谓的“有意义”的主题。

写作中，怎样看待模仿呢？教育界有两派不同的观点。语文教育家袁微子认为：由说话转到书面作文不必绕“仿”的弯子，完全可以走出一条用自己的话表达自己思想的路来。语文教育前辈张中行先生在《作文杂谈》一书中说：“由学文入手是庄子所谓邯郸学步，常常是费力而不讨好；由记话入手是老子所谓无为而无不为，开头也许有点吊儿郎当，及至上路，脚下无石，目前无树，常常是走得更快的。”由此看来，袁先生的“用自己的话表达”和张先生的“写话”相类似，同时都不赞同模仿。与此相反的是南宋的大学问家朱熹的观点：“古人作文作诗多是模仿前人而作之，盖学之既久，自然纯熟。”在我国，作文的模仿说至今仍然有很大的市场，但同时大家也看到了它严重的缺陷，要么提笔就怕而写不出，要么“邯郸学步”不知所云。笔者认为，“学文”、“模仿”自有其价值，只是要选择时机。最好的时机应当在初步养成用文字表情达意的习惯之后，此时已有一定的写作意识，只是对文章技法之类的知识掌握尚不充足，在此基础上模仿些技法（现在有些学生连内容都一道模仿了，其实这只能叫抄袭），定会提高表达能力，能更加准确的表达所见所闻所思所感。如果在学习写作之初就模仿，则不是从作文的目的（文以载道）入手，反而从形式开始，这就导致只追求形式上的东西，而忽视了对思想的丰富和深刻，忽视了对周围世界的思考，自然是“金玉其外，败絮其中”。

日札优于作文

“日札优于作文”是我国已故语文教育家黎锦熙先生提出的作文教学的观点。日札，就是修养日记和读书札记。作为日记和札记，在内容上，可无所不写；在形式上，叙述描写抒情议论随意选用；在心理上，轻松自然，因为不是“作文”。这种没有精神压力和文法顾忌的写作，一旦养成习惯，在量的不断积累下，定会有质的飞跃。许多大文学家都有写日札的习惯，不但增强了笔力，还以此为素材创作了许多文学作品。

我认为作文是一种习惯，即习惯于用笔表情达意。画家喜欢用画笔表达对事物的理解；音乐家常用音符抒发对世界的感受；而文学家则擅长用手中的笔描绘世间百态。生活中类似的感触，不同门类的艺术家会有不同的表现，只是表情达意的习惯不同。所以，要培养学生较高的作文能力，就得引导学生养成用文字表情达意的习惯。但不要过分的讲平常写的东西是为了写好作文而进行的训练。作为教师，应及时捕捉学生们在生活中遇到的引起思索和争议的事件，如杨利伟成功的太空之行，如一次集体活动，如班级新近发生的焦点事件等，利用自习课甚至临时调整教学计划占用阅读课，引导学生即时用笔表达自己的见解，以求使之尽快养成习惯。作为学生，高兴了，生气了，结交新朋友了，读到一本好书了，跟同学闹别扭了，挨老师批评了……只要有了某种情绪，就用笔把它记下来，不要考虑先写什么后写什么，只需开门见山，想到哪儿写到哪儿，绝不要想这是在“作文”，而是在表达一种情绪，在“说”一件事，说给谁呢？想说给谁就说给谁，只要痛快就行。

这就又涉及到一个问题：说和写是一回事吗？二者是什么关系？在练习写作的初期完全可以当作一码事；怎么说就怎么写。生活中，有些人很会讲故事，常吸引许多听众，这些人的语言里，叙述形象生动，感情色彩丰富，而且还用了一些倒叙插叙什么的，所以极富有感染力。如果把说的话变成文字，肯定是非常优秀的文章。虽然不是每一个人都会讲故事，但只要是一个正常的人就能把话说清（这是针对有些学生作文时的词不达意语句不通说的），因此，怎么说就怎么写，是最好的表达方式，是最好的开篇、布局和立意的方法。蔡成先生的《最感人的理想》中记录了这样一篇作文：“阿爹还没走的时候（当地人称人死为走），他对我说，你要好好学习天天向上，长大做个科学家，阿妈却要我长大后做个公安，说这样啥都不怕。我不想当科学家，也不想当公安。我的理想是当一只狗，天天夜里守在家门口。因为阿妈胆小，怕鬼，我也怕。但阿妈说，狗不怕鬼，所以我要做一只狗，这样阿妈和我都不怕了……”虽然没有华丽的辞藻，用的都是大白话大实话，没有精巧的结构，什么烘托、照应一概没有，而且还把自己的理想定位于一条狗，但小作者以孩子的语气准确的表达了对母亲真挚的爱，是纯美人性的一次告白，意之所到，笔之所至，没有什么作文技巧，但确属一篇好文章。当然，刚开始用文字表情达意时，不能很准确的把所想所说都准确的表达出来，所谓的词不达意，但这只是对文字的陌生，坚持下去，待对文字熟悉了，驾轻就熟了（这需要一个量的积累过程），写篇作文实在是一件小事。

在坚持用笔记录生活的同时，学业也在发展，自然离不开读书（广阔的课外阅读是写好作文的重要基础），读书就要有感受，有感受就要写一写（这时已经养成了习惯），这就是读书札记。写日记和记札记，在不知不觉中形成了习惯和需要，语言的表达能力，课外阅读的视野都在增长着、开阔着，吸收和表达这两个问题，在不断的学习中，在老师没有大讲文章的技法中，扎扎实实的解决着。语文教育改革家魏书生，几乎不让学生写作文，只是坚持不懈的写日记和读书笔记，学生们的作文水平却特别的高，这是通过日札提高作文水平的一个重要例证。

教学生用笔来表情达意，告诉他们怎么说就怎么写，一旦习惯养成，捎带讲点儿作文技法，练就较好的作文水平是一件水到渠成的事。坚持写日札，要比追求写几篇所谓的好作文要有效的多。

把日记换个时间写

写日记是提高作文水平的重要方法，许多文学家都有写日记的习惯。但一些语文教师在要求学生写日记时，常会发现许多不如意的地方，比如无话可说三言两语就结束，或毫无感情地记录些无价值的东西，至于语句通顺与否就更不用提了。教师们也三番五次的讲要求，可收效甚微。虽有个别学生写得好，但大多数学生对日记没有兴趣。

分析一下原因，倒也是科学的必然。试想，要把日记写得丰富生动，作者要有多思敏感的性格或习惯，但作为学生，其智力基础，思想性格等都在成长发育中，而对周围的人与事，很少有丰富深刻的联想和感慨，而缺乏思想的文字是不能算优秀的。把日记当作家庭作业去完成，学生们多是以应付的心理对待的，这就更谈不上什么特色了。

写日记除积累思想火花外，另一个重要的功能是提高表达能力。学生的表达能力不高，直接影响着作文的质量，不能把学生鲜活的个性用文字表达出来。怎样才能提高学生的文字表达能力呢？没有捷径，还要靠多写。但总让学生写大作文是不现实的，哪有那么多的事敷衍成大作文呢？还得选择日记这一短小精悍的形式。不过依上文分析，日记不宜让学生在家写，那就换个时间，改到在校时间写。

每天在自习课或语文课上（作文课写大作文）命一些贴近学生实际的题目（随时间推移可放手让学生自己命题），15分钟为限当堂完成。可以写事情的经过，要以写人或事物的特点，其中夹杂着自己的感受，因为所命题目都是学生亲眼所见或亲身经历，有话可说有感可发。教师的讲评以日记中点滴的优点为主，多表扬，综合讲共性的不足。学生优点的发扬靠的是老师的鼓励与肯定，而错误或不足的改正与提高，不是老师的一两次甚至经常的批评能完成的，而要靠学生满怀信心地反复地练习，在实践中趋向成熟。

把日记安排在学校写，学生花费时间不多，既感受到写作的乐趣（每个学生的日记都有优点被发现被表扬，他们信心十足，）又于轻轻松松之中稳稳地提高着写作的整体水平。这样做的优势还在于营造了一种写作氛围，在这样的环境中，学生间互相影响并有竞争的心理，高度集中了学生的思维，这是在家里写日记怕无法比拟的。

同意！!

不写提纲，但要有思路。

由作文原理看阅读教学

元朝程端礼说：“作文以主意为将军，转换开阖，如行军之必由将军号令。句则其裨将，字则其兵卒，事料则其器械，当使兵随将转。所以东坡答江阴葛延之万里徒步至儋耳求作文秘诀，曰：‘意而已。作文，事料散在经史子集，惟意足以摄之。’正此之谓。如通篇主意间架未定，临期逐旋模拟，用尽心力，不成文矣。切戒！”①这段话对作文教学极具指导价值，尤其是苏东坡的“作文，事料散在经史子集，惟意足以摄之。”这句话表面上说经史子集只不过是作文的“事料”，但我认为其中还隐含着对经史子集的阅读，尤其是从中获取思想的琼浆。那我们的阅读教学是否也应该有这一作用呢？

还是先来看看《语文课程标准解读》②是怎么说的吧：“现代阅读观认为，一般意义上的阅读，是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径，语文课程的阅读，也应该这样理解。”③“阅读成为思维碰撞和心灵交流的动态过程。”④看来古人的阅读观与现代的阅读观是相似的。正是在这一过程中，学生发展了思维，提高了对世界的认识，也逐步形成了自己独立的思想。正是这种思想，成了学生作文的“意”。但实际的语文教学中，有些教师常常把文本当作需要记住的“知识”来处理，这样就难以丰富和发展学生的思想。“必须强调学生阅读的自主性和独立性，文本的意义是学生在阅读过程中自行发现、自行构建起来的，要让学生自己阅读、自己学会阅读。从这层意思说，我们的语文课本首先不是教本，而是读本。”⑤只有这样的教学，才利于丰富和发展学生的思想，这也是语文阅读教学的核心任务之一；只有这样的教学，才可能保证学生写出见解深刻的作文。当然学生思想的丰富，不仅仅靠语文的阅读教学，但我们语文教学对学生思想的丰富起着重要的作用。

另外，一些教师还把阅读教学的重点放在作品的写作特色上，甚至认为阅读教学的根本目的就是教学生写作。这种认识和作法是有问题的。清朝的袁枚有一段精彩的论述：“若鹿门所讲起伏之法，吾尤不以为然。六经三传，文之祖也，果谁为之法哉！能为文，则无法如有法，不能为文，则有法如无法。霍去病不学孙吴，但能取胜，是即去病之有法也。房琯学古车战，乃至大败，是即琯之无法也。文之为道，亦何异哉！”⑥鲁迅先生也说过：“不相信《小说作法》之类的话。”⑦当然，袁枚也好鲁迅也罢，不是完全反对文章技法，而是强调作文不是从写作技法入手的。写作其实是一种习惯，即习惯于用笔表情达意。画家喜欢用线条油墨表达对事物的理解；音乐家常用音符抒发对世界的感受；而文学家则擅长用文字描绘世间百态。所以，要培养学生较高的作文能力，就得引导学生养成用文字表情达意的习惯，我国已故语文教育家黎锦熙先生就提出“日札优于作文”的作文教学的观点，日札，就是修养日记和读书札记。有了这种习惯和积累，作文则是水到渠成的事。由此看来，作文专家们首要关注的都是“思想是作文的第一要素”。杜牧有这样一段话：“文以意（思想）⑧为主，气（激情）为辅，以辞采章句（文采）为之兵卫。苟意不先立，止以文采辞句，绕前捧后，是言愈多而理愈乱。是以意全胜者，辞愈朴而文愈高，意不胜者，辞愈华而文愈鄙。是意能遣词，辞不能达意，大抵为文之旨如此。”⑨杜牧清楚的阐释了作文首先要有“意”，至于“文采辞句”则是第二位的事。

所以，阅读教学第一要务是引导学生与文本的对话，从中获得丰富的思想，在品咂文章意味中感悟作者的思路,即所谓的写作特色,这已是第二位的事了。

参考文献：

①元朝程端礼《学作文》。

②基础教育司组织，语文课程标准研制组编写，湖北教育出版社2002年5月版。

③④⑤分别出自《语文课程标准解读》第54、55页。

⑥袁枚《小仓山房文集·书茅氏八家文选》。

⑦鲁迅《答北斗杂志社问》。

⑧引文中括号内解释为本文作者加注。

⑨杜牧《答庄充书》。