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《走进语文教学之门》之“文学作品教学的内容”：
教学内容
（一） 何为“文学作品教学的内容”是个问题
关于文学作品教学的内容，多数人不会把它视作一个问题。文学课教什么？先要看文学作品中有什么。有什么，我们教什么。文学作品总是反映社会生活、表达作家情感的，所以，我们就要教作品的主题思想或思想情感；文学作品总是作家通过一定的艺术手段创造出来的，我们也就需要学习作品的艺术创作手法；文学作品同时又是有关文学知识的载体，我们就要教给学生相关的文学知识。
按照上述认识，文学作品教学的大致内容确定如下：主题思想分析，写作手法总结，艺术特色概括，文学知识积累等等。以小说教学为例，传统的做法是抓住人物、故事情节、环境三要素，分析人物形象，总结人物性格，学习刻画人物的方法；了解故事的开端、发展、高潮、结局，认识作品的结构特点；认识环境描写的作用等。最后还要从上述分析中总结概括出作品的主题思想和作者的思想感情。一个完整的小说教学内容体系由此构筑而成。我们似乎可以从中概括出这样一个模式：（人物形象分析+）创作手法总结+主题思想（思想情感）概括。纵观文学课堂，我们可以发现，这一模式在文学作品教学中沿袭已久，至今仍然风行。试看人民教育出版社1987年出版的《高级中学语文教学参考书（第三册）》中为小说《项链》所提供的“教学参考”：
课文说明：
一 《项链》的情节结构
全篇以“失项链”为转折，前后形成了鲜明的对比，前面写女主人对奢华的追求，后面写她由此造成的悲剧，既写出女主人公痴迷虚荣的可悲，更写出她为此而落得后果的可悲。
二 《项链》的人物形象
路瓦栽夫人……倍受资产阶级风气的熏陶，对资产阶级上流社会的荣华富贵怀有无限羡慕之情。……是一个艳羡虚荣、追求奢华的庸俗的小资产阶级妇女。……她千辛万苦地度过了十年的艰辛岁月，片刻的虚荣换来的却是十年的辛酸。这正是对路瓦栽夫人的虚荣心的一个强烈讽刺。但她仍对那片刻的虚荣念念不忘。
……
三 《项链》的精巧构思
《项链》的构思十分精巧。项链原是赝制品直到最后才通过路瓦栽的女友道破，不仅使女主人公大吃一惊，而且读者也会感到意外。其实仔细想想，看来似在意料之外的事情，却也在情理之中，十分可信。……
四 《项链》的心理描写
……这种虚荣心正是资本主义社会把女性当成玩物的要求造成的，它预示了路瓦栽夫人悲剧的必然性。
该“教参”的“课文说明”的四个组成部分——情节结构介绍、人物形象分析、精巧构思总结、心理描写说明等，基本上就是人物形象+创作手法。同时，这些分析都指向同一个主题：批判资产阶级腐朽思想——虚荣心。具体而言，即认识路瓦栽夫人的悲剧的性质：一时的欢乐换来十年的辛酸；认识路瓦栽夫人悲剧的根源：资产阶级人与人的金钱关系对人们思想的侵蚀。
当然，这个“教参”距今已近20年，为了更能说明问题，我们不妨再来看一堂备课时间注为“2003年”的《祝福》一课的教学内容安排：（http://www.zfzz.com.cn/Lessons/99edu1622290/）
教学要求
１．准确把握祥林嫂的形象特征，理解造成人物悲剧的社会根源，从而
认识旧社会封建礼教的罪恶本质。
２．学习本文综合运用肖像描写、动作描写、语言描写等塑造人物的方法。
３．体会并理解本文环境描写的作用，理解本文倒叙手法的作用。
教学安排：
第 一 教 时 重点理清小说的情节结构，了解倒叙的作用。
第 二 教 时 重点分析祥林嫂形象。
第 三 教 时 重点分析鲁四老爷和“我”的形象。
第 四 教 时 重点分析写作特点。
这一教案中体现出来的教学内容，其模式与上例的《项链》教参如出一辙，同样由创作手法（人物塑造手法、环境描写的作用、倒叙的作用、写作特点）分析+主题思想（理解造成人物悲剧的社会根源，从而认识旧社会封建礼教的罪恶本质）概括构成。
然而，需要反思的是，上述内容模式所体现出来的果真是我们所需要的文学作品教学适切的教学内容吗？内容总是为一定目的的内容，也就是说，判断教学内容适切与否的依据只有一个：能否达成文学作品教学的目的。前文已述，文学作品教学的目的是让学生为文学而感动、因作品而动情，并让学生学会阅读文学作品。它最终是要生成和发展学生的文学素养，即培养学生敏锐的文学感觉、纯正的文学情趣。以这个目的来观照上述内容模式，我们可以发现它存在两大问题。
1、模糊了文学作品教学与道德教育、思想教育、公民教育的界限
比如《项链》一课，它并不是对一堂文学课的描述，而是一堂典型的思想道德课的设计：首先，在这篇作品之外找到一个基本观点——虚荣心是我们要展开批判的资产阶级腐朽思想之一；其次，在这篇作品中提炼出这样一个事件——路瓦栽夫人为参加舞会借项链，继而丢项链，还项链，并因此付出十年辛酸的代价。一个观点，外加一个事件，构筑成了这堂课的肌体：一堂批判资产阶级腐朽思想的道德教育课。也就是说，《项链》这篇小说不过是道德教育的一个阅读材料，或者说是一个进行道德教育的寓言。从中，我们只看到道德，而看不到文学。其所能达成的目标，当然只能是道德目标，而主要不是文学感觉、文学情趣。《祝福》也一样，整篇作品的教学最终指向“认识旧社会封建礼教的罪恶本质”这一思想教育目标。
有的教师往往把文学视同寓言，急于从中抽取教育的信条，或把人物、意象、境界等等看作教条的包装、说教的工具，眼睛死死盯住“主题思想”。我们并不否认“主题思想”，但主题思想只能存活于文学作品所描绘的生活图景之中，一经脱离，必将枯萎。我国向有“诗教”的传统，所谓“诗教”，“本指《诗经》怨而不怒、温柔敦厚的教育作用”，“后泛指诗歌的教育宗旨和风格”，（《汉语大词典》，汉语大词典出版社1997年版，第6569页》）就是强调诗歌的伦理道德教育作用，说得直白一点就是把诗歌当作伦理道德教育的材料，为此甚至不惜歪曲、阉割诗意、诗味，更谈不上对诗境的体验了。《诗经·邶风·简兮》末章：“山有榛，隰有苓。云谁之思？西方美人。彼美人兮，西方之人兮！”小谓序此诗“刺不贤也”，已属没有根据的臆测，而清初陈启源《毛诗稽古编》则走得更远，以为“美人”乃指释迦牟尼，成为笑柄。我们不能扬诗歌之短，避诗歌之长，严格地说，他不是文学教学而是重在说教的伦理道德教育，但我们今天还有不少人对此津津乐道，执著追求。
2、以“理解和分析”为基本的文本阅读方式，很难让学生动情，不利于学生真正走进文本。
在两个案例中，“理解和分析”为其基本的文本解读方式。如“分析祥林嫂形象”、“理解造成人物悲剧的社会根源，从而认识旧社会封建礼教的罪恶本质”等。“理解和分析”指的是学生去理解（这里的理解是了解，与哲学解释学上的“理解”不同）和分析文学文本，学生是主体，是施动者；而文学则成了客体，是受动者。“了解和分析”首先划开了学生与文学文本的距离，也就规定了学生对待文本的方式——主体对客体的认识、研究、考察、说明等等，学生在对待文学作品的态度上，或是俯视，或是仰视，而不是平视，不是真诚的目光对接。它很容易地就阻断了学生情感与作品情感的对接，不利于学生与文本对话态度的养成。而文学作品要让学生动情，让学生真正贴近文学、贴近作家的情感，则必须要与文本展开平等的对话。“理解和分析”，只会让学生俯视祥林嫂评判祥林嫂，而无法走近祥林嫂，无法窥见祥林嫂真正的内心世界，所得到的祥林嫂的形象也不会是真切的，没有生气可言。
除了上述的几个问题以外，在当前的文学作品教学中，还有的老师过份强调读者与作家、作品情感的对应性，而在心目中预设了作家、作品所要表达的情感，总是试图让学生直接走向作者，而以作者写作意图的把握为文学作品教学的内容，从而失去了读者多元解读的可能性与合理性。还有的教师则变文学作品教学为文学知识教学、文学技巧教学、文学评论教学，即直接把作家作品的知识、以写作手法的分析、文学评论作为文学课堂的教学内容。
由此可见，文学作品教学的内容，这个看似不是问题的问题，恰恰是目前我们文学作品教学中存在的一个最大的问题。正是由于大家对文学作品教学的目的——文学素养没有正确的把握与定位，对文学素养的特征及其生成和发展的途径没有充分的认识，导致在文学作品教学内容的选择上出现比较大的偏差，从而直接影响了文学教育目标的最终实现。
（二）文学作品教学的内容：体验，以及在体验之后的反思
以文学素养的生成与发展的目的和要求看，文学作品教学的内容的核心应当是也只能是体验，以及在体验之后的反思。文学作品教学最重要的是让学生体验文学作品的生活图景、情感世界。托尔斯泰说：“艺术活动是以下面这一事实为基础的：一个用听觉或视觉接受他们所表达的情感的人，能够体验到那个表达自己的感情的人的所体验过的同样的感情。”（[俄]列夫·托尔斯泰，丰陈宝译，《什么是艺术》，人民文学出版社1992年版，第174页）这里的“艺术活动”，在文学中，可以理解为文学作品的阅读活动，把这句话加以转化可以概括为：文学阅读的基础就是“能够体验”。让学生为文学“动情”，实际上就是让学生在文学中“体验到那个表达自己的感情的人所体验过的同样的感情”。学生能否“动情”、所动之“情”的深浅，完全取决于他如何体验、体验的深浅。体验愈真，其情愈切。可以说，能否让读者获得“体验”，正是文学与非文学的区别所在。文学作品的优秀与否，就在于读者从中所获得的体验真切、深刻与否。而从教学的角度看，能否让学生体验，能否让学生进行真切、深刻的体验，也正是文学教学与非文学教学的区别所在。当然，我们探讨文学作品教学的时候，有一个前提，即我们所提供给学生的都是优秀的文学作品，拥有供学生“体验”的潜在的广阔天地。有了这个前提之后，文学作品的教学主要就是通过“教”来让学生“能够体验”，并且体验得真切、深刻。
以体验来观照文学作品教学，重要的不是作家的意图，而是文学作品中那个有活气和生命的世界；重要的不是探询作家的意图，而是去体验作品中的那个有活气和生命的世界。体验的过程就是情感生发、深化的过程。何况，还有作家试图在作品中表达的和作品已然实现出来的相互并不一致甚至相互矛盾的情况，陀斯妥也夫斯基说：“作家从研究材料的结果而得出的观点和思想完全是另一回事，完全不是预定的理想中的观点，而是现实的观点。”（ 转引自：王元骧，《文学原理》，广西师大出版社2002年版，第174页）
以体验作为文学作品教学的内容，不但并不排斥而且包容文学知识、技巧和文学评论等等。但一般地说，它们是为学生更好地体验文学服务的，舍体验而讲文学知识，那是无用的知识，舍体验而讲文学技巧，那是死的技巧，舍体验而进行文学批评，文学批评就有可能成为一具僵尸。
把体验作为文学作品教学的内容，在教学的过程中，就不能以理解和分析来取代对文学作品的体验。理解和分析，作为文学作品阅读的重要方式，是必不可缺的，但是，它们只是中点，而非终点，文学作品教学的终点是体验，以及体验之后的反思。我们应当把理解和分析视为引导帮助学生体验的重要手段。文学作品中的生活图景和情感世界的丰富性、复杂性，只有通过体验才能准确深刻地把握，如果以理解和分析取代了体验，就把中点误作为终点，让学生以分析过程的单向性代替了与作品对话的双向交流性，以获得的结论的确定性取代了体味生活图景、情感世界的复杂性、丰富性。从目的上看，分析和理解有终点——对某一客观现象、知识的掌握，得出某个结论；体验则无极限——为了提升自己的情感世界，认识自己、完善自己。有老师带领学生学习柳宗元《江雪》，问学生：“天那么冷，渔翁为什么要去钓鱼？”学生的答案却让老师哭笑不得：“他家里太穷了”、“他饿了”……学生之所以给出这些答案，是教师的引导没有指向“渔翁”的内心世界，学生的回答脱离了体验的轨道，滑向了对人物客观背景的想象和分析。目前正在使用的人教版教材选有契诃夫的《装在套子里的人》，该课文的第一道课后练习是这样的：
别里科夫为什么把自己装在“套子”里？
这一问实在不利于学生真正走进别里科夫的内心，体验别里科夫的情感。因为这个提问预设了一个前提：别里科夫知道这是一个套子，而固执地要把他套在自己身上。事实上，别里科夫并没有意识到：他的戴墨镜、带雨伞、穿长筒靴是荒唐的，是与社会潮流相悖的，是一个不应该加在自己身上的套子，他反而觉得自己这一身装扮是正常的，是正确的，而恰恰是对边上那些嘲笑他的人感到不可理解，他是真诚的。也就是说，别里科夫根本不会觉得这是一个套子，反而觉得本应如此，历来如此，原本如此。而教材的这个提问，显然把学生与别里可夫的内心世界隔断开来，学生很难真正走近别里科夫，从而以思考来代替体验，把对该作品的学习带向人物情感之外的社会原因分析。
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