（三）治“本”的原则。

具体的措施办法对解决具体的问题可能有效，但教育问题往往是综合的、复杂的，要从根本上解决问题，就应该在思想原则上下功夫。新课改的基本思想是以人为本，弘扬人的主体性，促进学生积极主动的发展。以下七条原则就是从促进学生主体发展的角度提出来的。

１、因人发展的原则

李希贵有过这样一种教育感悟：如果牛和马在一起赛跑，那牛肯定要失败。这并不证明牛的无能，只能证明让牛和马比赛的人的无知。在实际的工作中，我们的绝大多数教育工作者都在干着这样一种无知的事情：让不同类型的学生接受一样的教育，用一样的管理办法，然后用一张同样的试卷把学生比上下、分优劣。其实，我们都曾或多或少的感受到，这样的评价并非科学合理。在校期间的学生往往就特点各异：或善文、或善理、或善歌舞、或善运动……在送走的一批又一批的学生中，有很多并不是教师眼中的优等生，而在社会上他们却神通广大，有些因得高分而倍受教师宠爱的的娇娇者走上工作岗位并非都有建树。这是为什么？因为人的智能是多元的。这一点已经专家论证得出了结论。用智能多元理论来审视和反思我们的工作，就会发现，没有不适合教育的学生，只有不适合学生的教育。在人才观上，不存在什么“优生”和“差生”，只存在智能各异的学生；在工作方式上，教育就不能是修草坪，也不是剪冬青，不能用一个模子来筑人，更不是象希腊神话中的恶神波鲁克洛斯德那样，抓到人后将其置于一铁床之上，个子长的就截短，个子短的就拉长，而应该因人而异采取相应的教育。要一方面积极创造条件，充分激发学生的各项潜能，尽可能的使学生的各类智能得到协调平衡的发展；一方面因材施教，分类指导，促进每个学生在自己的“最近发展区”得到最大可能的提高，使其个性得到最大限度的张扬。如同山东省济宁师范附小所做的那样：是牡丹，就让她尽情展示华丽富贵的特点；是玫瑰，就让她保持锐利泼辣的特质；是小草，就让她尽情舒展生命的翠绿和顽强。要让鲜花和小草都享有阳光。

2、民主教育的原则

学生之所以缺少独立性、自主性、创造性，是因为教育中缺少了民主。试想，在一个充满了主宰与武断令人倍感压抑和窒息的环境，在一个充满了各种规则和要求而且不允许人们越雷池半步的环境，在一个一切都必须按照师长意志行事不允许独立思考的环境，学生是绝不会迸射出创造性思维火花的。没有民主，便没有自由；没有自由，便没有创造。

遵循这一原则，首要的是教师要眼中有学生，实现师生互尊。我们的教育规范中有“尊师爱生”的条目，但在一些教师的心目中，这样的条目强化的是对教师的尊重，维护的是“师道尊严”，而对学生则不存在尊重可言。《山东教育》原副主编李振村先生认为，教育的过程应当始终是让学生能够体验到生命尊严感的过程，应当始终是尊重学生的人格、关注学生的心灵、体现学生价值的过程。这应当成为教育的一个最基本的前提，设若失去了这个前提，教育作为“双刃剑”，随时都有可能导致扼杀心灵、践踏人格的悲剧发生。教育应当还生命一份尊严。苏霍姆林斯基说：“儿童的尊严是人类心灵里最敏感的角落，保护儿童的自尊心就是保护儿童前进的潜在力量。”

遵循这一原则，就要充分信任学生。苏霍姆林斯基认为，“只有当教育建立在相信孩子的基础上时，它才会成为一种现实的力量。如果对孩子缺乏信心，不信任他，则全部教育智谋、一切教育和教学上的方法和手段都将象纸牌搭小房一样定然倒塌。”可见相信学生具有多么重要的作用。教师要相信学生有自我调控和完成学习任务的能力，相信学生身上蕴藏着巨大的能量和潜力，要将这种相信转化成放手让学生参与的环境和条件，转化成学生克服困难走向成功的勇气和自信。

遵循这一原则，就要创设民主的校园文化环境。首先，要体现在教育管理上。管理既科学又民主，应当允许师生说“不”，应当为师生开辟表达心声的通道。在班级管理中教师要多和学生商量，使其充分感受到自己作为班级主人的地位。其次，要体现在教学中。要打破教师“主宰”课堂的局面，要变教师的“一言堂”为师生的“多言堂”，允许多种声音并存。学生随时可以质疑问难，可以发表与教师不同的见解，教师鼓励学生异想天开、标新立异。再次，表现在师生关系上。必须牢牢确立“以人为本”的思想，无论是中学生、小学生还是幼儿园的小娃娃，每一个学生都是一个鲜活的生命，每一个生命都有其存在的尊严，都应该得到应有的尊重。这就要求教师要尊重学生的独特性，平等的对待每个学生。要彻底清除那些体罚、“心罚”等摧残和毒害学生身心的一切不良言行。

表现：有的教师课堂开放了，但仍出现与新课改理念不协调的言行。“我来范读一下课文”。一个“范读”标明了教师的身份：一位比学生高明的示范者。既然教师总高人一筹，怎么和学生平等合作呢？事实上，很多学生不读则已，一读，比“示范者”要好的多。有的老师常这样说：“哪位同学给我读一下这一段？”“哪位同学给我回答这个问题？”读书、回答都是给老师的这个“我”做的，有什么意思？要是没人愿意给“你”做怎么办？到底谁是课堂的主人？有的老师刚上课说：这节课我们要讲什么什么，临下课作总结：这节课就讲到这里。开口闭口离不开一个“讲”字。这课堂是“讲堂”呢还是“学堂”呢？有的老师让学生读书：“划出文中的生字词，扫除文字障碍。”“障碍”是令人讨厌的东西。作者为什么要在文章中设置这样多的“障碍”令人厌烦呢？编者为什么就这么没眼力选了如此多的“障碍”难为同学们呢？一位学生把课外了解到的一位作者的生平、成就说了很多，老师的评价是“背得很熟”，还是脱离不开死记硬背。有的老师爱用一根指头指学生，有的直直的挺一好会儿，有的略微晃一晃，有的伸出来点一下又马上缩回去。如果近的话，这指头会点到学生的鼻子尖儿上。

病因：习惯成自然。虽然现代教育理念已经触动了教师的思想，开始改变教师的行为方式，但如上所述的言行经年累月挂在嘴上，用在手上，已经成为娴熟的技能，形成了习惯。不经意间，这些技能习惯免不了还要出来表现。如此看来，真正转变观念，彻底改变教学行为，还需要教师花很大的气力。

1、大胆开放，放手让学生学。要努力做到五开放：开放时间，给学生大块的、充足的时间，让他们自读、自思、自悟，得以充分自主的学习。开放空间，改变教室内多年一贯的“秧田式”桌椅排列法，方便学生的交流；把讲台让给学生，让学生的才能充分展现。开放内容，不拘泥于一篇文章一本教材，实现语文学习课堂内外的迁移拓展；开放问题，鼓励学生提出问题，有独到理解与体验，有自己的疑问与看法；开放形式，读书、思考、感悟、研讨、演讲、表演、随笔，实现语文学习形式方法的多样化；开放教师自己，广采博取，吸纳众长，培养自信，积极进取。

2、实现自主探究，合作探究。不能把“探究”看成是一个独立的环节。探究就是探索、研究，可以是对文章内容、写法、特色的赏析性探究，也可以是发现问题、提出问题和分析问题的质疑性探究。不管是哪种情况的探究，都离不开学生的自主，也离不开学生的合作，探究应该贯穿在整个课堂学习的始终。学生在自主学习的时候，就应该努力在无疑之处生疑，做到有疑而读，有疑而思，有疑而问。学生在合作学习的时候，要善于提出和筛选有价值的问题，学会对问题进行思考分析，有自己的理解与看法。

3、多给学生选择的权力和机会。学生在学习活动中的选择性，突出表现在对象的选择上。学生的学习活动贯穿着一连串的选择活动，从学习目标、学习方式到学习手段，无一不是选择的结果；从学什么到怎么学，也无一不是选择的过程。在语文教学活动中，要从适应学生的认识和实践能力、满足学生个人的主体需要出发，为学生提供选择的必要条件。学生有了选择权，可以感受到教师对他的理解与尊重，进而产生学习的动力。

4、帮助学生学会合作。对于小组内的生生合作，一要做到人数适宜。如果桌椅不做调整，以前后桌四人组成小组为宜，如果调整桌椅的排列方式，四至六人亦可。二要分工明确，人人有责任。如主持人、记录员（小秘书）、中心发言人、计时员等。人员的分工不要长期固定不变，尤其不要让发言成了一个人的专利，可适时轮换。三要引导学生学会发言，在不同的场合，以不同的身份说不同的语言。如“我们小组的同学共提出了三个问题，分别是……”，“经过讨论，我们小组的同学认为……”，“我个人认为……”等等。要注意组织好班级内小组间的竞争与合作，如果学生的学习气氛不够浓厚，发言不积极，可适时进行小组的比赛竞争。要注意师生之间的合作，教师要把握好自己的角色，从参与者的角度入手，做好组织和引导工作。

5、给足学生读书的时间，指导学生读书循序渐进，读出层次。一般初学一篇课文，先达到读准、读畅，在深入研读课文之后，再读，达到读情、读境。要根据文章特点和篇幅长短选择恰当的读书方法，齐读的办法应慎用。

6、组织学生学习教材要讲究科学和艺术。一般可按这样的步骤：

激情引趣——整体感知——重点研读——比较赏析——巩固拓展

这是在总结我县语文“以训练为主的教学模式”研究的基础上，吸收“和谐教学”、“合作教学”等课题研究成果而形成的一种读书思路。它适合于各种文体的文章，尤其适宜进行长文短教。基本环节和要求是：

激情引趣。结合课文和学生实际，创设教学情境，激发学生的学习热情和学习兴趣。

整体感知。速读全文，了解并概括文章主要内容，说出自己的初步感受，对字词基础知识进行初步的学习积累。

重点研读。扣住教学重点，对文章重点作深入理解。教学重点可以是文章的思想内容、构思立意、选材布局、特色赏析、语言表达等，做到读书、思考、议论、讲解有机结合。

比较赏析。有比较才有鉴别。比较的内容可以是字、词、句、段、篇，可以是思想内容，也可以是表达方式。可以在同篇课文内比较，也可与其它课文或者课外阅读材料比较。比较可以采用比照、替换、增加、删减、调序、改写等多种方式。这一步骤可以单独设置，也可放在重点研读中进行。

巩固拓展。巩固拓展的侧重点是积累、感悟，进一步培养语感，由课内向课外拓展迁移。具体内容要扣住单元目标和课文教学重点进行精心设计安排。可以是佳词妙语摘记，精彩片断诵背，问题的深入探究，文章的续写改写，同类文章的拓展阅读等。这一步可在课内做，也可作为课外作业。

7、提高教师自身的点拨引导能力。学生学习困难思路不畅时，要善于牵线搭桥铺台阶；学生思维火花闪现时，教师要及时捕捉引伸拓展；学生思维发散游离学习重点过远时，要适时点拨相机引导。努力做到因势利导，开合有度，放收自如。

8、要充分发挥情感的力量。教师要用饱满的精神，满腔的热情，去感染学生，鼓舞学生，让课堂成为丰富学生情感、陶冶学生情操的精神家园。

表现：学生正襟危坐，表情冷漠呆滞，举手勉勉强强，犹犹豫豫，说出话来哼哼唧唧，没有气力，即使文章内容再有趣，也难见学生的笑容。在这样的课堂上，让人感受到的是情感的冷漠、态度的消极、气氛的沉闷、学习的压抑。

病因：按说，花季少年，正是朝气蓬勃、充满生命活力的好时候，却为何这般死气沉沉，没有生气？答案在教师身上——神情严肃，一板一眼，拘拘谨谨，缺少热情，更乏激情，面对着活生生的学生，就象工厂里面对着没有生命的机器部件。从教育生态学的角度看，课堂教学是师生共度的一段生命历程，如果教师没有意识到这一点，只把它当作维持生计而不得不打发应付的一段时光，那它就是无意思的，无感情的，无欢乐的，无活力的。感情这东西就是这般微妙，尽管它可能看不见摸不着，你老师只要有这样的感觉，它即刻会变成学生同样的感觉，这也算是一种感情的传染和通感吧。当然，课堂上感情冷漠症的出现，捧子也不能只打在上课的老师身上，而与学校的教学管理很有关系——班级一年一调整，教师一年一调换，刚刚建立起感情，很快又被路人一般陌生的老师代替，在这种情况下，那些不注意与学生培养感情的老师还无所谓，如果老师平易随和，师生感情深厚，处不多久就把他们分开，无异于不断的给学生换“后娘”。有的学校学生在校四年，能前后换四次“后娘”。总守在“后娘”“继父”跟前过日子，这感情培养起来有多难，可想而知。

表现：不少的老师在让学生初读文章的时候就提出这样的要求：找出你喜欢的句子，说一说你为什么喜欢。学生接下来就头上一句脚上句、这段一句那段一句的说自己喜欢的东西。说了半天，文章的主要内容是什么，表达什么思想，有什么特色，整体上没有什么印象。有的在问题上大胆开放，让同学们自己找问题，自己讨论问题。结果学生提出的问题除了这个词语是什么意思，就是那个句子是什么意思，零零碎碎几十个，教师一切顺其自然，碰上什么解决什么，一节课下来，没有学习的重点，缺少真正的收获。有的课上，字词基础知识不让学生掌握，学生开始读不准的字最后还是读错。

病因：其一，改变传统确非易事。传统的教学以教为主，老师从理论到实践，熟悉的是教什么，怎么教。课堂上，教师对课文的处理，依据教参，因循传统，从主题到内容，从结构到语言，从整体到局部，从局部到整体，一环扣一环，按部就班。教师早已驾轻就熟，习惯成自然。新课改理念下的学习方式是以学为主，教师需要关注和研究学生学什么和怎样学的问题。这无疑是对传统做法的彻底否定。要否定传统，否定习惯，否定自我，进行自我革命，一时也就有些茫然，不知道该从何入手，怎样有序的组织，也就显得手忙脚乱。其二，教师语文素养的肤浅限制了教师对课堂的驾驭。现在上课教师中35岁以下的青年教师居多，他们基本上是从应试教育中走出来的，其中不少人当初考试分数不低，实际的语文素养不见得高。原先照搬教参，照本宣科尚能应付，现在教参换了面貌，没有了标准答案，于是问题也就出来了：依靠教师个人，读不明文章的主旨，看不出文章的特色，品不出语言的味道，听不懂作者的话外之音。教师把握不准、不深、不透，在开放的课堂上，学生提出的问题往往不知如何应答，对学生的答案难辨对错。其三，机械模仿。语文教学重视文章的语言品味，一些公开课上也常见一些“能手”引导着学生品味文章的语言，于是大家纷纷效仿。但效仿来的常是一招半式，只言片语，没有整体，没有层次，越发显得乱而无序。其四，教师的点拨不及时，引导不到位，在思维活跃的学生面前显得无能为力。学生的问题多种多样，理解也呈多元化。有的有失偏颇，离题很远；有的思路不畅，出现卡壳。在需要教师点拨引导的时候，却常常出现以下情况：或不置可否，不加点拨，不去引导，任其争来议去，消磨时间；或似在点拨，然语言不到位，总在问题外绕圈子；或顺着一种感觉走，只求同不存异。其五，要求不明，标准不清。如有的老师常用读的“好”和“不好”来评价学生的朗读，“好”、“不好”评的笼笼统统指向明，学生读到最后也是说准不准，要情没情。

课改手记二

学习方式的转变，是新课改的一个显著特征。新课改倡导自主、合作、探究的学习方式。要落实这样的方式，前提是做到开放和民主。就目前看，有很多教师的课堂教学还没有真正的开放，缺少真正的民主，他们还徘徊在课改的大门之外。因此，找出问题的症结，帮助老师们跨越课改的门槛，是我们面临的十分迫切的任务. 在课改起步的三个多月里，我共听到和课改有关的语文课144节。这些课以我县的居多，也有来自我省的淄博市、青岛市、维坊市以及江苏省、天津市的课。上课的老师大都接受过新课改的学习培训，有的已经开始新课改实验几个月或一年多。从听课的感觉看，有很多老师，尤其是许多外地老师的课并没有真正的接受和体现新课改的理念，最突出的表现是教学方式并没有真正的改变。在课堂上是不是真正开始了课改实验，是不是真正领会和接受新课改的思想，需要看教师的教的方式和学生的学的方式是否改变，因为学生学习方式的转变，是新课改的一个显著特征。新课改倡导自主、合作、探究的学习方式。要落实这样的方式，前提是做到开放和民主。有很多教师的课堂教学还没有真正的开放，缺少真正的民主，自主、合作、探究落不到实处，他们还徘徊在课改的大门之外。因此，找出问题的症结，寻求解决的办法，尽快帮助老师们跨越课改的门槛，是我们面临的十分迫切的任务。

找出病症，探究病因，是解决问题的开始。让我们归类反思一下近期实验研究中大大小小各种病症的临床表现，分析一下病因病理。

病症之一：学得被动。

表现：课堂上，学生老实听话，老师说什么就听什么，书上怎么说就怎么是，不问不答，不叫不动，不拨不转，没有主动的学习，没有自己的体验，没有发散的思维，没有创造的火花，在这些端坐的学生身上，让人联想到的是“容器”、“句号”、“木头”和“板鸭子”。

病因：教师放不开，不敢放，不会放。这是最突出最关键的问题。开放才能搞活。而眼前常见的情形是，老师走进课堂，先是一段导语创设教学情景，板书课题，出示教学目标，提出学习要求，教师“范读”（或听录音），指出要掌握的生字词，让学生概括文章内容，教师提出问题，学生解答问题，数次的老师问，学生答，或者多加上几个学生答，老师再讲，问完了，答完了，讲完了，布置作业，正好，下课。在这种看似步骤清楚结构严谨有条不紊的课堂上，教师的导切切实实的在发挥作用：处处有要求，处处有示范，处处有问题，处处有指导，处处有讲解，处处有教师的活动。学生也有读书，也有思考，也有解答，但这些都是在教师的绝对控制之下按照教师自认为的最有效的教学方法教学步骤进行的学习，他们没有自己自由学习的时间和空间，没有自己的看法和体验。尽管教师有微笑，有平等，有民主的意识，有让学生学得积极主动的想法，但是，在这种教师时时控制处处主宰的课上，学生没有选择权，没有自主权，只有被动的学习，被动的接受。在一个全国首批实验区，实验刚开始就搞起所谓的“板块”教学，强调由教师“范读”，强调由教师提出问题学生讨论，教学一旦成了以教师控制为主的固定“板块”，又怎么去开放、搞活？ [align=right][此贴子已经被作者于2004-2-1 11:35:06编辑过][/align]

表现：自主读书、自主思考时间少。一篇大约需要5分钟读一遍的课文，学生读了2分钟老师就开始问：读完了吗？很多同学还在读书之中，老师又插话：读完了的举手。明明是有的同学还在读着，老师又自言自语：同学们都读完了，下面我们……。一篇篇幅较长的《皇帝的新装》，老师能让学生“速读”一遍后进行一节课的问题讨论。一篇篇幅较短的《散步》，学生读过一遍后，老师能和学生离开课文一问一答议论三十多分钟，最后连步“散”到哪里了也不知道。有的教师提出问题，学生还没反应过来就跟上一句：哪位同学回答？或者说，同学们讨论一下。有的学生回答问题，话正说着，老师就插话，要么替学生往下说，要么给予所谓的提示、引导，破坏了学生思维表达的完整性和独特性。一节课看起来有读书有讨论有表达，但读书时间少，思考不充分，表述不完整，学生做不到真正的自主学习。

学语文是要让学生读书，让学生思考与感悟的。要提高学生的阅读能力，需要有大量的时间，保证学生独立的与文本对话。但在许多老师的课堂上学生书读得很少。全国中语会副理事长陈金明先生曾在北京做过一个调查统计，在中学生的课堂上，学生读书的时间每堂课平均不超过5分钟。在我听过的一些课上，学生的读书时间也多不到哪里去。

病因：这里有预设太死的问题，也有教师替代意识过强的问题。作为教师，一篇文章篇幅有多长，让学生默读该用多长时间，速读该用多长时间，出声朗读该用多长时间，是应该有数的，即使没数，眼前的学生在干什么也是清清楚楚的，人家还在读书过程之中，你一遍遍地催人家，这是让人读书吗？课文的学习应以精读为主，要“精读”就不是一遍两遍就能达到精读要求的，它需要从整体到局部，从局部到整体的几个反复，逐步深入。老师为什么就不让学生多读一下呢？因为后面老师有问题要问，有内容要讲。有的老师说，你学生的读书时间多，我的问题解答不完，我的内容处理不完怎么办？学生的读书时间是可长可短的，而“我”设计好的课堂内容是不能不完成的。要得出对某个问题的理解、答案，需要有一个思考的过程。或许班上确有思维敏捷的甲学生，教师提出问题他马上有了答案，但课堂不是这一个甲学生的，还会有乙学生丙学生丁学生或者更多的学生对这个问题没反应过来。甲学生把这问题解决了，其他的学生就用不着思考只听就是了。为什么在一些老师的课堂上总有甲学生这样的回答问题“专业户”？与老师的这种做法有直接关系。同样，不加个人思考就在小组讨论，出现的问题要么是只听一人说别人干瞪眼，要么是大家七嘴八舌不知所云。学生的话未说完教师就打断学生，只能说明教师的替代意识太强，表现出的是当老师的“我”已经知道你下边要说的话，我替你说出来，既体现了你答案的正确，也表明了我教师的高明。（或许还表现的是教师根本就没有耐心倾听别人讲话的习惯。）殊不知，教师所阻断的不仅仅是学生的几个词、几句话，而可能是学生思维的创造火花，独到的理解感悟。

表现：几乎所有的语文课堂都会安排学生“讨论讨论”。实际情况怎么样呢？扫视一下全班，你会发现还有不少的“自由乘客”。有的同学围坐在了一起，有的还在读自己的书，写自己的字，干自己的事，而老师却视而不见。有的让坐同一行的四位同学为一组讨论，两头的同学交流起来很不方便。围成小组的又在干什么呢？八人一组的，一个说，同组内的好几人听不到；四人一组的，要么两人一伙窃窃私语，要么四张小嘴同时张开各说各的。这样责任不清、分工不明、表面热闹、乱议一气的讨论有什么意义？会起到什么样的合作作用？在一个省级语文课改培训会上，一位老师在课上让学生讨论过三次，都强调一句：“讨论30秒”。好笑，听完了老师的吩咐，转过身来，张开嘴，一个人还没说上几句话，老师接着一个“时间到！”，这是让人讨论嘛？ 病因：一是教师对“合作学习”的意义并非真正的认识，不知道学生的合作学习，是一个学会学习、学会合作、学会承担责任、为集体做贡献的过程，把“合作”仅仅看成了一个“讨论讨论”。二是不注意研究合作学习的操作策略。比如，小组划分不清楚，是同位两人讨论还是前后桌四人讨论？老师没有说明。有的小组人数过多讨论不方便。有的桌椅排放不合理，说的和听的隔的远，努力听也听不见。有的责任分工不明确，没有主持人，没有中心发言人，没有记录员，结果，要么抢着说，要么都不说，也没人归纳整理大家的意见。

表现：学生只读不问，只听不问，只写不问，在本应生疑之处没有疑。有时老师的表述明显不正确，或者有错别字出现在黑板上，学生可以在心里犯嘀咕，也不会给老师指出来。有的学生虽然提出了有探究价值的问题，也常常被教师忽略。

病因：学问是从学和问中来的。学生提不出问题，并不意味着学生没有问题，而是因为教师不给学生提问题的机会。有的老师的课一问一答，一环扣一环，非常紧凑。临末了，在班上问一句：谁还有什么问题？眼光扫视全班：好，没有什么问题了，这节课就上到这里。问题都让老师给问了，学生还能提什么问题？再说了，即使有问题，老师把环节安排的让人连喘息的空儿也没有，又怎么能够把问题提出来呢？有的虽然也给学生提问题的机会，可当学生的问题不在教师的“预设”之内时，也难以得到探究。一位小学语文老师，在上《黄山奇松》一课时让学生提问题进行探究。有学生提出这样一个问题：写玉屏楼观松处，为什么要说是“被徐霞客称为‘黄山绝胜处’”？老师马上随口跟上，我来解答这个问题，举个名人是为了说明这个地方更有名。这是一个涉及到选材写法的问题，作为小学四年级的学生能提出这样的问题是很有探讨价值的，可老师为什么不让学生自己探究一下呢？后来老师在课件上打出了四个和学生“不谋而合”的题目，但没有这个学生提的这个问题。原来是老师没有“预设”上这样的问题，也就没有想到应该让学生自己探究。

多年来我养成了一种习惯，一般不看老师的教案，而是听老师的课堂教学，透过老师的课堂教学，就可以知道老师的课前准备是否充分，教学设计是否科学合理。一般每年听课都在一百节以上，边听课边琢磨，老师们的教学设计哪些方面可取，哪些方面有缺陷。现把这些想法整理下来，觉得在课文的学习处理上，教学设计应重点设计以下方面。

一是设计教学的重点。这里没有用“教学目标”一说，不是说教学目标不好。“目标”意思是“想要达到的境地或标准”。语文学习方面的很多东西有时候很难用具体的目标来框定，如“领会文章巧妙的构思”，“品味文章精美的语言”，“学习刻划人物形象的方法”，这里“领会构思”、“品味语言”、“学习方法”，表示的是学习的内容和方向，不能算“达到的境地和标准”。“全面提高学生的综合语文素养”，语文课程标准中的这句话，既是语文课改的核心理念，也是语文教学的追求目标。“素养”的东西有很多是感觉得到而难说得清的。在开放的课堂上，学生的学习触角会是多向的，他们提出的问题往往是很具有发散性的。从大语文的视角看学生们的涉猎范围可能都是语文，但是在有限的课堂时间里不可能什么样的问题都要拿到一堂课上来处理，那是肯定处理不完的。因此确定好学习的重点，以便引导学生围绕学习重点组织学习活动，就显得尤为重要。

二是设计教学思路。近期我听的课中一个比较普遍的问题是课文学习的乱而无序。有的老师总强调学生要把诗歌散文朗读好，这个“好”的标准很模糊，没有层次，缺少序列，结果一节课下来，学生开头读出的错别字，最后还是错别字，开始读得没有感情，后来还是没有感情。要让学生朗读好，需要一个循序渐进的过程，这个过程就是读准——读畅——读情——读境。读准，读得准确，就是读准字的音、形；读畅，读得流畅，就是把句子读联贯，读出文章的意群变化和层次变化；读情，读出感情，就要理解文章的思想内容把握作者的思想感情并把自己的感情融入其中；读境，读出意境，就要把眼前的文字化成脑海中的形象使读者听者都身临其境。这种有层次的朗读训练，既适用于整篇的朗读，也适用于片断的朗读。就课文学习处理的序而言，也有一个一般的序：整体感知——重点研读——比较赏析——拓展迁移。学生初读一篇文章，或朗读，或默读，或轮读，或听读，在读过之后，应先从整体上把握文章的主要内容和特点。用文中的（或自己的）一个词、或几个词，一句话、或几句话，对不同的文体、不同的文章，进行不同的要点概括。如记叙文中的人、事要素，小说的故事梗概、人物形象，议论文的观点、看法，说明文的对象特征等等。对不同的文体、不同的文章，确定不同的研读重点。如诗歌形象美的赏析，散文语言美的品味，小说人物形象的塑造情节构思的巧妙，议论文论点的提出方式论证的严密等等。比较赏析可放在重点研读中进行，也可单独作为一个环节处理。可以是词语之间的比较，可以是句子之间的比较，可以是段落之间的比较，也可是文章之间的比较，有比较才有鉴别，有鉴别其特色才鲜明。拓展迁移可以是对一篇文章中某种特色的继续赏析，可以是对某个问题的深入探讨，可以是一组文章的归类阅读，可以是向广阔生活的拓展延伸，可以是语言精华的迁移运用。有了对课文学习内容的科学合理的序的设计，也就抓住了语文课堂学习的根本。

设计教学思路，还应该对课堂教学的流程有一个大致的安排。不同的课型往往有不同的过程安排。目前我县语文教师在处理教读课文时探索的较合理的教学流程是：学生初读课文，进行整体感知，同时进行生字词的学习积累。在教师引导下学生再读课文，找出研读的重点，进行重点研读。重点研读时首先给学生较充分的时间自主阅读思考；然后分小组交流阅读的收获体会，探讨疑难问题；接下来在班上进行汇报交流，把在小组内解决不了的问题在全班展开讨论。重点研读环节是教学过程中的主体部分，时间要充足，一般要占一堂课时间的一半以上。之后，组织比较赏析（有时也放入重点研读中进行）。最后安排拓展迁移。

三是设计教学问题。这里面有学生可能遇到的问题，学生可能提出的问题，也有教师提出的问题。这些问题有需要教师准备解答的，也有需要教师准备提问的。无论是准备应对什么样的问题，关键是教师自己先把教材读懂读透。教师先不要看教参等各种教辅书，自己把课文读三到五遍，读出文章的主旨，读出文章的材料安排，读出文章的特点，读出文章的语言特色，读出对文章的疑问。之后再看看教参资料，对照一下自己的理解与别人看法的区别差距。这样先从一个读者一个学习者的角度入手读文章，学生在阅读中遇到的问题与困惑，教师会有一个先行体验，自然地为给学生解惑释疑和引导做了准备。长期这样做，教师的阅读水平也会日渐提高，语文素养得到发展。教师设计问题，不要过多，过碎，可在整体感知、重点研读、比较赏析、拓展迁移几个环节上分别设置一两个问题，这些问题如果学生提出来，教师在课上就不用再提；学生没有直接提出，但问题和教师的问题设计相近或相类，也不用教师再提。尽量的把发现问题和提出问题的机会给学生。教师在设计问题或引导学生提出问题时可充分利用好课后的练习思考题，这些问题的设计大多经过了编者的深思熟虑，问题恰当，有代表性，有层次，这也正是教师设计问题时需要注意的。

四是设计教学策略。新课改倡导落实“自主、合作、探究”的学习方式。这里首先要理解的是，不要把“探究”看作是一个独立的环节或策略，应该把它结合到前面的“自主”与“合作”上，即形成自主探究，合作探究。在进行教学设计时，一定要给足学生自主学习时间，一定要有充分的时间让学生读书，让学生掌握字词基础知识，让学生进行独立思考。小组合作学习不要看似热闹流于形式，而应精心设计和组织。小组成员宜由性别、性格、学习水平异质的学生构成，人数不宜过多或过少，以四至六人为宜。小组学习时学习任务、学习要求要明确，个人分工也要明确。邹平镇一中宋翠玲等老师的课上，小组内有主持人、记录员（或小秘书）、中心发言人（或代言人），大家各司其职，相互合作，各有所得。小组成员的身份不要固定不变，可定期轮换，让每个同学都有锻炼的机会，都有展示才华的机会。在“自主、合作、探究”的学习课堂上，语文老师可经班主任与其他学科老师协商，将桌凳以方便小组学习的形式拼排，能更便于学生之间、师生之间的交流合作。

五是设计教师讲什么。鼓励和提供机会让学生自主学习、合作学习，并不是完全不要教师的讲。在以学为主的课堂上要遵循的一个原则是“多退少补”，这里的“补”字，就是必要的补充讲解。这些年来我们一直进行的和谐教学实验也提倡在课堂上进行“艺术精讲”。讲的内容或文章背景，或知识准备（如汉语的语法、修辞知识等），或重点强化，或难点释疑，或特色赏析，或语言品味，要因文而异。要把讲什么、怎么讲、在什么时候讲，尽量考虑的周密一些。如果教师觉得自己现场组织教学语言的能力不够强，可以把要讲的话写一写，以便增强课堂上讲的艺术性和实效性。讲多长时间好，要视具体情况而定。除去有些知识的归类讲解可能占的时间多一点以外，讲的时间不宜过长。

六是设计如何拓展迁移。语文学习的外延与生活的外延相等。教材无非是个例子。因此，拓展与迁移，就是让学生的语文学习不能局泥于教材上的几篇课文的学习，而应把它们当作“例题”，得法于课内，得益于课外。至于拓展迁移什么，可视所学文章的具体特点与学生的实际而定。如对某些问题的深入探讨；对同类文章的比较阅读；对某一著作的拓展阅读；对引申出的某些问题的调查、参观、访问、研究；对某些名言、诗句、俗语的收集整理；对某些篇、段、句的仿写、改写、扩写等。这些内容大致可以归纳为阅读、写作、思辩及其它语文实践活动。

七是设计时间分配。有许多老师觉得每节课都进行时间分配的设计是多此一举。我觉得这不能一概而论。以往的教学，教师步步引导，时时控制，学生总是跟着教师走，什么时候干什么事，用多长时间常常是固定好的，形成了千课一律的时间分配，堂堂都写当然是一种浪费。而新课改倡导自主、合作、探究的学习方式，课文与课文篇幅长短不同，阅读形式不一，学生自主阅读思考时间当然要因课而异。有时为了提高学生的阅读速度，需要明确的告诉学生用多么短的时间；有时为了让学生深入理解仔细品味，需要给学生的时间相对长一些。学生进行小组合作学习也要视学习内容的多少难易适当分配时间。我曾在省级课改培训会上听过一位老师执教公开课，她让学生分小组讨论问题，告诉学生“用30秒”。并且这种“用30秒”的时间讨论问题有好几次。四五个学生凑一组，想的时间也没有，前排的同学刚转过身，嘴巴刚张开，“时间到！”这样随口就来的“30秒”有何意义？在以开放和民主为前提的课堂上，你注意了时间划分有时候都难以控制，如果不注意，总是顺其自然，过于随意，则容易游离学习重点，影响教学效率。

除此以外，有人提出必须有教具准备。对于文章的学习，重要的是让学生直接与文本的对话。至于其它教具媒体，如现代化教学设备，对学生阅读理解课文的帮助大、条件又具备就可以准备，否则不必课课都准备。有很多人钟情于让老师进行课件的设计、制作和使用。对于课文的课件我觉得没必要化太多的精力。如果把富有诗情画意的诗文直观化，把千变万化随时都可能有灵性和创意出现的教学程式化，那么它带来的既限制学生想像的丰富又框住教师思维的活跃的弊端是要远远大于它所谓的益处的。落个费力不落好，好心办坏事。有位参加市级优质评选的教师，上课前的两天两夜没合眼赶制《春》一课的课件，上课时象《春》这样优美的散文不让学生去诵读品味想像，而是代之以东拼西凑的图像和她接连不断的追问。有意思的是当让学生概括文章主体部分的内容时，有的学生说是“看春”，有的说是“赏春”，老师都没有同意，因为她的课件固定好的答案是“绘春”。我县邹平镇一中的赵冬晓老师提出，有时确有必要给学生以文字或图片的补充，也没必要把它们制成固定的程式化的课件，把这些资料准备好，借助投影（最好是实物投影）或电脑随调随用，快捷又方便。我认为这个提议不错。

还有人提出要备教学理念。其用意在于强调教师备课也要备自己。拥有现代教育理念是教师备自己的一个重要方面，想法是非常好的，但不见得每节课都要写。因为先进的理念不仅考虑眼前的学生，也是着眼于学生的长远发展，是相对稳定的。相对稳定的东西课课都写，在教师时间和精力有限的情况下势必又成为教师的一种负担。这部分内容宜在学期初的教学计划中予以充分的考虑和落实，也可以阶段性地体现在单元计划里面。如果要从课时设计来看教育理念的话，设计中的每一项内容都应该是理念的具体体现。

顺便提一下，教学计划中在充实教育理念的内容时，应强化教师教学角色定位的考虑。教师只有在现代教学中有一个恰当的角色定位，才能在日常的教学中建立起符合现代社会要求的平等民主的师生关系，才能在组织与引导学生的学习过程中与学生共同完成新一轮课改的基本任务。

以上七个方面的内容看起来很多，但落实到纸面上就不见得多了。有时几个字、一句话、几句话就可代表设计的一个方面。然而在这不多文字后面的功夫却要多的多。比如问题设计，可能一篇课文就设计几个问题，但在设计这些问题的时候，文章要读若干遍，问题要考虑数十个甚至上百个，可能还要思前想后，进行多渠道多形式的探讨。这里更多的是用眼看的功夫，用头脑想的功夫，而不仅仅是动手动笔的功夫。如果老师们的教学设计已经倾注到“眼功”和“心功”上，那我们的常规检查就再也不能只盯在“手功”上了，因为那种看“空”是否填得全，字是否写得多的检查，是看不出花了多少“眼功”“心功”的。

另外，从更实用的角度考虑，课时与课时之间教学设计的详与略最好能有变化，这种变化就是该详则详，当略则略。一个学期下来，最好能有几个非常详细的教学设计。这样的设计可以充分体现教师的教育理念，可以帮助教师养成严谨的工作作风和周密考虑问题的习惯，可以对其它课时的教学起到辐射迁移作用，还便于教师形成研究成果。可以说，一个周密科学的教学设计就是一份凝聚着教师心血的研究成果。至于一学期写几个详细的设计，要根据教学的需要与教师的时间精力而定。现在教材上的文章是以单元编排的，我认为可以从每一单元中选出一篇进行详细设计，有了这个周密设计，对单元中其它同类文章的科学处理也就容易多了。

总之，“教学设计”也好，“教案”也罢，都是为上课服务的。至于什么样的算好，什么样的算差，我觉得很难有一个具体的标准。如果非常要拿出一个标准的话，我看也就四个字：看其是否“科学”、“实用”

（全文发表于《教师博览》2003年第4期，先后被《教育文摘周报》《语文教学通讯》《中学语文教学》 摘登，被山东省教研室《教师备课手册》转登） [align=right][此贴子已经被作者于2004-2-12 21:20:35编辑过][/align]