（去年暑假，我在新教育第四届研讨会上做了一个报告《新教育探索》，一直想把提纲整理成文，却一直未能完成。昨天和今天，总算完成了。错误很多，欢迎大家指正。错别字也一定不少，请大家指出。）

新德育探索

李镇西

“新德育”是“新教育实验”的一部分。

从2004年开始兴起的“新教育实验”，正在影响着改变着越来越多的教师、学生和学校。“新教育”并不是一个今天才提出的新概念，作为一种教育实验运动，它的起源可以追溯到19世纪末20世纪初欧洲的英国、法国和德国。在中国，20世纪初也有一批教育家曾明确提出“新教育”实验的主张，比如陶行知曾发表《试验主义与新教育》，杨贤江也曾发表《新教育大纲》等。但今天的“新教育”显然不是过去“新教育”的自然延续，而是针对今天中国教育所面临的弊端所进行的一系列教育改革。新教育实验主张教师无限相信学生与老师潜力，力求教育应该交给学生一生有用的东西，重视精神状态倡导成功体验，强调个性发展注重特色教育，让师生与人类崇高精神对话……从实践的角度看，它是实现素质教育理想的路径之一。

就教育理念而言，关于“新教育”之“新”，我的理解并不是前所未有的“横空出世”，而是归真返朴和与时俱进，也就是说，今天所进行的“新教育实验”，是让教育回到起点，将过去无数教育家所憧憬的教育理想变成现实。有人曾这样评价“新教育”之“新”：“当一些理念渐被遗忘，复又提起的时候，它就是新的；当一些理念只被人说，今被人做的时候，它就是新的；当一些理念由模糊走向清晰，由贫乏走向丰富的时候，它就是新的；当一些理念由旧时的背景运用到现在的背景去继承，去发扬，去创新的时候，它就是新的……”

我对本文提出的“新德育”的“新”也作这样的理解。 关于“德育”，从概念上说有广义和狭义之分。狭义的德育就是指“道德教育”。而广义的德育，则包括思想教育、政治教育、道德教育、法制教育、心理教育五育一体的教育（近年来，有人把环境教育、国防教育等等都纳入德育的范畴）。我认为，前者对德育的理解太窄，因为在实践中，德育决不仅仅是“道德教育”；而后者对德育的界定又太宽，几乎无所不包。我对德育做这样的界定，所谓“德育”，就是指以道德教育为核心，与思想政治教育、心理素质教育、法制教育、环境教育、学科知识教育等相联系（渗透）的促使人社会化进程的教育。 本文所说的“新德育”是针对目前德育的弊端――我将其称为“旧德育”――而提出来的。那么，目前旧德育有哪些特点呢？

（1）旧德育是“单向教育”。所谓“单向教育”是指在旧德育的师生关系中，教师是绝对的教育者，而学生自然是绝对的被教育者，因而从教师的角度看，教育过程便是“我说你服”、“我打你通”、“我管你从”的过程。“单向教育”有一个在我看来是“虚拟”的假设，那就是教师无论在人格上还是学识上都远远高于学生，甚至是“道德完人”，至少比学生完美高尚（尽管没有人公开这样说），所以“有资格”去“塑造”学生的灵魂。不然何以能够成为“灵魂工程师”？至今不少德育工作者仍信奉“一日为师,终生为父”的古训，苦口婆心而又居高临下地去“教育”学生，这使学生对老师敬而畏之，畏而远之，教师在很大程度上已经成为“德育长官”。更加严重的是，在“德育长官”的管教下，学生逐渐丧失了自我教育能力，也缺乏起码的独立思考能力：“老师说的总是对的，不用我操心！”一方面畏惧老师，另一方面，为了服从又不得不迎合老师，以至形成“双重人格”。

（2）旧德育是“非人教育”。所谓“非人”，就是不把学生当成人，无视学生的主体地位，更无视学生的尊严、思想、情感等精神存在，而把学生当做没有生命的物。学生是机器――装道德的机器，装知识的机器。所谓“非人教育”，就是非人道的教育，在这样的教育中，不但老师不把学生当人――比如辱骂和体罚学生，而且久而久之，学生自己也忘记了自己是人，因为学生的尊严感、耻辱心已经被剥夺得干干净净。在这种教育下培养的学生，多是温良恭俭让的“谦谦君子”，而少有善于独立思考勇于创新的开拓者。在这样的教育背景下，教师眼中的学生是学习机器，是考试机器，是成绩分数单，是录取通知书――惟独不是“人”！ （3）旧德育是“顺民教育”。“顺民教育”也叫“听话教育”，而所谓“听话教育”就是以“听话”为目的的教育，其教育目的或者说客观的教育后果是培养“顺民”。中国父母对孩子常有一句口头禅：“要听话”、“做听话的好孩子”。有一句顺口溜也说：“在家里听爹妈的话，到学校里听老师的话，将来进单位要听领导的话。”形象地反映了一代人成长的过程。如此教育培养的学生，必然迷信老师迷信权威。说穿了，“顺民教育”（“听话教育”）是把学生作为工具，目的是培养一种只会听话的听从者、顺从者、服从者，不能独立、毫无主见的驯服工具。这种教育的结果只能培养两种人：一种是奴才，就是对的话也听，不对的话也听，好的话也听，坏的话也听，自己毫无主见，没有独立人格；一种是两面派，有人在时听话，没人在时就不听话，说的是一套，想的是另一套，公开搞的是合法的，背地搞的全是假冒伪劣。“顺民教育”是封建专制教育在今天的流毒。中国古代封建教育特别强调“教化”，而“教化”便是规定一系列让人不可逾越、限制人的创造力发展的“规范”，逼使受教育者就范。这是专制制度所决定的，因为专制制度所需要的，是奴才和顺民。 （4）旧德育是“封闭教育”。所谓“封闭教育”，就是将教育与社会生活隔绝开来，认为教育与生活无关，纯粹是教室里的主题班会式的教育，或校园里的作文比赛、演讲比赛。我们许多德育工作者对社会有一种担忧，甚至有一种恐惧感。“学校教育一点钟，抵不过社会一分钟！”“五（天）加二（天）等于零！”……这是许多德育工作者的叹息。于是，一些教育者在修筑学校德育的“铜墙铁壁”上狠下功夫；不准学生与社会上的人接触，尽量减少学生与校外的联系，严格控制学生放学后回家的时间……近年来，各级教育行政部门，以“安全”为由，把学校的春游活动也取消了！不少学校都喜欢说“封闭式管理，开放式教育”，其实，在封闭的环境中进行“纯而又纯”的教育，不可能有真正开放的教育，培养出的学生很难有健全的人格、开放的视野和创造的素质。 （5）旧德育是“他律教育”：“他律”的特点，是一言一行都受外在因素（如老师、家长、班干部、学校纪律等等）的约束，是一种被迫的“循规蹈矩”。当然，对于正在成长中的学生，这种纪律性“强制”是必须的――不光学生，即使是成人也必须受“秩序”（大到国家法律，小到团队纪律）的约束；但对于学生来说，“他律”并不是我们教育的最终目的。如果我们的学生永远只能“他律”，如果他们只是在老师、家长面前才是“乖娃娃”，而背着教育者则又是一副面孔，那么这将是我们教育的失败！“他律教育”的直接后果是学生的“依赖性”，这与我们教育上许多的“包办代替”密不可分的。从传统德育对教师的评价我们便可看出学生的依赖性是怎样被强化的：在一些学校，越是寸步不离地守着学生上自习、做课间操、搞清洁卫生的班主任，便越是受到领导的表扬。台湾作家龙应台曾写下《幼稚园大学》一文批评台湾大学生“独立处事的能力还不到五岁”。我看，相当一部分大陆学生又何尝不是如此？

（6）旧德育是“单独教育”：我们往往把德育当成一门功课，比如“思想品德课”、“班会课”、“团队活动”等等，认为德育是可以“专门”进行的，于是无论内容还是教师都越来越“专门化”。于是，任课老师不管德育，因为有班主任，哪怕是课堂上出现的纪律问题，可任老师也往往是把违纪学生交给班主任“处理”；学校其他部门也不管德育，因为有政教处，于是凡是认为和德育有关的事，都交给德育出去“落实”。而且这种“单独教育”已经形成“套路”或“经验”：比如什么节日搞什么活动，比如树立什么榜样，等等。尽管多年来都在强调德育要与其他教育相融合，但这种融合往往是生硬而机械的。比如，大约十年前，上级有关部门强调各学科教学都应体现德育，于是，笔者所在学校有位生理卫生教师便申报了一个“生理卫生教学中的德育”的课题，一年后结题时，该教师果然写了一篇课题报告，大谈“消化系统与德育”、“神经系统与德育”、“生殖系统与德育”等等，这份“实验报告”还获得了当年市级科研论文二等奖！

（7）旧德育是“灌输教育”。作为一种方法，应该说在德育中,灌输与引导都是需要的,对此大概不会有什么争议。问题在于，以什么为主？前几年有人鉴于思想政治工作淡化，便提出“还是需要灌输”。然而，一味灌输的结果，德育未必随之真正强化。长期以来，我们总是情不自禁地认为，学生的心灵是一个空荡荡的容器，而教育者的任务就是往这容器里面装美好的道德；我们还认为，学生的灵魂“可塑性最强”，而教师的使命就是“塑造灵魂”，所谓“教师是人类灵魂的工程师”。尽管现在绝大多数教育者都已经知道“灌输式”的教育收效甚微，但我们还是忍不住要以“传教士”的身份进行灌输，只不过灌输的方式可能有了一些“改革”，有过去教师的说教或报告，变成了现在学生的演讲或作文――但这里，学生所写所说，都是教师的意愿。 （8）旧德育是“客体教育”。这里所说的“客体教育”，指的是教育者将学生视为主体以外的客观事物，是对立于教育者的教育对象；也就是说，本来同为主体的学生，在教育过程中却被教育者“物化”了。通俗地说，所谓“客体教育”就是对“物化了”的“客体“的教育！在实践中，学生始终处于被动的地位，教师无视学生的主体性，更不用说尊重学生的精神世界。学生飞扬的灵魂、积极的主观能动性和充满活力的建构活动在这里消失了，取而代之的是麻木的被动的机械的接受、训练和规范。在“客体教育”中，教师将学生设为“假想敌”，随时对学生有一种防范心理，处处着眼于“不许”学生做什么，而很少告诉学生“你可以做什么”；只强调学生的“义务”，而忽视了学生的权利。于是学生成了动物，教师成了驯兽师，而教育自然便成了“驯兽”。 旧德育的种种弊端已经给我们的教育造成严重后果，这是有目共睹的事实。旧德育客观上已经沦为虚弱、虚假和虚伪的德育！这些我们都有目共睹而又心照不宣。以腐败猖獗、诚信失落为典型标志的不良社会风气正日益腐蚀着我们的的国家进而毒化着我们的民族，究其原因当然不能仅仅归咎于教育（德育），但教育难道真的一点责任都没有吗？早在八十年代，邓小平就指出，改革开放以来，“最大的失误是教育，这里我主要是讲思想政治教育”。他这里说所的“教育”主要是指“德育”。二十年过去了，对德育和德育改革，不能说我们不重视，从八十年代末的《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》到最近的《中共中央国务院关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》.，我们发布的加强德育的文件可谓不计其数，但效果究竟如何？恐怕我们很难作出乐观的评价。原因何在？我认为，关键在于我们的所谓“德育改革”都没有突破“旧德育”的框架，而只是在一些形式上作表面文章，过于追求形式的花样翻新，德育便容易堕入陶行知当年所抨击的“假教育”。写到这里，我自然而然地联想到，苏霍姆林斯基当年曾这样尖锐地抨击某些形式主义的“爱国教育”：“儿童、少年、青年口头上会说他怎样热爱祖国，甘愿为祖国而牺牲，但是这些话本身并不能作为学生所受的爱国主义教育程度的真正标准；教育的明智在于：不要让我们的学生毫无热情地、不加思索地说出这些话来。因此，我们坚决禁止组织这样的竞赛：看谁关于热爱祖国的演讲或作文讲得最漂亮。教学生高谈阔论爱祖国，取代了教学生爱祖国，这是不可思议的事。”遗憾的是，在苏霍姆林斯基看来“不可思议的事”，至今还在中国以“加强德育”的名义“庄严”地发生着！ 批判，不仅仅是为了摧毁，更是为了建设――我上面对旧德育进行了剖析，并对其进行了也许比较偏激的抨击，我的目的不是彻底否定德育本身而是真诚地呼唤德育加强和改革（决不仅仅是“改进”）。但我认为，“加强德育”的前提是“改革德育”，或者说，我们应该通过“改革”德育来“加强”德育。而“改革德育”便决不仅仅是一些方式方法上改变，而应该在德育观念、德育内容、德育目的、师生关系等等方面有所探索，有所创新，有所突破。正是在这个意义上，我呼唤着“新德育”！ 什么是“新德育”？不同的人可能会有不同的憧憬和解释。针对前面我罗列的旧德育八大个弊端，我对新德育的特点相应地作如下界定―― （1）新德育是“互动教育”。这里的“互动”，指的是师生之间的互相学习，互相促进。新德育把教师和学生视为共同成长的同伴。新德育所期待的师生关系应该是精神对话关系。教育者以崇高的思想境界和高尚的道德标准要求自己，本身是没有错的。但这应该是一个贯穿终生的动态的追求过程，而不是意味着教育者已经达到了很高的人格境界。我们承认教师不是完人，承认教师在许多方面不如我们的学生，这并不是降低了教育者对自己的人格要求，恰恰相反，只有教育者随时随地意识到自己的不足，才能不断追求自身的完善。学生童心的保持，个性的发展，思想的成熟，能力的培养……都离不开教育。但这种教育，不应该是教师的居高临下与学生的俯首帖耳，而应该是教师与学生的共同成长。从某种意义上讲，教育是师生心灵的和谐共振，互相感染、互相影响、互相欣赏的精神创造过程。它是心灵对心灵的感受，心灵对心灵的理解，心灵对心灵的耕耘，心灵对心灵的创造。让我们的新德育有更多的民主，更多的平等，更多的科学，更多的个性；让我们的新德育教育成为师生共同成长的精神历程！ （2）新德育是“人性教育”：在新德育的大旗上，应该有一个大写的“人”字――它是目中有“人”的教育！这里的“人”不是抽象的人而是具体的人，是正在成长中的人，是富有个性的人，是有自己独特精神世界的人。因此爱学生，就是爱一个个具体的人。新德育就是把学生当人的教育，就是充满人性尊重和人文关怀的教育。整个德育过程应该充满着浓浓的人情味，因为一个真正的教育者必定是“以人为本”的信奉者和实践者。他有温馨的爱心和晶莹的童心。离开了情感，一切教育都无从谈起。所谓“以人为本”，决不只是写在纸上的文字或贴在墙上的口号，而应该体现于教育的每一个环节甚至生活的每一个细节。同时，充满人性的教育，还意味着尊重学生的精神世界，意味着给学生以心灵的自由。尊重学生心灵的自由，就是尊重学生思想的自由，感情的自由，创造的自由。我们期待的新德育，就是充满人性、人情和人道的教育。 （3）新德育是“公民教育”。新德育的最终目的，是为共和国培养现代公民。这不是我的观点，而是上世纪初陶行知对新教育的憧憬。陶行知所追求的民主教育的目的，始终是指向未来的民主社会的，他认为，民主教育应该为共和国培养公民：“今日的学生，就是将来的公民。将来所需要的公民，即今天所应当养成的学生。”所谓“公民教育”，就是培养“公民意识”的教育。关于“公民意识”有很多不同的说法，我同意这种理解，即公民意识是指公民对于自己应享受的权利和应履行的义务的自觉意识。具体地说，公民意识既是一种重视和维护自己和他人权利、尊严和价值的民众意识，又是一种自觉承担责任和义务的法律意识。是二者的统一体，它包含公民对于国家和社会的责任感，其核心是权利意识和责任意识。真正的公民，应该具有平等、自由、法治、宽容、妥协等民主精神，他尊重任何人，同时决不迷信任何权威，更不会臣服于任何权力。 （4）新德育是“生活教育”。这里所说的“生活教育”，指的是把德育贯穿于学生的生活全过程，把德育的时空扩展到人生、社会与自然，把德育视为一种实践活动，让孩子去体验。社会生活中无处不存在着德育资源，教育者要善于引导学生处处留心时时感受，让学生在生活中体悟，在体悟中生活。社会与自然，应该是德育必不可少的教材，我们必须让孩子主动打开这两本“必读书”。是的，社会上的确存在着对青少年成长不利的因素，但对这些消极因素的抵御方式之一，恰恰是教育者大胆地调动社会有利因素来充实、完善学校教育，所谓“社会教育化，教育社会化”。新德育提倡的德育开放，含义至少有三：德育向家庭开放，让学校教育引导家庭教育，使家庭教育协调于学校教育；德育向社会开放，帮助学生“在游泳中学会游泳”，引导学生在社会风浪中明辨是非，经受考验；德育向自然开放，让学生在青山绿水之间强健体魄、飞翔心灵、解放个性，挥洒青春。 （5）新德育是“唤醒教育”。新德育赞同这样的观点：“教育是一种唤醒。教育的最终目的不是传授已有的东西，而是要把人的创造力量诱导出来，将生命感、价值感‘唤醒’。”（斯普朗格 ）苏霍姆林斯基也认为，我们的教育对象的心灵决不是一块不毛之地，而是一片已经生长着美好思想道德萌芽的肥沃的田地，因此，教师的责任首先在于发现并扶正学生心灵土壤中的每一株幼苗，让它不断壮大，最后排挤掉自己缺点的杂草。“唤醒”有时候也是一种相信，一种期待。相信并期待着每一个孩子都能够进步，都能够成为自己成长的主人！新德育重在培养学生“自律”能力，主要通过引导学生勇于自我教育和善于自我管理来实现。自我教育，就是让学生学会自己提醒自己、激励自己、战胜自己——犯了错误能谴责自己，有了进步能肯定自己甚至奖励自己；自我管理，就是让学生习惯于自己约束自己、控制自己、善导自己——无论是遵守纪律还是助人为乐，都不是因为怕“受处分”或者是为了“得表扬”，是“勿以恶小而为之，勿以善小而不为”的心灵警戒。 （6）新德育是“渗透教育”。有效的德育不能单独地孤立地进行，而应该贯穿于学校的全部教育工作中。苏霍姆林斯基说：“学校里所做的一切都应当包含深刻的道德意义。”也就是说，学校的每一项工作都应该充满德育因素。人人都做德育工作者不应该只是一句口号，而应该成为学校全体员工的行动。关于“渗透德育”，朱小蔓教授有一个比喻非常恰当，她认为德育是“盐”，人不吃盐不行，但也不能单独吃盐，而必须将盐溶解在各种食物当中吸收；我们在吸收盐的时候，是看不见盐本身的，因为盐已经融入了各种食物之中，但盐却很自然地进入了人的体内。德育也应该如此，它也应该自然而然地融入（即“渗透于”）其他教育之中，包括学科教学的课堂。新德育认为，每一个教师的言谈举止都是教育行为，都在潜移默化地影响着学生。此外，“渗透德育”还应该善于营造自然而然的教育情境，让学生不知不觉地被感染和感动，进而受到教育。 （7）新德育是“活动教育”。无数成功的德育证明，没有活动便没有教育。在这里，班级活动尤为重要。我所说“班级活动”，是指在班主任的组织和领导下，或者在班主任的指导下由学生自己组织的，为实现班级教育目标而举行的各种教育活动。它是班主任组织、建设学生集体，并通过学生集体来教育和影响学生个体的一种较为普遍采用的教育形式，也是学生个体进行自我教育的一种行之有效的方式。“班级活动”至少有四个特征：第一，目的性。就是说活动不是自发的，是教育者有意识组织的。这是就组织者的能动作用而言，强调活动不是盲目的。第二，教育性。这是我们所说的活动最本质的一点。这是就活动过程中的功能而言，正是这一点将我们这里所说的班级活动与青少年一般的活动区别开来。第三，全员性。这是就参加主体而言，面向全体，是“集体”活动。第四，整体性。这是指就活动与活动之间的应该有着内在的联系。“活动”之于德育，其意义不言而喻，它是通过淡化教育痕迹的方法来获得并非淡化的教育效果。这是德育的辩证之所在，也是教育者的明智之所在。 （8）新德育是“自主德育”。新德育把学生也看教育的主体，而德育过程是一个主体自我建构的过程。鲁洁教授认为，教育过程的主体是学生，客体是作为教育资料的社会文化以及学生自身的“客我”，教育的过程是实现“理想的我”（主我）的过程，是“主我”对“客我”的超越。她特别指出，教育过程虽然离不开教师的存在，但教师的作用是加工教育资料，为学生提供一种文化环境与文化氛围，帮助学生进行自我建构。应该说，学生建立道德信念和养成道德行为的过程是教师主动引领和学生自我建构的有机统一。正如肖川先生所说：“教育作为文化―心理过程，所关注的是理想个体的生成与发展，它有这样两个相互制约、相互联结、互相规定、对立统一的基本点，那就是：价值引导和自主建构。”在这里，“价值引导”则是就教师而论，“自主建构”是对学生而言。我们要善于引导学生通过写成长日记等形式，反思自己，体验成长的历程。我们要变“防范性德育”为“服务性德育”，这里的“服务”，首先意味着为学生的自主成长服务。 新德育是我们对过去的批判，也是我们对未来的建设；是我们的理想，也是我们的行动；新德育不是“标新立异”的教育口号，而是一种朴素的教育回归。新德育所追求的，就是陶行知所说的“真教育”：真诚、真实。

新德育所造就的学生，应该是行为规范、心灵自由、感情丰富、思想充实、胸襟开阔的现代人！应该是能够为自己负责也为他人、社会、国家负责的现代公民！

2006年1月24日

请李老师指正：

随风潜入夜 润物细无声

—谈“尊重.理解.宽容”与心理探索之体会 常州市北环中学 石耀展

[内容提要] 对学生进行积极的心理探索，有针对性地排除心理障碍，不但是心理健康教育的需要，也是实施新课程标准和现代教育教学的需要。心理探索的最终目的，是要达到师生互为理解，充分发挥教师的主导作用，有效排除心理障碍，提高师生教学互动效率。而要师生互为理解，教师首先必须尊重.理解.宽容学生。其中师生间情感的“零距离”是开展工作的基础，尊重学生是心理探索的前提，理解学生是主要内容，宽容学生是工作的质量与境界。

[关键词] 心理探索 互为理解 尊重 理解 宽容

常常听到教师们有这样的议论：“现在的学生真难教，生源差，基础差，真谓朽木难雕也。”“现在的教师也难做，宽不妥，严不是，顶着石臼在做戏，真是师难为，难为师，为师难。”这些议论听起来有失偏颇，却也反映了这样一个不争的事实：社会对普通中学教师教育教学的评价,是以学生的社会近期利益为基础.以“立竿见影”的升学效果来衡量的。虽然已开始实施全面素质教育，对学生的创新.实践能力培养已给以重视，并关注学生终身学习的能力，但由于教师“传道.授业.解惑”传统观念根深蒂固，接受新的教育理念需要时间和过程，同时社会对学生和教师的评价机制亟待完善和改革，这些都使教师对发展迅速.竞争激烈的社会需求和新课程标准的教学要求掌握难以把握，对学生中追求现实.消极学习.厌学严重及过早的“社会同化”现象尚无良策，教育体制的改革，迫在眉睫。2001年6月，国务院作出了《关于基础教育改革与发展的决定》，还批准颁布了《基础教育课程改革的决定（试行）》，由此，教师必须在教育实践中接受教育，自身素质得到充实.提高，以适应现代教育要求。其中心理健康教育问题以其在教育中的普遍意义和特殊性，在教育理念面临更新的非常时期,成了至关重要的调整.过渡的基础问题。心理健康教育涉及到教学双方，如何开展心理探索，有针对性地认识和解决现实问题，帮助教学双方“解惑”和提高，在非常时期的心理健康教育中有着特殊意义。

情感交流是心理探索的基础

随着社会的发展，各方面的竞争日趋激烈，复杂多变的社会现象对人们的心理承受能力要求越来越高。学生个性特点的发展，自强.自立.自我教育及竞争能力的提高,已成为发展的趋势。学校教育，作为基础教育，面临着全新的挑战，原有的教育观念与社会要求明显产生了差距。实施全面素质教育的提出，是社会发展的需要。新的教育目标虽已确立，教育理念开始更新，但探索需要时间，知识系列的更新和调整，新课程标准的实施和落实，还有很长的路要走，而青少年的心理健康教育问题，却是亟待解决的.最有直接影响的问题

学校心理健康教育工作,贯穿于教育教学的全过程，培养学生健全的人格.健康的心理应是首要任务。如果说，智育的目的是为了让学生学会学习的方法，提高创新和实践能力而求得终身发展，不是用固定的模式进行雕塑，心理健康教育的目的则是教会学生做人，充分调动学生真.善.美人性潜能的发挥和发展。这在现代教育教学中已成为不可分割的有机结合。心理健康教育问题,从被动的心理障碍分析.治疗.矫正到主动的系列意志品质培养,已经走了不短的一段路,但在促进学生个性特点发展.自我教育方面的指导还相当薄弱。我们所注重的是在用一种标准的规范来约束学生遵守，让学生来适应，在以人为本的个性发掘上，还没有摆脱灌输的怪圈，在能力发展上，我们还在行使着“教书匠”的职能，让学生成为学习的主体还只是停留在理论上而没有真正落实到教学中。例如：我们用政治教育在代替着道德教育，小学生要当共产主义接班人，初中生要热爱社会主义，高中生要发扬集体主义，而把爱母亲.爱亲人.爱他人…等等这种淳朴的道德情感教育放在政治的大前提之下，造成了很多学生对道德和政治的区别模糊。我曾经对多名学生（不同届次）进行过调查了解，他们对道德的理解普遍都是“思想好，积极要求进步。”又如：在教学质量的评价上我们注重的是教师的行为，注重的是教师教育教学目标的主观实现，而评价学生的学习行为仅仅是一种点缀。在这些方面，准确地说，由于培养目标的因素，我们在寻找社会道德规范为个性内化.个性发展促进社会道德规范发展的切入点（人性的本质教育）问题上还存在着迷惘,对一些真实的社会现象我们采取的是“犹抱琵琶半遮面”的态度，总怕产生负面影响而“蜻蜓点水.一带而过”，恰恰是这种形式化.教条化.简单化的道德教育，带来了学生的“隐忍”和“反抗”，即人性扭曲和无视教育，心理产生了畸形变化。同时我们特别注意到，在接受个性发展促进社会道德规范发展的认识问题上，个人价值观与社会价值观正在发生着深刻的变化，与传统的道德观念存在着一定的矛盾,有些与现实问题还存在着激烈的冲突,这些无法回避的矛盾，更增加了教育研究的难度，也增加了心理探索的难度。譬如对“无私”的评价，被奉为人的灵魂和至尊，成为制约人的“幽灵”，用假想的.大写的乌托邦来抹杀人的欲望和需求，最直接的后果就是造成学生人格的双重性.道德的两面性，等等。观念的转变是社会发展的必然趋势，如何使个人价值与社会价值有机统一，教师自身的人生观.价值观也必须符合时代的要求进行调整和再选择，在从事教育的总体思路上，我们必须重新认识实施的德育范畴.任务.内容.途径.方式方法等。在这种情况下，与学生认识上的沟通，进行更贴近现实的观念和方法的调整，寻找有效的教育手段，对学生的心理探索显得犹为重要。而要处理好教育中主导与主体的矛盾，交流是唯一的途径。“千里之行始于足下”，心理健康教育最基本的起点——情感交流，通过潜移默化的影响与学生达到情感交融和互为理解的境界，从而共同提高各种基本素质和竞争能力的规律是不容改变的。师生间情感的“零距离”是这种心理探索的基础。对事物认识的肤浅.容易冲动.往往以第一感觉来处理发生的事情，对后果不作考虑或者很少考虑，立刻以个性形式在行为中作出反映，这在青少年中是很普遍的，我们常常会发现学生在受到老师批评或和同学发生矛盾后就出现逃学.打架的现象。同时，他们对新事物接受又是非常快的，特别是感兴趣的事情，只要有一点成功就会有很大的成就感而很快作出结论，当遇到挫折，又极易陷入迷惘.困惑而沮丧。在多年的教育实践中，这方面的例子不胜枚举，他们常常会因为受到表扬而兴高采烈，遇到困难和挫折而心灰意懒，这是青少年思想单纯.心理脆弱.不稳定且极具个性化的非常明显的特点。在这个意义来说，对学生晓之以理首先必须动之以情，情感上的接受是晓理的基础，更是心理探索的基础。

尊重学生是心理探索的前提

杜威有句名言：“教育即生活。”在生活中，尊重别人，是做人.处世的第一原则，也是评价人道德.修养的起码要求。尊重学生，首先必须做到人格尊重。“己所不欲，勿施于人”，教师和学生在人格上是平等的，都有各自独立的人格尊严，作为教师，以身垂范是极其重要的，这由“为人师表”及“主导作用”所决定。在这个意义来说，师生间情感的“零距离”需要教师行为准则的示范性来帮助完成。在实际工作中，由于学生往往以第一感觉来评判事物，直观性较强，教师一些不尊重学生的行为和举动常常会被学生认为是带有成见而拒绝接受教育，产生“心理闭锁”，增加教育的难度。同时也在潜意识中埋藏了模仿的因素。如果一个学生对教师的不尊重举动习以为常，那他在今后的行为中就会有意识或无意识地不尊重他人，做人就成了问题。人格尊重，是我们对学生进行心理探索最直接的“敲门砖”。

其次，尊重学生的劳动和付出同样重要。对于学生的学习障碍问题，我们绝不能简单地归结为学习态度或学习基础问题，更多的应考虑“能力发掘”和“以学论教”问题。在对待学生回答问题.提出的建议.完成的作业.试卷等应持负责.慎重的态度,决不能因简单.幼稚或错误而表现出不屑一顾或轻描淡写的态度。对于学生来说，尊重和关注是排除学习障碍的催化剂。这样的例子非常多，学生常常会为老师一些耐心.和蔼.亲切的举动感动.得益而铭记终身。

再则，要尊重学生的正当需求，包括心理需求。因为“孩子们的许多行为举止在我们成年人看来是该受到指责的，可往往是由于心灵上那种高尚的激情所促使，如果你不明白，没有发现这种激情，你就可能扑灭那小小的.不易发现的人类高尚品格的火光。”《苏霍姆林斯基》。我们不能用成人的眼光来看待学生，这就需要我们作仔细的观察和深入的了解，更突出了心理探索和交流的必要和重要性。

实践中，学会尊重学生，是对教师传统观念“师道尊严”的一个挑战，也是对教师语言权威性的一个挑战。主导的意义在于引导，引不起学习主体的积极作用，如何称之为主导？作为教师，首先应该理解学生对你尊重的涵义，无非就是两个字，“德”和“才”。千万不能把为人之师作为筹码而自认为高学生一等，以俯视的态度对待学生，否则，你得到的只是“敬而远之”和“曲意迎解”，或者是强烈的对抗情绪，变成了在制造距离。只有在实践中以诚待人，真正尊重.关心学生，才能得到学生的“亲”和“敬”，心理探索才能有实际意义上的展开,主导的作用才能得以发挥。以“威严”和“权威”得到的只是学生的“畏惧”和空虚的自我满足感。“立竿见影”的表面臣服其逆反的弹性将更大。

某校有位教师，从事教学多年，工作的责任性非常强，他备课.上课非常认真，特别是对学生学习上的要求，既仔细，又具体，可学生却和他“亲近”不起来，就因为他个性刚愎自用，批评学生时容不得半点辩解，稍有不服，更加严厉，人为地制造了师生间交流的障碍，把自己放在“统治”地位的同时却丧失了学生的尊重。

当然，严格要求学生也是尊重学生，绝不能对学生的错误行为听之任之，放任不管。但“严”必须有个“度”。这个“度”，有两层意思：一.必须严格遵照法律的尺度,有清醒的头脑和强烈的法律意识。二.必须是学生能接受的极限。“物极必反”。如何确定极限的范围，就在于我们了解学生的程度。了解的过程，实质上是交流的过程，必须充满理解，才能完成交流，从而获得学生的信任。理解是沟通师生情感的桥梁，是实施.完成心理健康教育的主要内容,作为教师，只是教育的参与者和合作者，而不是统治者。沟通和交流是建立在相互尊重的基础上的，基础不实，谈何沟通.交流？更何况教育和影响是在交流中产生作用的，勉强的.强加的说教不能称之为教育。值得一提的是，随着教育观念的改变.全面素质教育的实施，对学生要求的同时，教师自身素质的提高，也面临着一个新课题，更突出了这种师生教学互动.教学相长的重要性。

理解学生是心理探索的内容

有一个永恒的话题：即学生是有差异的，学生总是要犯过失的。这应该成为我们理解学生的基本认识。同时我们也应该意识到有这样一个规律：任何人在心理上都希望得到别人的理解。我们所说的对学生的理解，不是简单的同情和容忍，而是积极的心理探索和疏导，更高层次的理解应该是善于发现学生心灵深处追求高尚品格的小小火花，再加以细心的保护和培育。

对于理解的涵义，我有三个方面的认识：第一：建立信任，避免浮躁。学生的学习效果及行为表现决不是偶然的，是后天形成的。每个学生的潜意识里都存在着或多或少的美好追求，在等着我们去发现和发掘，调动追求高尚品格的积极性始终是理解的首要。由于表现形式的多样，有时学生往往以过激的形式或截然相反的外在行为来表达自己的向往，这就需要我们冷静地作出全面分析，戒除主观臆断和急躁情绪，耐心地加以引导，切忌简单的正面说教或粗暴的惩罚形式。有件事我有很深的体会：有个师范学生不思学习，厌学情绪严重，打架斗殴，恃强凌弱。初步接触下来，对老师戒心重重。经过了解，发现他欺负的同学，或多或少地有些所谓“两面派”行为，他讨厌虚伪。我就找机会和他谈心，作进一步的了解，原来他认为班主任老师偏听偏信.处事不公，重用讨好.虚伪的同学，而且这些同学当面一套，背后一套，他看不过，反映又受到冷遇，还被人误解，几次下来能说会道的人总是有理，因此认为世道不公，开始自暴自弃，以放弃学习和暴力行为来发泄自己的不满。当我确信这是他的真实想法时，感到了来自心灵的震撼；多么幼稚.天真，而又发人深省!这种追求高尚品格的小小火花很可能在我们的不经意间就被扼杀。经过分析.考虑，我给了他三条意见：一.自暴自弃是无知和堕落。以牺牲自己的前途和暴力发泄是愚昧无知和最愚蠢的表现。二.人当自强。正因为世上有许多不公，才需要我们努力奋斗.提高能力去改变现状。你现在最需要的是思考.再思考,深沉也是美德。三.超越自我.改变自我是超越别人的基础,只有踏踏实实地做好目前该做的每件事,才有可能比别人强。后来，这位学生当了老师后，成了骨干，并且进步很大，有了一定成就。这件事给我的启发是：当学生个性中追求高尚的火花和我们心灵发生共鸣时，教育就是双向的。作为教师，塑造追求高尚的心灵犹为重要，我们不能认为自己很完美，在我们履行职责的时候，同样也在塑造自我灵魂。第二：辨证地看待学生行为。学生的行为效应及矫正结果存在着两个方面或多个方面，并且在一定条件下发生转化，关键是我们认识的角度和采取对策的得当。在实践中我们发现，学生犯错以后，对道理是知道得很清楚的，但对错误的性质比较模糊，面对教师，他（她）最关心的是结果如何，会怎样处理？总想把影响限制在最小的范围，因此心理上忐忑不安，有后悔，也希望侥幸，非常复杂，情绪很不稳定，对这种心理进行积极的探索，理解就产生了非常重要的作用。因此对学生中出现的违纪行为和轻微的违法行为，我们就应该从不同的角度来认识。违纪，就应该从行为习惯方面来分析，以学生的行为习惯为重点进行了解，疏导也应以具体的正面范例来进行耐心的说服教育，并辅之以具体的行为要求指导，达到矫正的目的。违法，就应该从学生具体的环境影响和认识方面来分析，以学生在一段时期内的总体表现为重点，进行全面了解，和风细雨的耐心说服往往很难奏效，必须重视对学生周围环境影响的改善和具体行为的约束，从学生认识后果的严重性上着手，严格要求，并注意运用适当的鼓励方式，培养学生的自信心。同时更要有耐心，对学生的反复要有足够的心理准备，认识的转变是有一定的过程的。例如对于较复杂的学生中的偷窃行为，就要具体分类对待。偶然发生的，以正面教育为主，屡教不改的，就要考虑周围环境的影响，包括家庭.社会.生活方面的因素，运用集体的.各方面的力量配合进行教育。简单的强制教育只会使学生“压而不服”！某学生的小偷小摸行为，从家中偷到邻居.同学,学校和家庭采取了多种强制措施以限制他的行为，如上学家长接送.家中每天检查书包.衣物.学校里不允许他串班串座位等等,但收效甚微,可谓“屡教不改”了，当我们改变做法,采用平等恳谈.同学帮助.耐心说理.允许他陈述理由.尊重和理解他的要求等不歧视他的措施后,取得了良好效果，以后没有再犯。从交流中了解的他行为的形成和心理轨迹颇值得我们探索：他自小因父母从商繁忙而缺少照顾，从为解决饥渴到满足欲望，小学起就形成了偷拿的恶习，事发后总是受到辱骂和限制行为等歧视，已成习惯。在他幼小的心灵中，对人间温暖本来有着强烈的向往，但因为他的行为在家中受父母白眼，在学校被同学疏远，并经常受到老师的批评，产生了心理扭曲，把偷窃作为发泄不满的报复手段，进而恶性循环为不偷窃无以满足挥霍欲望。当我们改变强制做法，从人格上给以尊重，在环境中制造温暖，以真诚助他重走正道，对他冷漠.厌世的心理冲击极大,唤醒了他追求美好的人性本能，使他对生活重新有了希望，对自己的不良行为有了自觉的限制。辨证地看待学生行为，有一条原则必须坚持：在认识问题上，量的积累本身就孕育着质的变化。我们必须对在单个或多个学生身上屡次发生的不轨行为引起足够的重视。这是对学生行为认识的基点。同时，在正确分析学生行为后确定采取措施方面，也要注意尊重学生人格，杜绝过激行为和自身不自觉的违法行为。第三：理解是积极的行为，必须把教育渗透在理解.交流的过程中。有件事我感触很深：有老师反映，某女学生在校内表现自由散漫，在校外又经常和一些不三不四的人出入于娱乐场所，且有欺负.敲诈同学等不轨行为,学习成绩大幅度下降,问题比较严重。而我找她谈话时又发现她能言善辩，个性倔强，能说出不少道理，按理本不该是这样的。带着这个问题，我对她的情况进行了摸底了解。原来她的家庭父母已离异，她判给母亲而又只能跟父亲生活，生活上实际得不到真正的关心和照顾，无疑伤了她的心。她在冷漠中要寻找温暖，在孤独时要寻求保护和安全感，很容易就跟社会上的游闲青年联系上了。她欺负同学等不轨行为实质上是一种自卑感，又要满足扭曲的自尊心理而采取的一种不正当的自我保护行为。为此，我谈话就从生活着手，真诚.客观地谈自尊，谈自强，讨论生活的意义和志向问题，同时也严肃.诚恳地指出她错误行为的后果，进行了批评。我的耐心使她深受感动，在认识中她是这样表述自己的：“…每到上课，我就盼着放学，老师讲课（我）心不在焉，做起作业，三心二意，有时干脆拿同学的作业来抄。放学回到家，面对一些繁碎的琐屑，心里闷得慌，于是常常找些借口跑出去…。我在溜冰场结识了一些不三不四的人，当时只知道他们都很有趣，听他们大侃自己是如何对付老师.家长.同学后竟莫名其妙地有一种敬慕感。他们说，这是维护自尊的表现。所以我认为有人说他们是流氓，是因为不了解他们，他们挺可怜，又很幸福…。”这种由同感产生的危险心理倾向得到了有效的遏制，有了认识上的转变，进步是可想而知的。后来，这位女学生考上了某重点中学。(姑且不论这种说法是否使德育带有功利色彩)。这件事给我的启示是：理解是互为的，教师首先必须本着实事求是的原则，以诚相待，不要随意夸大事实，扩散影响，渲染错误的严重性，以保护学生的自尊心，这样才能取得学生的初步信任和理解，便于交流。同时也要注意交流时应该尽量创造让学生说话的氛围，把学生的话当作探索心灵的窗口，以讨论或告诫的形式而不是以家长的口气，以鼓励学生自理.自律。其次，也是更重要的是要讲究谈话的艺术。这种谈话必须是观点清楚.爱憎分明，由浅入深.由表及里.入情入理，要让学生感受到“正气”的威慑力，因为这种谈话对学生的认识有极大的冲击力，有助于培养正确的道德观。再则，在交流中学生反映出来的认识，更有助于我们对学生的了解，从“点”到“面”，作全面的分析，使我们处理问题更有针对性。

理解，由浅入深，实质上是师生之间的一种心理相互探索过程，它可以有效地排除学生心理障碍，矫正心理扭曲，是对学生实施教育的必由之路，也是促进学生理解教师良苦用心的过程，更是教师自身素质提高.深化的有效手段。理解，在教育中起着举足轻重的作用。

宽容是心理探索的境界

如果说，尊重.理解学生需要我们有较高的素养的话，宽容学生则需要勇气和更大的投入，这是针对学生认识的不稳定而言。允许学生的认识反复的过程，需要我们有更大的耐性。宽容，不是放纵，更不是溺爱，它有着丰富的内涵。宽容，是理解的继续，也是理解最真实.最具体的体现。宽容应该有多种形式，各种形式的确定必须根据“一把钥匙开一把锁”的原则。

由于学生所受家庭.社会环境影响不同，个性心理特点也不同。宽容的表达形式必须根据学生的个性心理特点来确定，可以是多种多样。这是因为“每一个人的心灵都有它自己的形式，必须按它的形式去指导他，必须通过它这种形式而不能通过其他形式去教育，才能使你对他花费的苦心取得成效。”《苏霍姆林斯基》如何把握住学生的心理特征，将是我们教育成功的关键。我曾遇到过这样一个学生：他在学校各方面表现并不差，而且待人热情，尊重老师，也比较听话。可有人反映他在校外伙同一些不三不四的人打架斗殴。找来谈话，耐心地说了一些道理，他很爽快地承认了错误，并保证不再重犯。不久，又发现他在外打架，引起了我的重视。经过外围了解，发现这位同学脾气爽直大方，很讲“义气”，打架是为“朋友”帮忙。再通过和他接近的同学深入了解，又发现他有个性懦弱的一面——欺软怕硬。结合我对他的分析，把他找来后，以实事求是的态度，对他的所谓“义气”实质是虚荣心，欺软怕硬实质是懦夫的品性进行了严厉的谴责，但没有做进一步的处理。后来，这位学生回到家乡，考上了本地重点中学。他父母还为此特地赶到我们学校向老师表示感谢，说：“孩子变好了!”

这件事给我的感受是：宽容是一门艺术，应该有更广阔的领域，它的表达方式可以是急风暴雨式的严肃批评，也可以是和风细雨式的耐心说服，讲道理.摆事实。但必须是道理要切中要害，要让学生有理性上的认识和震动。总之，宽容的表达要以学生个性特点最容易接受来确定形式，而且最好是在学生的意料之外而不是在意料之中，这样能起到更好的效果。

宽容，还应为学生排除不良因素的干扰，创造条件，指出实实在在的.让学生“跳一跳”就可以达到的努力目标，同时要因势利导，用人文精神陶冶学生，努力使学生的精神升华，向“凡是仰止，景行行止，虽不能至，心向往之。”方向发展。

尊重.理解.宽容有机地结合，是心理教育的基本手段，也是心理健康教育中对学生进行心理探索.达到互为理解的基本原则。违背这个原则，将使心理健康教育工作走入误区。教师在履行职责中能真正做到尊重.理解.宽容学生，必然能大幅度提高师生交流的深度.广度和质量，更有利于教师用人格的力量去感染学生，达到情感交融和互为理解的境界，学生正确的社会道德观念也在不知不觉中得到培育和确立，自我教育.创新.实践能力得到发展，教育质量得到了实实在在的提高，心理健康教育的目的也就达到了。

多一份爱心，少一点虚荣；多一份理解.帮助，少一点指责.批评；多一份宽容.耐心，少一点责难.惩罚！

将此千虑之一得，求教于大方之家!

哦！又是一组用新反对旧！

问李老师好！

在摸索的过程中有许多困惑，看了李老师的文章，感觉有了靠山有了凭借，呵呵

9、新德育是认知——情感——行动教育，而不仅仅是认知教育

10、新德育是主体性道德教育

11、新德育是道德人格教育

12、新德育是个体化方式的教育

13、新德育是关注个体生存境遇的教育

……………………

很多很多，怎么把它用逻辑给组织起来，恐怕不是一件容易的事情！

而落实到行动中去则更困难了，看看情感德育就知道了！

如果哪天我们还在把道德教育的评价考试给否定了，那么实践环节中会少了一大阻力！

其实朱老师的行动策略在新教育其他方面中已经包含了，诸如故事会、校园对话、成长档案等就是个体自我道德教育的一个重要途径！

还是那句话，没有纯粹的离开道德教育的课堂教学，言传不如身教，在新教育中师生关系的转变就可以成为新德育的一个重要资源！

道德两难选择和社会公正模拟等都是可以作为策略的，去找找当代道德教育的理论和模式一书或许对新德育 会有很大的启发！

德育应该是内化，内化为一种自觉的行为。

谢谢上面各位老师的鼓励、批评和指正！

学前心得

德育使人自由

人们常把自由看作人生追求的最高目标，把获得自由看作是人生最大的幸福，而德育可以给人自由。德育是把一定社会的思想观点、行为准则和道德观念转化为受教育者个体思想品德的社会实践活动，它同法律不同，法律指明的是禁区，那些地方不能涉足，那些事情不能作为。而道德是乐园，它指出那些地方可以光顾，那些事情值得去做且更具价值。道德给人指明的是自由之路。

首先，德育给人某种行为规范和准则。约翰·洛克讲：自由并不是每个人的为所欲为。人的自由是在一定规则内的自由，人们只有在掌握这些规则之后方能真正获得自由，违背了这些规则，将受到惩罚甚至失去生存的自由。当人们大量掠夺森林资源时，就会受到自然的惩罚，最终也会失去家园，当交通没有了规则，人们也将寸步难行。所以，社会的有序发展是人获得自由的必要条件。

其次，德育调节人与人之间的关系。道德规范着人与人之间的关系，力争使人们更为和睦友善及相互关爱。要使别人爱你那你首先会爱别人，爱与被爱都是建立在一定的道德基础上的。

再次，德育给人一颗自由之心。我们往往对自由的理解仅局限在原始的意义上，即自由是“一些人对另一些人所施以的强制，在社会中减至最小可能之限度。”^①这种自由更多的是理解成动物行为上的自由（当然这种自由是必要的），而对具有意识意义上的人的自由关心不够。当人们因“即时情绪或道德缺失及知识不足”影响了他的行为，“那么我们可以说他是‘不自由’的，亦即他是他情绪的奴隶”^②。而德育就在于培养人的坚强信念、不屈意志、丰富情感及崇高品质，建构“内在的”自由。赫尔巴特则把道德内容概括为“内心自由的观念、完善的观念、仁慈的观念、正义的观念、公平的观念”等五种观念，这些道德观念的建立无疑为人的和谐自由发展提供了保障。在品德的学习、实践中体验到快乐、幸福和满足，获得一种精神上的享受，正如苏霍姆林斯基在《帕夫雷什中学》中讲的“生活的意义就在于进行这种精神创造”。

“人把各种德性的获得作为一种内在需要” ^③，随着时代发展，物质生活的提高，社会秩序的好转，人们对道德的需要开始从以生命价值，功利价值为主升华为以精神价值为主，把道德作为自我追求的目标，从中得到自我肯定、自我价值，从行为上的自由上升到意识上的自由，拥有一颗自由之心。人的理想越远大、胸怀越开阔、仁爱之心越广博其自由之心放飞的也就越高远。事实证明，人们在意识观念上的自由，有时要比其他自由的获得来得更迫切也更艰难。

第四，德育为人的自由发展提供动力源。德育既可影响人的发展方向，又为人的发展提供动力源，品德有规范人性的一面，但更重要的是为发展人性提供了可能性，即德育具有未来性。规范只是为发展提供一种保障，而发展和完善才是德育的目的。法国政府明确提出：教育的目的“要使每一个受教育者最大限度地发挥本身的潜在能力并创造自己的未来”。前苏联认为“个性自由发展，个人的一切才能和精神力量的发展与解放，应当是教育的目的”。德育的发展性不仅指德育的内容是一个不断完善更新的过程，也指学生的德育认识和德育水平也是一个逐渐发展提高的过程。教育的目的是培养一个可持续发展的不断创新的人，而自由亦非人的最终目的，人与动物的本质区别在于人能创造精神的和物质的财富，“自由并不是一种价值，而是价值的基础”，“自由乃是其他价值欲得到充分发展所必需的土壤”。^④自由的真正价值就在于为更好的“服务于他人”和创造未来提供条件，创设情景。这样看来自由与道德的本质含义是一致的。人的自由只有在道德的左右和驱使下才能健康的发展，道德为人的自由发展提供不竭动力，而真正体现道德之价值的也就是人能在自身获得自由后创造未来和完善人性。

德育即自由的原理启示我们，我们不能把德育仅看成是对人的行为的约束，在学校中更是把德育同校规校纪混为一谈，因为这些是导致学生不喜欢甚至害怕德育或德育活动，是导致目前德育工作的低效及教师德育工作成为吃力不讨好的工作的主要原因之一。德育是人和谐、健康发展的必要条件和途径，是充满活力、充满希望的一次旅程。德育是一种方向，是一种解放，更是获得自由的一个法宝。

德育即自由的原理同样启示我们，德育不是一次又一次枯燥乏味的报告及具有明显教化痕迹的训练，而是能激发学生丰富情感、促进学生品德思辨、形成学生个人见解的活动。德育源于生活，为了生活，应是生活的一种形态，因而是为了让学生的生活过得更充实，为了让学生能平凡的生活中发现美及感受美。

根据德育即自由的原理，具体在德育过程中我们应注意以下几点：

1、 教育观念上，抛弃工具论树立学生主体意识，注重个性发展。

由于德育是有目的、有计划的一种教育，德育内容体现了一定社会的道德规范，在教学中很容易过分强调目的性和规范性，把人当作维护某一社会意识形态的工具来培养，从而把人物化了，压抑了人性，忽视了人的个性发展，这种德育中的工具论是有悖于我们所进行素质教育的。以学生为主体，在德育中既要有共有的目标又要有个性的差异，既有观念的导入更有细致的工作，既强调集体合作也重视个性发展。德育中不重视个性发展是违背德育规律的，也必定是失败的教育。

个性，在西方称人格，它是个体固有特质的总和。而德育对个性的发展起着主导作用，塑造完美个性是教育的共同任务。重视个性的健全与和谐发展，在各国的中小学教育中历来都很重视。美国认为“个性的发展对一个自由和有活力的社会必不可少的”，^⑤日本企业界用人的一个标准是“有个性的人，能与人合作的人”，在苏联其最基本的口号是“个性民主化”。^⑥西方经济的迅猛发展，同教育中强调个性发展，提倡富有创造性和自信自立的理念有直接的关系。进入八十年代中期日本成立了“临时教育审议会”，先后发表了4次咨询报告。最后一次报告提出：日本教育中有着根深蒂固的弊病——划一性、僵硬性、封闭性。并提出教育中注意培养尊重个性、尊重自由和自我负责的精神，必须发展、丰富个性、造就创造型人才。日本政府的这种担心后来证明不是多余的，九十年后期亚洲金融风暴爆发，给日本企业带来的冲击不亚于广岛原子弹，他们再次呼吁创新型人才的出现。

在我强调重视个性发展的同时，美国‘品德教育’在重视个性发展的同时，更强调‘集体主义’和‘合作精神’。当然，我强调的个性发展并非要排斥“集体主义”，德育发展要体现一定阶段性和针对性。美国现在重视集体合作是因为他们过去不很强调这一点，而我们的情况则相反，过去很少关心学生个性发展及个人创造，现在要补上一课。集体合作，如个人的素质处在很低的层次，那么合作只能是低水平的拼凑，只有在个体品质达到一定高度，合作的力量才能显示其伟大，合作应是个性的互补，合作的价值要大于个性的总和。集体主义绝非要淹没个性和否定个性之价值。当西方国家正从东方文化中吸取智慧和营养的时，东方文化更应以宽容的心态吸取外来文化之精华，以壮大发展本民族的文化。

2、 教学内容上要体现发展性。

德育就是培养人、发展人和完善人，德育的首要任务就是让学生明确：自己是一个具有自由意志的人。蔡元培讲：“所谓道德教育。乃输自由、平等、博爱之知识于人民，使之生正确之观念也。”德育是令人解放之教育，它可唤醒人的民主自由意志。菲律宾近年积极推行学校德育，把德育作为唤醒民主意识，培养民主参与精神的技能，革除独裁统治的重要措施。人们有了自由意识和自由空间，才能解放自己，才能发展和创造自己，才能更好地服务于他人。康德十分鼓励儿童运用服从他律前提下的自由。他律道德教育阶段任何管束与要求都不可完全剥夺儿童应享有的自由，儿童在不违反总的他律道德前提下其自由度越大越好，以便促成学生的自律。

德育的发展性，在对待传统道德的态度上要取其精华去其糟粕，“我国几千年来形成的传统思想、道德、文化，从总体上看是不适应当代社会生活和时代要求的，企图用儒家学说的思想和道德来指导社会主义现代化建设，这显然是无稽之谈”， ^⑦所以，德育在内容上要不断更新和发展，要剔除一些会削弱中华民族的创造活力和进取精神，剔除落后保守的观念。如一味谦和退让、谨慎从事，很有可能走向柔弱，失去机遇，只讲江湖义气，很有可能丧失原则立场等。德育中要融入现代意识，如讲节俭也要有适度消费意识，讲勤劳也应有效率意识，讲爱国主义同时要树立全球意识，关爱我们共有的家园地球村等。

德育的发展性，要培养学生道德的批判意识。人的批判意识是在道德实践和比较中形成的，也是提高学生道德品质的很好的途经。学生在道德批判中树立正确的观念，形成独立人格和不屈意志，在批判中提高自己的思辩能力和创造能力。信息社会展示在人们面前的是形形色色、眼花缭乱、真假难辨的现象，学生如没有这种批判选择的意识和能力，将会迷失方向。课堂上老师讲的德育案例是有限的，不能涵盖生活中的一切，更不能预见到未来，未来的发展只能靠学生自己去辨别。早在1989年美国“课程发展与管理协会”就指出“道德教育要注重学生批判性思维和决策能力的培养”，今天，德育工作者如再不重视这些，我们的学生将很难立足未来。

3、 德育方法上反对空洞说教，注重生活教育。

德育方法上的空洞说教是无视教育中以学生为主体的原则，也违背了德育中知、情、意、行相统一的规律，教育中只有理论阐述、没有实践体验，只有远大的目标，没有坚实的生活基础。这样“纸上谈德”式的教育，学生的品德基础也如同一张薄薄的纸，经不起任何的冲撞和挫折。德育即自由的原则要求教育中合乎学生认识发展的规律，采用更为多样灵活有效的方法，诸如问题讨论、平等交流、生活实践、学科渗透、审美活动、自我醒悟等。卢梭提出了遵从自然的道德教育原则，如儿童把杯子打破了，成人不立即给儿童一个新杯水子，而应让儿童确实体验到没有杯子带来的不便，真正意识到自己打破水杯的行为是错误的，然而再给一个新水杯，这种“自然后果法”对我们目前不重实际的教育方法是有所启发的，是生活教育的一个方面。生活中的自我教育---慎独，也是一个不可缺失的方面。慎独，是一个人独处而能自觉遵守道德观念，它强调自觉性和主动性，强调自我控制，自我约束，它可使道德行为从他律转变为自律，进而使学生认识到拥有崇高的精神境界和良好的品德行为是生命的需要。

人生来是自由的。然而，人一生下来仅是一个自然状态的人，只拥有动物层面上的自由，人与动物的本质区别就在于能认识自己和改造自己，只有受教育的人才能完成这一使命，进入真正的自由王国。因而，一个真正自由的人是离不开德育的。

注

①②④[英]弗里德利希·冯·哈耶克著 邓正来译 《自由秩序原理》三联书店 1997 .12 P3、P9、P316

③《德育实用全书》国家教委中央教科所编1997年7月第一版 P22

⑤史耀芳：《国外中小学德育述评》《中小学管理》1994、1

⑥罗海鸥：《国外德育目标探析》《青年研究》 1992、6

⑦樊建国：《关于精神文明建设几个问题的思考》《光明日报》 2000、4、4

江苏无锡 陈 平

在德育中始终有一个不可回避的问题，那就是如何把握德育目标的问题。上面提到的没有能够明确指出新德育的目标，我觉得这恰恰是新德育和传统德育之间最大区别！

李斌是不是想说不必要明确的德育目标为新？

我不这样认为，因为这只是“纲领性文件”，自然不一定会涉及具体内容与目的。

但展开来之后，明确的德育目标还是必要的。

呵呵，李总的见解很深刻！

不过，我想问得是判断德育的新、旧标准是什么？

非要给他来个新旧之分吗？

旧德育难道没有合理的成分？如同填鸭式教学、满堂灌等传统的教学法并非一无是处，

包括现在新课程背景下的“家常课”也几乎是教师一言堂占居主导地位。

旧德育虽然整体上不符合社会发展的形势、人才素质的客观要求等，但有一点德育都有

一定的时代烙印，只能随着客观现实的变化在吸收原有合理内核的基础上不断地修改、

完善，唯有如此，德育才能显示鲜活的生命力！