搞嘛？

一把血刀纵横江湖，

数风流人物，

还看语文沙龙。

教育与人

　　我首先考虑的，是人与教育的关系。从这层意义上，我们不妨这样定义：人是教育的动物。展开来讲，就是人是需要教育、能够被教育的动物。

　　当然，这个定义与人是文化的动物或者符号的动物是并不相矛盾的，因为文化或者符号，正是人之教育性的最佳证明。

　　作为“裸虫”，文化（符号系统）是人之为人的必不可少的“服饰”，剥除这一服饰，人就回到了纯粹的动物——人永远有其动物性，但人的动物性，有其不同于其他动物的“特殊性”，这个特殊性一言以蔽之，就是“裸”，人没有皮毛，没有坚利的爪牙，没有翅膀与鳃……从积极的意义讲，人的这一宿命是人从其动物性中获得解放的必要前提。

　　为生存而教育——个体的生存和群体的生存，这是一个永恒的教育命题，联合国教科文组织的《学会生存》一书，并没有提出任何新的观点，它只是对人类从动物中区别出自己的状态的一次重新强调：人是教育的动物，人的生存需要通过教育，没有教育，人不能凭本能而生存。

我只认同：人是没有羽毛的两脚直立动物--在此意义上，一只拔掉所有毛的鸡跟人在定义上的区别不大。

大概也就是人会得禽流感的原因吧。

在理论与实践两极间穿梭

　　我个人非常喜欢抽象思考、逻辑推理，但是，我认为这主要是一种智力的游戏，理论能够且只能够帮助人从某个特定的视角来理解“现象”，却不可能把握整个“事实（现象）”。

　　迄今为止的所有国产教育理论与语文教育理论，都仅仅是相对幼稚地来解释教育，它们提供了各种不同的推测，提供了若干可供参考的视角，但是，它们离教育的丰富性，离生活世界的复杂性太远——这永远是理论的宿命。

　　所以，我将自己的使命定位为“灰鸦”：在理论的乌鸦中，做一只实践鸽群来的使者；在实践的白鸽中，做一只理论乌鸦来的说客。因为实践的丰富性与复杂性能够让理论对自己保持警惕，并且让任何一个自我封闭的理论体系面对实践不得不再度打开，而理论的清晰性则能够帮助在实践中茫茫然不知所措的鸽子更清晰地发现问题可能存在的关键。

灰鸦的比喻有意思.

不过建议干干把文字编辑一下.看着累.

中华，用中等字号查阅吧。

既然是大话，就不能用小字，内容大不了，也就只能把字号放大一点充当大话了。

教育理论追求共性，教育风格追求个性

　　对于教育个体而言，尽可能提高自己的个人魅力（又称人格感召力，克里斯玛型Chrismatic)，以确保教育获得最大的成功，这是他合理的愿望，而且是他成为成功教育者的最有效途径。而对理论者而言，尽可能地去除个体的因素，揭橥教育中不受个人因素影响的共有的原理、规则、方法，这是他们的追求。

　　教育依赖于基本规律的普遍推广，还是教师个人素养与魅力的提升？虽然这二者并不一定不可兼容，但二者适当的对立形成了教育理解的某种张力，如韦伯所言，克里斯玛会周期性出现，而在我看来，它既是对教育科学性的侵蚀，也是对教育僵化机械的一次解毒。

上面这则大话不好，什么术语，最好一个都不用——除非不得不用。

教育二字不在教，而在育，

对于每一个个体，培育的对象，成了什么材，我们的培育计划措施，起到了什么

效果，这才是我们应该跟踪和研究的

语文形式训练碎语（之一）

　　训练，形式，形式训练，这些词语都早已经有之，人们一直在使用它们，并且赋予各各不尽相同的解释。然而，深度语文提出“语文形式训练”，却使它获得了一个全新的意义，全新的声音，它使得一些矛盾在这个词中和谐地统一起来，并绕过了一些传统理论的暗礁。

　　它超越了工具论和例子说。“工具”一词，它致命的缺陷在于似乎在“此”（此文本与课堂）以外存在着另外的根本目的。譬如语言是工具一说，就不如“能被理解的存在是语言”一语更准确地表达出语言的地位。例子说是工具论的具体化表现，同样，它的缺陷在于以为在具体的文体和文本以外，存在着一种抽象的能力（知识），人掌握了这种知识，就是完成了此一单元的学习。这种试图将复杂的语言现象简单化的意愿可以理解，但是，这种企图注定不会成功——虽然表面上，当考试只考那些人为的例子性知识的时候，我们似乎检测到了语文能力。

　　而人文精神说和启蒙说在恢复一个优秀的传统的同时——我指的是面对真实生活、当下存在，恢复文史哲统一的语文教育，它却将近百年来辛辛苦苦建筑的仅有的一点语文学科的堤坝冲得干干净净。它并不是恢复语言、语文教育的复杂性，它只是另一种简化。或者说，是一种对语文自身定位的回避。

　　藉由结构，藉由具体文体、言语作品中的思维图式，语文形式训练已经有可能将内容和形式比较完美地统一在一起，但是，正如许多人看到的，深度语文迄今对此拒绝作出论述。

　　因为，在丰富的实践之前，一种抽象的概括很可能将本来极具生命力的东西在词语中榨干。我们需要将此种子埋入黑色的泥土之下，等待岁月来慢慢地展开它。

　　深度语文不急，你急什么：）

中华同志此言差矣，干干把文字加粗后，反而看得不清楚了。

妙！绝大多数的言辞。

第二段对国内理论的价值评价过低。国外的理论何尝不是这么一些东西？羡慕的是，国外有一整套保护搞虚空学术理论的人生存的制度，于是有一大批人在做着看似毫无用处的理论的研究，成果丰厚。我们见到的，不过是冰山一角。——我们需要更多的人研究出更多的理论！

确实急不得，要做的工作很多。但基本的框架还是要打一下的，即使未来的时间证明这个框架是错的。描摹一下，仅仅是提出一种构想，一个希望。我们都在其中注入自己的理念，最后，它会成为一个合体，超出所有人的构想。希望我们将来见到的是真正的震撼！语文形式训练的希望在深度语文，也不仅仅在深度语文，它将在我们浩瀚的土地中萌发。——想到了井冈山。

不同意干兄对例子说的评判。举一反三，不管它的理论基础如何变迁，它的实践意义都很凝重。

思维图式——语文思维形式。可不可以作为同一个概念来用？

——当我发出另一种声音的时候，那是我想汇聚更多的力量。——我以深度语文为荣，尽管我主动的退居外围。别人做得好的事，不需要重复劳动，我去做我选择的事。即使我会成为兵马俑工程中的一个无名的泥瓦匠。

谢谢兄弟们参与，大话开张，没有兄弟们吆喝，便不好玩、玩不下去了。

此帖欢迎胡话胡说胡侃。

继续教育大话：

为人的可持续发展而教育

　　如果是我教育思考的起点是“人是教育的动物”，其次是关于教育目的的辩证思考——一言蔽之是为人的可持续幸福而教育——的话，那么我教育思考的终点必将停驻于教育的宗教性。

　　因为人是可教育且需要教育的动物，以及现世可持续发展的幸福，都不能解决一个根本的问题：关于存在之意义。这是一个属于神学的命题，但是，传统的宗教、存在主义、生命哲学或者说所有的哲学都并没有给出一个普遍的答案，它们都是站在“自己的立场”上来思考这个问题，并给出只适合自己的答案。而作为普遍适合于每个人的教育和教育哲学，它必定是不能局限于基督教或者存在主义者的立场的，它需要一个更普遍或者说更原初的回答，一个关于存在意义的回答，一个基于全面人类学的回答，一个揉合了伦理学、心理学、社会学、人种学等诸多学科思考的原初回答。

　　这将是最后一个难题，一个或许根本不可能圆满解决的难题，也许思考此问题的惟一价值在于思考本身。

必须区分教育中的目的、意图和目标

　　教育是一个多种声音多种意图在其间博弈的结果，源于国家和社会的对下一代（或者其成员）的社会化、社会作用，源于家庭和父母的个体成功与就业，源于受教育内心的快乐与幸福，源于学校内部的传统，源于教师业已定型的对教育的个人理解……这种种声音相互渗透，交杂于其间，最后暂时性地达成一个并不清晰的“教育目的”。但我指的这个教育目的并不是指写在纸上，写在大纲和计划上的那个目的，而是指实际指导我们的那个主导的意图（虽然在这个意图在另外声音的作用下，它已经作过一定的妥协与修改）。譬如，今天我们的学校教育写在纸上的，可能是素质教育，但实际真正左右日常教育教学的，是源于市场主义的应试教育，是分数主义和效率主义。因此说，目的源于意图，我们在分析目的之前，必须先厘清存在于当前的种种意图，理解它的合理性，理解它的后果。而目标则又源于目的，譬如上例中，当应试升学成为我们真正的教育目的（而不是提高受教育者的素质），我们只能在此框架下列出我们的可操作的教学目标。

心理学与伦理学

　　人们总是混淆心理学与伦理学的问题，或者无视这二者往往有不同的需要。

　　譬如，在儿童读经问题上，一种支持的理由是：儿童的记忆力强，所以应该趁此机会记忆。这是一种心理学的理由，它是对的，但显然不全然，至少在逻辑上有明显的漏洞，因为它没有通过伦理的检验。

　　对伦理学而言，这个问题则被描述为：儿童读经意味着什么？为什么要让儿童读经？如果从这个角度反对上面的心理学理由，则它可能反诘：并不是说能够做就应该做，年龄越小越容易被奴化，并不能推导出因此必须抓紧时间在幼儿阶段完成奴化。必须考虑的是：读经将给儿童和社会带来什么？让儿童读经，表达了成人与儿童之间怎样的关系？这种关系是否正当？

　　当然，关于读经，还有文化维度的考察，文化保守主义和激进主义在此得出完全相反的结论。但是，文化维度强调的是是否读经，而没有考察儿童读经问题，后者是一个教育学与社会文化相交的地方。

批判性思维

　　西方国家本就有着良好的哲学批判的传统，这种传统势必影响教育，现在有若干国家的教育家和教育政策明确地强调：批判性思维是教育的根本目的之一。这既是对个体独立性的确保，也是对一个社会可持续发展（物质与文化的创造离不开批判性思维）的保证。

　　但是，批判性思维在中国是极为稀缺的东西，对于其重要性，人们或者认识不到，或者，由于对它的恐惧，而用另外的一些理由，诸如和谐，接受，基础，积累等来加以拒斥。因此，在中国教育中宣称批判性思维，是得不到多少应和之声的，而且会行之艰难。

批判性思维2

　　当然，目前流行着一种倾向：草率武断地对自己不了解的事物进行批评，然而却并不给出任何论证。实际上，这种批评往往是“洗脑”的结果，受制于教材、电视、报纸和同伙的声音，在对一个深邃的事物进行真正的接触之前，便以轻率的姿态，将听到的一些评价改头换面抛出来，作为一种批判。这种情况，既出现在我们的课堂上，也出现在我们的教育科学研究中，还经常性地出现于我们的思想界和文化界中。

　　从某种意义上讲，对余秋雨的批判就是一种真批判与若干没头脑的旧批判结合的结果，当然，由于其间被批判者明显存在的问题，使得这种混迹于批判的“附和”不容易被觉察。而在另外的批判上，譬如鲁迅批判上，则往往容易暴露出批判者的草率、不严谨，对自己言论的不负责。

　　批判性思维需要有三个保证：

　　1、对自己的警惕，批判同时指向自己的发言，用反思来使批判更为客观；

　　2、尽可能严谨的论证；

　　3、开放的心态，从批判物中吸收必要的营养，不仅为修正、丰富自己的观点，而且可能仅仅是利用自己的批判去修正和丰富所批判的观点。