批判也有深与浅，粗与细的差别吧？

我没受过真正的批判性思维的指导和训练。但认识到，允许各种不同的声音同时存在，是批判应该具有的环境；尊重被批判者的人格，是批判者应具备的道德素质。

此帖只宜以四字形容：

牛屄烘烘！

文如其人，文即是人——关于表达与人

这是一个老话题，朋友四川也人曾经宣称自己是“写作主义”，显然，他秉承的是海德格尔的哲学思考，说出了局部的真理。

现在需要对文如其人这种传统说法加以补充的是，文即是人。这四个字的意思是：不仅仅是人表达了语言，而且人在这个表达中不断地重新塑造着自己。

人在创造某物的同时塑造自己。更准确地说，对自己的塑造总是受制于他所创造的物（如泥水匠和雕塑家的不同的思维方式）。

我曾经为此而改写过诗句：古来教者皆寂寞，惟有写者留其名。

我从积极的意义来理解这句篡改的诗：既然书写是一个反复刻写自己的过程，是一批判事物反思自我并进行重塑的过程，那么，书写本身就是对自我的最好教育，而被教育的自我又将对教育工作起着积极的作用。这样，存在、表达就构成了一个相互链接与促进的螺旋体。

但是，这里有个必要的前提是：只有当这个链接不断裂，它们的相互关系才能成立。

从“遭遇”看教师的出场

“遭遇”是存在主义教育学中的一个重要概念，意谓一个强大的实在（某个人，某个作品，某个事件）突然以粗暴的方式出现在人的面前，打破连续性的生活过程，并给予人一个新的方向。

“遭遇”向遭遇遭遇者给出存在的难题，并检验此存的人，此存的人通过对遭遇的回答，来完成自我。

从这个意义讲，教师的出场是一个极有意义的话题。

首先，教师的出现必然有两种可能：以旧的面貌或者与前面教师相似的面貌出现于学生面前，延续连续性生活。或者，作为一个陌生物，以极大的强度出现于学生面前。

其次，遭遇有两种相反的含义，一种是像艺术品一样，向学生提出一个绝对的要求，以使他的内心遭受巨大的波动，发现先前的生活因为与此不符合而没有意义，必须改变自己的生活。或者，像一种灾难，彻底地摧毁平静的生活，发现和平、幸福仅仅是一种谎言，人必须用另外的方式来生存于这个世界。无论哪一种，遭遇必将改变人生。

通过这些思考，我们将可以发现，无论是《死亡诗社》中的基丁，还是《女王的教室》中的阿久津，他们都是以“强大的实在”出现于学生面前，打破学生一贯的生活与思维方式。但是，他们确实采取了不同的方式，基丁是以艺术品的方式出现于学生面前，告诉学生无意义的生活是不值得过的生活；而阿久津则是告诉学生幸福只是社会给予人的谎言，成功才是生命意志的真正体现。

不考虑这些方式的得失，我们必须首先看到这种出场方式中的积极的教育意义。

关于童心、本性以及“教育现象学还原”

那种认为儿童天生纯洁的观点和认为童年是幸福的天堂的观点已经被证明为仅仅是一种浪漫的想像。在我们批判性地吸收卢梭等人的教育思想的同时，没有必要再抱着这种未经考证的浪漫主义教育观，虽然它在教育伦理上给了我们极大的启示，并且借助于它而从传授机械知识的僵化教育中获得了最初的解放。

在最初的本源处，一切切刚刚开始，童心和本性，只是有待发展的认识和道德的可能性（可能性总是含有种子的意味，即它同时含有不可能是另外的意思）。但是，无论从哪个时间算起，我们都说，外在的刻写早已经开始，人从一开始就进入了一种“文化化”过程。他存在的母体以某种“符号”的方式来发展他的可能性，任何一个时间段的人，都永远是已经被文化刻写并发展了一定可能性的人。所以，从来不存在一个洁净的关于人的内在本质，它永远只有在文化的刻写中才能被考察。文化化在让他的可能性获得成长的同时，也让它变得僵硬，从而削减了潜在的更大的可能性。人的发展一直是双轨交叉着发展的，文化与内在本质的展开。

也就是说，人不可能回到最初，也并不存在“最初”，并不存在一个我们假想中的童心和童年。但是，我们始终有一个外在文化中不断发展着的“自性”，一个“本源”，一个“自我”，这个业已发展但多少扭曲了生命依然具有更大的可能性。这个通过教育现象解释学还学的“童心”、“自我”、“存在的本质”，仍然处于有待释放的状态中。

每一次释放，都会让人产生世界如此美好，一切刚刚开始的错觉。就像尼尔在听到基丁的课时感觉，就像徐志摩在配上眼镜再次看到天上清晰的星辰时的感觉。

如何在教育中实现这种释放，这是一个恒久的有危险的难题。

可能是个牛叉帖，先顶一下，待抽机会细细品品。

对话教育的四层目标：

1、敢于发表个人的意见；

2、敢于接受对方更好的意见（这需要突破自身的见障与情障，突破自己的思维假定，非常困难）

3、坚持自己认为正确的意见（这在一个被谎言遮蔽的世界里是非常困难的事，苏格拉底可以为一例）

4、捍卫对方坚持他错误观点（在他确实没有认识到自己的错误）的权利。

以上三是对一的改良，四是对二的补充。

默读中；同时想念“火锅”周围的人……

言说的责任

对话教育（甚至可以说教育）的除了要让受教育者大胆说出个人的见解，坚持自己认为正确的观点，能够从对方的言说中汲取正确的东西，捍卫对方哪怕是错误的观点外，还有一个重要的但目前正在被忽略的要求：对自己的言说负责。

在传统教育中，这个对自己的负责主要体现在承诺和誓言上，而在今天，承诺的力量已经严重削弱，这一方面体现于轻诺的频频出现（甚至在我们的教育中，还提倡这样的轻诺，如对自己学习目标的轻率许诺，轻率地在各种宣言上签名，等），另一方面体现于对于失诺失约，我们已经从道德上不再惩罚了。

另深一层的，是我们的教育出现了苏霍姆林斯基曾经批评的那种将言辞就成贬值的分币的各种行为，苏氏主要批判在道德教育中我们过于轻意地让学生言说爱国主义等神圣的词语，而我认为，进一步讲，在知识、真理层面，我们的教育同样面临着学生（受成人世界的影响）轻率地引用名人名言，说出自己并不真正理解其义的观点。贸然地将他人的言论借用是一种轻率，而未经自己审察地让这些词语从自己的口中传出，这与道德上的失诺一样是极不负责任的体现。

网络与论坛的兴起，印刷物的成本降低让我们进入了另外一个需要思考言说责任的领域：在我们的真实身份可能不被别人察觉的地方，我们是否应该或者能够做到对自己的言辞负责？反过来，从管理的角度讲，我们如何采取措施，在确保言论自由的同时，防止由于没有惩戒，而出现言说与人的存在脱离，并进而危及个人道德和社会风气的行为？

“大话”的意义：

不仅仅是人表达了语言，而且人在这个表达中不断地重新塑造着自己

精要！

深得后语言学的要义啊。

索绪尔结构主义语言学，着眼于“语言”对“言语”的制约、规范，与之相对应，强调了社会对个体，历史对此在的人的制约。因为任何言语都只是语言的一种无法逃逸的变式，所以，人就仅仅成为语言系统中相对消极的承受者。

而对此语言学的反动，则强调了个体言说、表述的积极意义，认为言说正是个体突破语言系统对自己的僵化、蒙蔽，从中彰现自己的有效手段。

我以前曾经有帖论述语言的规范与创新的辩证统一关系，当时没有将它与语言学理论很好地结合起来，现在看来，强调前者便是基于结构主义语言学对语言的思考，强调后者便是思考解构主义语言学对我们的启发。

语言的迷障

语言的迷障和个人的见障（个人的言语），这是人认识事物的最大障碍，然而也是人认识事物的惟一手段，——不通过语言，自己的语言和自己依仗的母体语言系统，人一无所见。

科林斯的诗句：“把每一个奇异的故事都真心当作真吧，这样你就不会看到我那支离破碎的世界。”这个诗句用来解释《黑客帝国》是为恰当的，只是芸芸众生不知道，自己根本就是生活在一个语言的母体中。

当认识到自己生活于一母体中，进而认识到自己的所谓的个体语言可能仅仅是习惯性地复述、粘贴了母体给定的某个答案（母体不一定只给出一个答案，就像那个著名的比喻，强盗拦住旅客，问他要吃馄饨还是板刀面一样，母体往往给出多个可供选择的答案），这时候，人的解放才有可能出现一丝转机。

这是一个艰苦的过程。教育如果要培养独立的人和创造的人，必须在传授人语言的同时，教会他如何挣脱语言。

爱

爱，这个词语已经成为一把利刃。

我爱教育在线，因此，即使我在上面拉屎，也应该得到原谅。

我爱孩子和学生，因此，即使我犯了罪，也应该获得赦免。

爱成为免死金牌，成了打在论敌头上大棒，成了将一些思考化为浆糊的化学药剂。

爱究竟是什么？当它整天挂上口上，我怀疑我们所谈论的根本不是爱，它只是一种欺骗自己并欺骗听众的策略，无论这种策略是有意识严寒是无意识的。

爱不是占有，而是促进。爱不是我对你拥有权利，而是我是否促进了你的发展。

爱的教育，这是一个困难的话题，尤其在当前爱这个词被严重曲解与滥用的时代。

譬如，爱国主义是我占有国家机器并被国家机器占有，成了狭隘的民族主义。是的，占有并被占有，这就是当前语境下爱的实质。

爱首先意味着一种尊重,只有建立在尊重上的爱才有意义。

是的，爱的前提是某种“尊重”，但仅有尊重还不是爱。

尊重是所有人之间相处的基本准则，尊重你的时间，尊重你的合法的权利，尊重你的意见……

但尊重还不是爱，尊重可能仅仅是两个不相接触的客体；而爱是一种交融，一种穿越。

尊重，可能是“我－它”，也可能是“我－你”。

爱只能是“我－你”。

爱，意味着我穿越你而获得成长并在同时你也穿越我获得愉悦和发展。

仅仅尊重，可能是一种空间的划分；而爱，是处于共同的空间之内。

无边的互文性

我越来越发现，所有的知识都是兄弟。我从一个与文学批评从没有关系、他甚至可能从没听说过互文性一词的记者的一段话说起，他说：“一切知识都可归结为比较和对比。如果宇宙之中只存在一个东西，我们就无法形容或‘认识’它。”他说这段话的目的是进行不同政体的比较，譬如通过罗马和今天的政体认识希腊（反之亦然）。但这段话却非常准确地表达了作为哲学和文学批评中的“互文性”一词。

一切文本皆是互文。

一切人所识物，皆是文本。

一切词语（文本）都由无数其它的词语（文本）编织而成，甚至可能一个几千年前的文本中编织了今天的无数文本和语词。

……

互文性对教育有非常大的启发性：

它否定了作者对文本的惟一所有权和裁判权；

它否定了任何一个单方面的权威；

它确立了对话的必要性，并确保了对话数方的地位（主体间性，以及言说与聆听的互为依存）；

甚至它可还对预习这样教学中的小细节提供了理论的基础：没有足够的互文本，我们将无法解开此一文本之奥秘，而预习就成了对“前有”的填充，就成了准备足够的互文性信息——包括此课文文本的互文本，包括将与他人见解构成互文的“先见”。

互文性，它将对文本细读只从内部寻找的阅读方式提出批评 ，对学生课程包的建设给予积极的启迪 ，譬如，只给予鲁迅则不能懂鲁迅。意义来自编织，认识意义也必须径由编织 ，也就是说，阅读现在成为“对文本意义的重新编织”。而编织则需要“毛线”——需要互文性文本 所有理解全是编织。理解，肯定是一种编织——因为并不存在正解 。但是，积极的编织将编织出新的作品来 ，譬如郭初阳上《珍珠鸟》 。消极的阅读从原理上也仍然是编织，只不过依样画葫芦，结果四不像。所以艾略特说：稚嫩的诗人依样画葫芦，成熟的诗人偷梁换柱。 阅读成了一种创造的行为，一种“诗”的写作。

爱！分大小吧？

没太读懂你的爱！

文本·知识·思想力

文本本身和它的互文本们只是信息，知识（认知力）是处理（吸收、批判、阐发、重写）文本群的能力，这个能力受制于一个人的思想力——一个人已经内化为经验的应用哲学（词语哲学与哲学词语在此全无用处）。

语文的性质

语文是否存在着一个先在的性质？是否可能通过对“语文”二字的基本元素解释法和还原法来理解整个复杂的处于教育和人的存在中的语文课程？

答案显然是否定的。

现在迫切需要做的是，用“目的”来取代“本质”，用“理解”来取代“还原”，用全部生命与历史的复杂性，用整个教育的复杂性与人的成长的复杂性和多样性，来作为语文教育的背景。

这需要打开那个人为划分的学科分界线，需要思维方式的转换，需要一种新的哲学。