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干兄是"咬定青山不放松"啊,呵呵. [转帖]王晓春老师评郭初阳《愚公移山》教学实录
我的看法
王晓春
前后判若两班
郭老师这堂课相当有趣。我们可以很明显地感觉到，以引用外国人对《愚公移山》的评价为分界线，学生的看法前后判若两班。前面，大家几乎一边倒地否定愚公，后面则相反，几乎一边倒地肯定愚公。可惜我没在现场，不知道前后发言者是同一些学生，还是两拨学生。无论哪种情况，都很有研究价值。
而且我们会发现，在前半部分，郭老师强有力地发挥了诱导作用，设计的问题和情境一个接一个，环环相扣，都是不利于愚公的；而在后半部分，教师则相对放手，或者想加以引导而作用微弱，于是形势向有利于愚公方面转化。大致上可以说，前半是教师带着学生走，后半是教师跟着（有些勉强）学生走。
总之，教师一松手，马群就背道而驰了。王荣生老师指出：“这堂课给我的感觉是：教师按自己的解读理路阐释文本的意图非常明显，但似乎在学生身上没有显效；教师在这节课设计最巧、用力最猛的地方，即由一系列‘假如’牵引的讨论，也许对学生的阅读行为并无产生实质性的影响。”我觉得这个判断是正确的。
学生对愚公的批判
我们来看看学生在教师的引导下是怎样批判愚公的，以及这种批判有多少合理性。
1、板书定调。
“郭老师将板书作了重新设计，‘山’字很大，‘愚公’很小，‘移’这根杠杆似乎很脆弱。”这种板书设计含义很明显：愚公不自量力。郭老师以戏剧性开头给课文的解读定了调子，引向对愚公的批评。
愚以为这个板书设计与原文含义不符。《愚公移山》的意思是人比山高，人比山伟大，人能战胜山。郭老师的板书含义正相反。
2、四个怎么样
第一，山是怎么样的？第二，愚公是怎么样的？第三，“移山”，“移”的过程是怎么样的？第四，最后的结局又是怎么样的？
这四个怎么样，与其说是提出问题让学生独立思考，不如说是强化开头的定调。因为郭老师的板书己经暗示了答案。
这中间郭老师谈到愚公移山是“人生的隐喻”。这个思路我觉得不错，不过郭老师的整个课堂构思并未沿着这条思路展开，它只一闪，就隐去了。郭老师称赞了儒家的“健朗精神”。据我所知，愚公移山的故事出现在儒家之前，我感觉其思想与儒家差距还是很大的。郭老师以儒家思想解释《愚公移山》，未必妥当。
3、与《夸父追日》《精卫填海》相比较。
这个比较的目的很明显，是要证明愚公移山之所以成功，是由于“外援”，于是愚公形象就矮化了。教师对此进行了强力的引导。
愚以为这种看法值得推敲。愚公下决心移山时，丝毫没有把希望寄托于外援，他的想法完全是自力更生。至于后来神仙“惧其不已”，或者“感其诚”，那都是神仙的事情，是他们自愿的，不能由愚公负责。《愚公移山》的这种写法，是在证明人的精神、人的集体力量可以感天动地，可以让天神不得不跟着人类走（这个班有的学生也看出了这一点）。这本来是人类尊严的颂歌，郭老师却引导学生据此得出结论：人（愚公）是无能的，没有“外援”（神助），移山必然徒劳。
徒劳吗？
我参观过都江堰，那个工程是几代人完成的，主持者李冰父子，就是父亲死了儿子接着干。解说员告诉我们，有一座山，硬是用火烧泼水的办法，一点一点剥蚀挖掉的。那时没有炸药。光是这一座山，就挖了十几年。请注意他们没有“外援”，最后解决问题的不是“天帝”，而是人类自己。都江堰历经两千年，至今还在照常发挥作用，这样千年如一日在人类水利建设史上是极为罕见的，甚至可能是独一无二的。谁创造了这样的人间奇迹？谁有如此惊人的智慧？正是愚公的后代们。其实长城不也是愚公移的一座山吗？其实红旗渠不也是愚公移的一座山吗？《愚公移山》的故事，不过是用神话的手法歌颂了这种战天斗地的精神而已。《愚公移山》是虚构的，但都江堰、长城、红旗渠却实实在在摆在我们面前，然而正是虚构《愚公移山》预报了、催生了真实的都江堰、长城和红旗渠。这是我们民族的一种伟大精神。
4、给智叟两次发言机会。
接下来，郭老师给了智叟两次发言机会与愚公辩论，当然是由学生代言的。我们知道，在《愚公移山》一文中，智叟闭嘴是自愿的，他没话可说了；并没有人剥夺他发言权。现在郭老师鼓励他发言，而且慷慨地给他两次机会。请问这么做理由何在？你总得给一个理由吧？郭老师不给理由。总之我就是想让他发言。我不知道智叟在天之灵是否会感谢郭老师，起码按照现代人的礼貌，这样惊动先人，愚以为欠妥。你让一个人说话，总要征得本人同意吧？不是“有权保持沉默”吗？更为严重的是，郭老师让学生替智叟说话，让学生站在智叟的立场与愚公辩论，并没有征得学生同意。这显然是不民主的。这是对学生主体性的不尊重。这是强制性的舆论导向。郭老师在此处还鼓励学生“独立思考”。立场都已经被教师锁定了，还怎么“独立”？我要是讲这课书，可能会让学生按观点自愿分成两拨辩论，说自己的看法，不要替古人发言。恐怕这样更民主，也更公平。
我们来看看，在郭老师的掌控之下，学生都说了些什么：
愚公可能断子绝孙；
愚公子孙可能拒绝继承愚公的遗愿；
愚公很傻；
愚公狡猾，阴险。
还有一点是教师特别加以强调而且表示赞同的；愚公自私，他把个人的意志强加给了他子孙，剥夺了他子孙生活的自由。
这种看法对不对我们且不论，首先它不符合课文原意。愚公并没有强迫子孙完成他的遗愿（事实上此事是无法强迫的），移山也不是他下的命令，他是和大家商量过的（聚室而谋），大家是自愿同意的，而且听取了不同意见，（其妻献疑，智叟反对）。愚公的作风比郭老师要民主。说愚公“把个人的意志，强加给了他子孙，剥夺了他子孙生活的自由”没有任何文本根据。这已经不是解读文本而是曲解文本了。愚以为，作为语文教师，认可学生这样说尚且不可，自己这样说，就更不允许了。这不是观点对错问题，而是遵守不遵守起码的说话规则问题。
5、外援1：张远山
在学生替智叟发言这个环节中，郭老师引用了张远山的文章，讽刺愚公说大话。张远山此说证据不足，但原文我没有见到，这里不多说。
6、外援2：两个外教
郭老师请两个外国人评论愚公，这当然是好事情，能给我们提供另一种视角。这两个外国人对愚公的评价也基本上是负面的，愚公被看成又傻又疯。外教的观点给郭老师的教学思路以很大支持。
很有趣。愚公压根没想靠外援做好自己的事情，可是外援自愿来了，不清自到；而反对外援的郭老师却主动请来了两个外援——张远山和外教。
按说，经过前面的一系列精心铺垫，本课到此应该进入佳境，进入高潮了。
于是郭老师趁热打铁问学生：“中国人都这么聪明，为什么会对这样一个疯狂的，一个愚老人，这样津津乐道呢？会千年传诵呢？”这话的否定意味是很明显的，导向也是很明显的。
没想到学生完全不买外国人的帐。事情急转直下，学生思路竟脱离了教师设定的轨道，朝相反方向驰去了。
学生对愚公的肯定
我们进入了这堂课的另一半。
第一个学生发言就赞扬了愚公勇敢，坚持不懈，靠自己的力量（把前面的“外援说”推翻了）。
接着一发不可收，肯定愚公的看法都来了：
“……还有是为了创造更美好的生活，也是为了他国家的繁荣昌盛；然后他以他的真诚感动了上天，追求真诚也是做人的原则，他以他的原则去实现自己的梦想，追求自己的理想。”把“狡猾阴险说”推翻了。把“自私说”推翻了。
“他死了，（子孙）完成他的遗愿，也都是感觉很符合常理的。” “愚公的成功始于他的团结，中国人十分推崇团结。”把“子孙背弃遗愿说”推翻了。
“中国有道德的人，都是老人。老子，孔子……”把“疯老头傻老头说”推翻了。
总而言之，列车掉头行驶，把前半节课郭老师取得的“思想成果”都碾碎了。
郭老师这时只能附和着学生，引导无力了。
不过郭老师还是做了最后一次努力：
“为什么他不在年轻的时候就开始这项事业呢？（示意）好像那位女生还有意见要发表，是吗？”
这仍然是借助外援，想启动批评愚公的思路。
可是这位学生完全不理睬，答非所问地继续称赞愚公，还说得挺有感情：
“我认为，愚公移山给我最大的感想，就是某种精神，在内心里面的依托。
或许这里愚公是得到他的非常多的子孙的赞同，因此才会有后面把上帝感动，这同样也是心灵的一种寄托，因为他相信上帝在帮助着他。所以这种心灵寄托，就让他的梦想会实现。”
无奈。课只好到此为止。
我看到这里，不禁叹道：毕竟是愚公的后代啊！
智叟没有子孙吗？愚以为不然。智叟有子孙，而且绵绵不绝。只要中华民族存在一天，愚公和智叟的争论就会存在一天。这是很正常的。
我特别感兴趣的是：究竟什么原因使得这个课发生了180度的大转弯呢？
我猜想，有以下几种可能：
有些学生早就对前半节课的路子不满，只不过气氛不对，当时没有发言。后来有了机会，就要说说自己的看法了。
有些学生可能开始觉得那样批评愚公也有道理，然而越听越不对劲，到有人责骂愚公自私的时候，他就再也无法忍受了，于是要正面发表自己的意见。
也可能是外教对愚公的批评激起了一些学生的民族自尊心，要替老祖宗说几句话。
如果我当时在场，一定会采访一些同学，看看他们究竟怎么想的，这是很有意义的研究。
王荣生老师说：“阅读《愚公移山》实录，我一直试图想象上课的情景。我关注学生的现场感受，尤其想知道他们在若干天之后心中所驻留的体验。我希望今后的课例研究能够延伸到学生；我认识到，联系学生现场感受和之后体验，才是完整意义上的课例研究。”
这是相当深刻的见解。只有真正负责任的研究者，才能这样思考问题。问题不在于教师打算让学生学到什么，也不在于学生一时学到了什么，而在于最后学生脑袋里剩下了什么。郭老师的这堂课，在这一点上，表现得特别鲜明。
本课教学目的是什么
看完了郭老师的教学实录，想了又想，搞不清本课的教学目的。我没有看到郭老师的教案。
只好猜测。我猜测本课教学目的设计有以下几种可能：
1、就是为了批愚公，做翻案文章。
2、只是为了“求新，求异”。
3、为了让学生明白“真理是相对的”。
4、为了让学生学会批判性阅读。
第1种不应作为教学目的，因为语文课堂不是学术研究论坛。作者要批判愚公，可以在成人之间，在学术环境发言。当然在课堂上教师也可以谈谈自己的新见解，与教材和教参编写人员观点不一致亦无不可，但不可如此强力贯彻。为什么？因为讲台不是教师的私人领地，讲课不是私下聊天。也就是说，教师的教学个性化是有边界的，不能个性到把课堂看成自己的“一亩三分地”，“我的地盘我作主”，在这里只传播自己喜欢的声音。学生有权听到关于课文的各种声音，其中包括教材教参编写者的声音。
第2种教学目的（求新求异）未尝不可，然而关键是你提出任何新见解都要有合理的依据，要经得起质疑。就是说，个性化的解读也是有边界的，你的解读不能脱离课文，不能曲解课文。不能为了求新而求新。
第3种（让学生明白“真理是相对的”）应该是哲学课的教学任务，而且这种提法在哲学上有滑向相对主义的可能。事实上郭老师这堂课也并没有讨论真理问题、没有说清真理的相对性。前后大翻盘，真理怎么就“相对性”了？
第4种，为了让学生学会批判性阅读，作为语文教学目的是比较合适的。然而在课上郭老师并没有点明批判性阅读的姿态是什么，方法是什么，步骤是什么，规则是什么。可见郭老师并未以此为教学目的。
所以，愚以为本课的教学目的是不清晰的，或者说是“非语文”的。
小狐对王荣生的批评
现在简单谈谈小狐老师对王荣生老师的批评。这也是激流老师给我出的题目之一。
照我的理解，王荣生老师的文章无非是谈了文本解读和课程开发两方面的问题。
在文本解读方面。王荣生老师认为：
……作为一种社会的公共事业，语文教学中的听说读写取向必须加以显彰，而对取向的任何主张，我们有权利要求主张者作出学理的陈述。这种要求，不仅仅针对郭老师的《愚公移山》，而且包括所有语文老师所执教的所有语文课。也就是说，语文教学中的听说读写取向，是必须“有道理”的，并且必须证明其“有道理”。
在课程开发方面，王荣生老师主张：
……开发和张扬，是有界的；教师并不能代替课程，或者篡改课程。有界，意味着“有道理”，意味着对课程与教学目标的达成；不能代替或篡改，意味着教师对教学内容的开发需要审议，意味着语文教师的“实践性知识”需要反思。即使是在教学方法这个含义，“教师风格”或“教师个性”也不是“我是这样我就这样”，也有个“有道理”问题，也有适应具体学生学习风格的问题，也需要审议，也需要反思。
总之，王荣生老师是主张，教师做文本解读和课程开发这两件事，都要“讲出个道理”来。
我看不出这有什么错误。
而且我认为王荣生老师恰恰点到了郭初阳老师本课的缺点。
小狐老师批评王荣生老师说：“在王先生看来，教师的职业角色决定了教师只有在课程标准中找到相应条目的特许恩准，方能获得其独立阅读的合法性。也就是说，只有课程标准中明目规定的内容，才能进入语文课堂，此外的教师个性，应当予以摒除。”
恕我驽钝，我从王荣生老师的文章中，没有看出这样的见解。小狐老师的批评，是弄错人了吧？
2007，3，20
回应激流老师提供的新材料
王晓春
非常感谢激流老师提供的张远山文章和郭初阳老师的教案。真是麻烦您了！我搜索资料能力很差，而且现在不打算多点评课例了，我正在准备以主要精力做另一件事。
愚公移山的解读
郭老师介绍说：
有论者认为，郭老师对《愚公移山》的解读，一定要联系毛泽东的文章《愚公移山》，后者实际是为《愚公移山》的解读定调，而前者则是对后者的反动——因为毛的一篇“定调”文章，长时间内没人敢提出不同解读，因此矫枉不妨过正。而且认为神话寓言故事不能有惟一解读，如果只有唯一解读，不能注入时代内容，那这些神话寓言也就真的死了。
愚以为，该“论者”自相矛盾了。既然文章可以有多种解读，凭什么你要求解读郭老师的课就“一定”要联系毛泽东的文章？联系不联系，读者没有选择权吗？
再说，郭老师在这个课上一字未提毛泽东，为什么听课者就非要往毛泽东身上想呢？
再说，郭老师的讲课对象是学生，他们年龄小，很可能没读过“老三篇”。怎么能要求他们“联系毛泽东的文章”呢？难道郭老师的这个课是以学生为道具，讲给那些喜欢“联系毛泽东”的大人们听的？
问题不在于可不可以批评毛泽东（现在网上批评毛泽东的文章很多，甚至还有谩骂），问题也不在于文章可不可以有多种解读（现在很少有人反对多种解读了），问题在于你的解读是否有根据，是否有道理。
比如某人把孔子“唯小人与女子为难养也”的“小人”解释为“小孩子”，这当然是解读者的自由，你即使把“小人”解释成“外星人”也不犯法。关键是你要言之有据，言之成理，而且你最好说清楚，为什么别的解释都没有你的解释合理。否则人家是无法认真对待你的发言的。
张远山对《愚公移山》加以自己的解释，这也没什么不可以。问题是，他的解释缺乏依据。
张远山断定愚公的想法是：“我自己是挖不平两座大山，但是我这样一直挖下去，迟早会感动上帝。一旦感动了上帝，事情就好办了。你等着瞧吧！”
这样的说法在《愚公移山》原文中找不到任何根据，这只是张先生个人加在愚公身上的想法。你有权猜想，无权断定。
我却有事实反驳这种猜想。愚公的后代们在和大自然抗争的时候，并没有对上帝抱有幻想，他们在实干，他们不是在说大话。我举的例子有都江堰、长城、红旗渠。事实证明，愚公的子孙们，多是自力更生者，更相信人的力量。这是中华民族的一大优点。
你可以反对任何权威，但是不要为了反对而反对。
这里我要顺便谈一种常见的诡辩方式。
我发现，当某些人提出一些另类的观点，因证据不足遭到批评的时候，他们喜欢避开证据问题而抱怨批评者“不能宽容不同意见”，嘲讽批评者“奴性”、“不敢挑战权威”，俨然以受害者和英雄自居。
这在逻辑上属于“偷换论题”。人家说的是你的观点证据不足，你拿出新证据就是了，不要把问题偷换成人家打压你的问题。（当然，不排除有打压者，但这两种人是不难区分的）
这种类似撒娇的辩论方式，网上常见。最后是把讨论变成争吵，观点交锋变成了人际矛盾。人与人打得热火朝天，学术却没有进步。
郭初阳老师的教案
拜读了郭老师的教案，感到他的实际教学过程与事先预设的教学目的是脱节的。
请看郭老师设想的三个教学目的：
1．通过对故事情节的钩玄提要，了解民族的朗健精神。
2．分角色（愚公、智叟）朗读、辩论，懂得真理的相对性。
3．DV实录，小组讨论，探究愚公移山故事的文化内涵。
第一条。我说过，在前半节课，郭老师引导学生给愚公的评价是“疯老头，傻老头”，这是“主旋律”，“健朗精神”只是捎带了一下而已。捎带的东西，不能体现教学目的。
第二条，“懂得真理的相对性”在课上没有体现出来。前半节谈论的几乎全是愚公的不是，后半节正相反，谈论的全是愚公的优点，黑白分明。这与“真理相对性”没有什么关系。什么是“真理的相对性”？我理解，就是某种看法在某处是真理，换了另一个情境就不是真理了，这属于真理的相对性。我没看出郭老师这堂课涉及了这个问题，郭老师也没谈到这个问题。此教学目的落空。
第三条，探究文化内涵。所有的文学作品阅读都要做这件事，这是一个战略目标，拿这一点作为某一课的教学目的是不行的。而且这样一来，三个教学目标明显就不在一个层面上了。“探究《愚公移山》故事的文化内涵”包含了“了解民族的朗健精神”，后者是前者的部分内容。这在逻辑上也不行。
总而言之，郭老师本课教学目的阐述，思路是混乱的，与实际教学活动不够契合。
王荣生老师的行文风格
激流老师说：“有论者认为，王荣生评课是用先验的理论（标准）去套复杂、丰富的课堂，太过学究气，没看到课堂中学生的思维碰撞、对话、质疑、批判——这些难道不是收获？这些岂是先验的简单的狭隘的理论所能解释的？”
我读过王荣生老师的书和一些文章，感觉他的行文风格像是给大学生讲课，说着说着就介绍起自己的理论体系来了，有时候会让你觉得他容易离开具体问题的具体分析，好像有点“隔”。其实你仔细看，比如点评一堂课，他的总思路还是没有离开这个课，只不过他比较习惯于从这个课联想到抽象的理论上去，这和第一线教师的思维方式是不同的。
但我觉得问题的关键不在于理论和实践谁服从谁，而在于具体意见哪个有道理。真理既不总在理论中，也不总在实践中。
那位“论者”认为课堂上有“思维碰撞、对话、质疑、批判”这些就是有“收获”。愚以为，不能光用有无“收获”衡量语文课。要论收获，聊天常常比上课要大，但聊天毕竟是聊天，不是课。课程有课程的标准和要求。当然，课程的标准是可以讨论和修改的，但你毕竟要承认这种东西，凡专业都有一定的专业标准，除非你否认自己是专业人员。你可以反对理论家对课程标准的具体看法，你可以提出自己的具体修改意见，但是你不能笼统反对专业标准对实践的指导和干预。一线教师不宜一谈理论就认为人家要“套”实践。按这种思路，理论家也可以跳起来说：“你不要拿你的个人实践‘套’理论。”这样“套”下去，大家都“套”在无谓争吵之中了。
2007，3，21
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判天地之美，析万物之理——干国祥博客
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