以下是引用干国祥在2007-8-31 19:34:00的发言：

节选自教育名著《孩子们，你们好》。更多阅读：http://bbs.eduol.cn/dispbbs.asp?boardID=72&ID=301997&page=1

　　今天是9月1日，我感到无比的自豪。我暗暗地嘱咐自己：20世纪80年代的苏联教师——是21世纪人的榜样，他来到儿童们中间，是为了激起他们对明天的渴望，把他们明天生活的清澈、晶莹、欢畅的涓涓细流疏通到今天生活的快乐之源中来。

　　清晨，我动身去学校。学校离我家不远，我觉得，今天还是步行去的好。因为，一方面，时间尚早；另一方面，我还得思考点什么。

　　我要对孩子们说的第一句话是什么呢？这句话我早已想好了：“孩子们，你们好！”我们的预备班有170个学日，我将有多少次跨进教室，将有多少次向孩子们说这句话。

然而，问题不在于这句话本身，而在于我将用怎样的语气说这句话，在说这句话的时候应该有怎样的表情。不用说，我的语气应该是和蔼可亲的、慈祥的、令人感到愉快的，我的面部表情也应该是这样的。似乎这都是一清二楚的事，可是实际上能否真正做到这样，我仍然没有把握。我对自己向孩子们说这句问候语总觉得不满意：有时过于严肃、死板，有时声音太高、故意做作，有时（我羞于承认）应付了事。

也许，不值得绞尽脑汁去思考这种几乎觉察不到的问候语的语气？也许这里没有任何教育学的问题可言？难道我每天怎样向孩子们问好对他们有那么重要么？在一次由我举行的公开课上，有15位教师前来听课。我用“孩子们，你们好！”这句话开始了我的课，当时我立即高兴地意识到，我成功地以那种特殊的语气说了这句话。在下课以后，我走到听课者中间，逐一听取他们的意见：“也许，您注意到了，我是怎样说‘孩子们，你们好！’的？您觉得如何？”可是他们都说不出什么，甚至连我用什么样的问候语向孩子们问候的，都记不清楚了。“问候语就是问候语”——他们都莫名其妙地说——“这里面有什么名堂？……”对于他们的这种话，我感到很惊奇。问候语的特殊语气——令人好感的，和蔼可亲的，慈祥的，激起精神振奋、学习快乐和交际幸福的语气，怎能不值得被看做是培养人对人的爱和信任、对人的期望的一种手段呢？请读者试着把“您好！”用倨傲的或是表示会面快乐的这两种不同的语气对人说说看，您一定会发现，同样一句话，由于语气不同，将改变人们对您的态度。

怎样说“孩子们，你们好！”这是一个重要的教育学问题，而对我个人来说，在这一时刻更重要的是要掌握说这句话的语气和面部表情。因为我所遵循的箴言是：

如果我力图显示出自己对儿童的真正的爱，我就必须以最完美的形式去显示它。

在去学校的路上，我试着练习说这句话，“孩子们，你们好！”——我一面低声地说，一面倾听着自己的声音。没有成功。也许，这是因为在我面前没有我可以向其说这句问候语的孩子。应该设想这一场面：这就是我的班级，我走进教室，孩子们都看到了我，以好奇的目光望着我，我微笑着向他们说：“孩子们，你们好！……”这时，不知为什么有一个行人以诧异的目光看了我一眼。

在第一堂课上我将做些什么——也许，这也不是一个问题？

在第一堂课上，甚至在随后的几堂课上，我都不给孩子们讲学习的意义、知识在人生中的重要性，我也不准备给他们讲在学校里、在班上的行为规范。对刚刚入学的儿童来说，讲学习的意义、知识的重要性，为时尚早。而且，是否需要泛泛地谈这些问题呢？也值得怀疑。知识和教育的重要性，本来就是明白无疑的事情，我们干吗要去怀疑呢？没有必要指令6 岁儿童，必须好好学习，因为他们本来就是喜欢学习的人。如果我们填鸭式地向他们灌输知识，并叮嘱说：“这是必定要掌握的！”他们就会不再喜欢学习了。

至于在学校里和班上的行为规范，诸如此类的谈话很可能变成一大堆束缚儿童手脚的禁令和义务，并使他们从明天起就不愿意上学。我认为我的每个学生在班级集体里交往的过程中，自己会确定自己在集体中的相互关系的性质、自己的行为规范。我所说的——自己，指的是我所组织的导致儿童独立得出伦理道德规范结论的教育过程。

那么，在第一堂课上我究竟讲些什么呢？首先，我要自我介绍我的姓名，告诉他们，我一直在急切地期望着能立即见到他们。其次，我要说，因为他们也一直在急切地期望着能立即见到我，并立即开始学习知识，因此，我们得分秒必争地转到正题上去。在课结束的时候，我建议他们互相认识一下。在最后一堂课上，我还要给他们提出下述问题：“今天在你们每一个人的生活中，发生了什么样的大事？”“你们认为，在学校里你们将做哪些事？”当我提出后一问题时，在我的脑海里立即就浮现出了多年前的一件往事，想起了那时的一个“零年级学生”，当时他从坐位上站了起来，激动而又非常认真地回答说：“要干很多很多的大事！……”

……

响起了悦耳动听的上课铃声。我关上教室的门。在教室外的走廊里守候着好几位妈妈和奶奶，在教室里面坐着五位妈妈。

“请起立，孩子们！

孩子们都很乐意地站了起来，并以好奇的目光盯着我：“看他下面怎么办？”

“孩子们，你们好！”

他们的“您好！”说得很不协调，此起彼落的。没关系。往后你们会习惯起来的。你们的“您好！”意味着你们跟我会面的快乐，就像我的“孩子们，你们好！”表示我跟你们会面的快乐一样。

“请坐下！……我是你们的老师。我祝贺你们开始了学校生活！也许，你们都急着要上课。好吧，让我们现在就开始，一分钟也不要浪费！……我们的第一堂课是语文课。你们知道什么是语文吗？”

“格鲁吉亚语！”

“你们每个人都知道很多很多格鲁吉亚语单词。现在让我们一起把它们收集在这个盒子里！”

我手中拿着一个色彩鲜艳的盒子。孩子们每个人也都有这样的一个盒子，只是略小一点：早在昨天傍晚我就在每一张课桌上都放上了内装10块拼字板的盒子。这些用蓝色硬纸板做成的直角三角形拼字板，我们将用来表示单词。我对孩子们说：“你们要咬字正确、清楚地读出单词，以便使所有的同学都能听到，每读一个单词，就放一块拼字板到这个彩色盒子里。我们让伊利科拿着这个盒子在教室里走动，‘收集’你们的单词。”

伊利科作好了准备。孩子们手中都拿着一些拼字板。

“你们能让我把第一批单词投放到盒子里吗？”

我清楚地念出一个又一个单词，把拼字板一块又一块地投入至伊利科拿着的盒子里去：祖国……幸福……善良……

伊利科缓慢地在课桌的行间走动着。第一批拼字板纷纷地落入盒子中去：球、课桌、桌子、铅笔、书、自行车、洋娃娃

不，不，这不是单词，而是东西本身！落到盒子里的是代表东西的卡片，不是单词的卡片。孩子们能说出在教室里所看到的，在家里或在别的地方曾看到的一切东西名称，但像“空气”这种看不到的东西，在38个孩子中间，谁也没有提到过。桑德利科张着嘴站着，他已经投放了两块拼字板，说出了“黑板”“粉笔”这两个单词——现在正环视着教室：还可以把什么“东西”投放到盒子里去。罗西柯说了“房子”，投放了一块拼字板，接着就停住了。维克多却硬是把这“房子”分成了几部分：墙、屋顶、地板、阳台……

他们在单词的海洋里邀游而看不到单词本身，在森林里嬉戏而看不到树木。单词作为一个实实在在的、特殊的世界，对他们来说是不存在的。科学告诉我们，对儿童来说，单词仿佛像玻璃一样透明，透过它可以看到物体，而玻璃本身呢？看不到！

于是我拿起这块玻璃，并把它“涂黑”，以便透过它什么也看不到。在这样的情况下，儿童就截断了自己的语流，给自己打开了一个五彩缤纷的现实世界，并开始丰富、完善和锻炼自己的语言。现在应该把儿童从具体的物体名称引开去，帮助他们从“魔力圈”中挣脱出来。

我与伊利科站在教室中央。

“你们能让我再说几个单词吗？”

我清楚地念出一个又一个单词，同时把一块又一块蓝色的拼字板投入盒中：

“美丽的……明天的……”

接着，我同伊利科一起手持盒子在教室里迅速地来回走动。我悄悄地告诉伊利科，同学们每“投入”盒中一个单词，他就把这个单词复述一遍。

“抚爱……温和……幻想……”

“谢谢，迈姬！”

“昨天……想要……跳跃……分钟”

“谢谢，萨沙！”

“愿望……飞行……”

玛里卡想得很久很久，投放了一块拼字板，非常快乐地大声说：

“鼻子！”

可是格奥尔吉和罗苏丹又把人体“分割”成了好多个部分：

“头……头发……耳朵……嘴……牙齿……”

够了。“涂抹玻璃”的工作今天我们就做到这里。今后不能只用“一把刷子”来“涂”。要用另一把“刷子”来试一试。不过，首先，我得弄清楚，谁能够从1数到100：“应该计算一下，在盒子里我们共放进了多少个单词！”伊利科、捷恩戈和迈妞表示愿意完成这一任务。“好，你们在课间休息的时候去数，然后告诉我！”接着我建议孩子们做做别的作业。我对他们说：

“我说一个单词，说得很慢，声调拖得很长，声音很轻，你们试着猜出来，我说的是哪一个单词！”

我念得很慢，声调拖得很长，是为了使孩子们因此而能够“捕获住”单词的语音结构，打量打量这个词，让他们养成“捉摸”单词词义的习惯，在学习字母阶段，他们自己也将这样拖长声地读词。念得很轻，是为了发展他们的听觉、语音听觉，并引起他们的注意和兴趣。我站在黑板前，身体略微前倾，以神秘的表情轻轻地说出一个单词：

ＭmmmmmaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaMmmmmmmmmmmaaaaaaaaaaaaaaaaaaaa”（妈妈）。

我暂且不把“语音”断开，不把语音读成单个的、独立开来的音素。

“妈妈……您说的是妈妈！”孩子们喊着，当然，并非每一个孩子都猜到了。很多孩子尚来不及想，有些孩子已经喊了出来。应当采取让孩子们对着我的耳朵悄悄地回答的办法。因为，第一，孩子们很喜欢这种方法，第二，可以满足很多人要求回答的愿望。

“现在，我再说一个词。谁猜着，就轻声地对着我耳朵说答案。清楚吗？”我做出神秘表情，用更慢、更托长的、刚能听到的声音说：

“PppppppppppppppHHHHHHHHHHHHaaaaaaa”（祖国）。

我刚一说话，立即有很多孩子举起了手。我走向一个又一个孩子的身边，弯下腰，他们都用双手抱住我的脖子，把嘴凑到我的耳朵边，悄悄地说出自己的回答。“谢谢！”我大声地对正确回答的男孩或女孩说。“请再好好地想一想……PooHHaa（祖国）……我过一会儿再到你这边来！”——我轻轻地对答错了的孩子说。差不多所有的孩子都悄悄地对我说了自己的回答。接着，我又以乐队指挥的姿势站到了黑板前面。

“我一挥手，你们就马上一起念出我们的秘密单词！……都准备好啦……闭上嘴，别急着说！……”

我好像要在空中抓住什么似的猛一挥手，整个教室就响起了一阵认识的欢乐声：

“祖国！”

我立即又做出原先的那种神秘的神色，轻轻地说：

“xxxxxxHHHHHHeeeeeeeeee”（面包）。

我马上做出乐队指挥的姿势。

“请大家想一想！……闭上嘴，别急着说！……那么，我就挥手啦！……”

我猛一挥手，“抓住”了在空中传来的孩子们快乐地齐声念出的单词“面包”。他们像中了魔法似的望着我，急不可待地期待着我说下一个单词。每隔10秒钟，在教室里就迸发出一阵齐声念单词的声音：幻想！太阳！行星！

最后，我轻轻地给他们念了普罗米修斯一词。我迅速地无一例外地走到每一个孩子身边，他们一个个地用手把我拉向自己身边，微动着嘴唇，对着我的耳朵悄悄地回答。

而佐利科，就是刚才号陶大哭的、恳求我别把他从学校赶走的那个男孩子，紧紧地用双手把我搂住，偎依在我的身上，以他真诚无欺的童心，在38个孩子中第一个在开学第一堂课上就给了我在以后的年月里我将从所有的孩子那里获得的那种感情。“大叔”，男孩子悄悄地对我说，“你是个好老师，我爱你！”

孩子哟，你为什么要这样地慷慨、轻信，这样地突然，而且还是在我不配受到的时候，就给予我这样的信任呢？当然，我将竭尽全力争取成为一个无愧于你的教师，我将日以继夜地工作，以便不辜负你的期望，我将为了你本人而跟你一起成长！但是，为什么你在学校生活开始的头几分钟就认为我对自己教育良心的纯洁承担着责任呢？

我的眼睛湿润起来了。最好此刻别让孩子们看着我。

“请大家把头伏在课桌上……闭上眼睛！……回想点你们生活中令人可笑的事情，你们的某一件顽皮的事也行！”

我已及时地控制住自己内心的激动，使自己镇定下来。找看到，孩子们都用双手抱住自己的头，紧闭着眼睛，在回忆自己的快乐和淘气的情景。我轻步在坐位的行间边走边低声地说：

“很可笑的事……你们顽皮的事……可笑的事……在课和休息的时候讲给我听……可笑的事……”

突然，我听到了像有医疗效果的矿泉水从地底下冒出水面的淙淙声。我很难描述出这种强忍住的、压低了声音的笑声。这笑声由低到高，越来越响，渐渐变成了忍俊不禁的哈哈大笑。38个孩子都伏在课桌上，闭着眼睛，发出清脆、响亮的笑声。一会儿，笑声停息下来。现在，该回到“透明的玻璃”上去了。

“请大家注意听我说！我们刚才念了单词，现在我们要说句子了！……请大家抬起头！……请坐直！”

我拉开黑板上的帷幕。黑板上挂着一幅画：一个男孩子在读一本书。

“请你们根据这幅画的内容造一个句子。男孩子在做什么？”

“男孩子在读书。”

显然，塔姆里柯没想到造句，她直接回答了我的与画面内容相联系的问题。现在我们就把“男孩子在读书”这个回答叫做句子。

“请大家一起把这个句子读一遍！”

我像乐队指挥一样挥动着手臂，指挥着孩子们的回答大合唱。我拉上黑板的帷幕，拿起3块蓝色的直角三角形的硬纸板一代表单词的拼字板。

“我用拼字板‘写’这个句子。男孩子（我在黑板上显要的地位安放一块拼字板）……在读（并排放第二块拼字板）……书（我安放第三块拼字板，在末尾安放一块画着句号的拼字板）。”

“请大家把这个句子‘读’一遍！”

我逐个逐个地指着拼字板，孩子们“读”：“男孩子在读书。”

接着，我拿出一块红色的拼字板。

“这块拼字板代表‘有趣的’这个单词。请大家一起把它读一遍！……现在，我要请你们帮助我出个主意，这个单词放在句子的什么位置最好？”

不知是哪一个孩子立即说：“最好放在最前面。”我们试着放：

“有趣的男孩子在读书”。

还提出了其他的方案：

“男孩子有趣的在读书”；“男孩子在读有趣的书”；“男孩子在读书有趣的”。

红色拼字板不断地在其他拼字板中间变换位置。孩子们反复试着各种方案之后，劝我把有趣的放在第三个单词处。我接着问：

“在这个句子中共有几个单词？……如果从这个句子中拿掉第二个单词（我取下第二块拼字板），这句子怎么‘写’？”

孩子们读：“男孩子有趣的书”。

“请您把单词放回去，拿掉了不好！”有人建议。

我把拼字板放回了原处，又拿掉最后一个。孩子们“读”着，就笑起来。

“您拿走了句子的结尾！”

我把拼字板放回原处。又拿出另一块红色的拼字板。

“这是‘很’字。请你们出个主意，最好把它放在哪两个单词之间呢？请你们对着我耳朵悄悄地说。”

我迅速地逐一走到孩子们的身边：“谢谢……谢谢！……谢谢！……”很少有人说错的。可是邦多却突然紧紧地拉住我的手，微笑着说：“我不让你走！”

“好呀，你就拉住我，我们一起在教室里走吧！”

邦多跟随在我的后面。

“你们建议把‘很’字放在‘在读’和‘有趣的’之间”。

我故意拉开别的两个单词之间的距离，在其间安放上一块表示‘很’的拼字板。

我与邦多一起退立在一旁，等候孩子们起来纠正这个错误。可是只有一个女孩子，仅仅只有一个女孩子在检查我的“作业”。

“您把单词放错了！”迈娅跑到黑板跟前，“应该把它放在这里，而不是在这里！”

她把拼字板重新放正确了。

“谢谢你，迈娅，非常感谢你。你发现了我的错误！”

现在，我们三个人站在全班的前面。

“让我们大家一起来总结一下我们的工作。我们在课上做了些什么？”

“我会跟您说悄悄话……”

“我们闭着眼睛伏在课桌上……”

“我们把单词收集起来放到盒子里……”

“您轻轻地念单词，我们猜您念的单词……”

“还有句子呢！

“我们把‘红色’的单词放到句子里……”

“我们回忆自己顽皮的事情……”

“我们开心地笑了……”

我说：“你们喜欢语文课吗？”

“非常喜欢！……是的！……很喜欢！

这时，响起了悦耳的下课铃声。第一堂课结束了。

“我们的下一堂课是数学课。起立！孩子们……男孩子们，要记住，你们是男子汉，进出教室都得让女孩子先走！下课！”

以下是引用陈金铭在2007-9-4 11:19:00的发言：

第一课时确实应该实在些，再实在些

　　听一位优秀教师的三年级语文第二课《学会查无字“词典”》，获得了这样的感受。

以下是引用陈金铭在2007-9-4 11:19:00的发言：

第一课时确实应该实在些，再实在些

　　听一位优秀教师的三年级语文第二课《学会查无字“词典”》，获得了这样的感受。

　　老师上的是第一课时，先请学生补上黑板上老师没有写完的课题——空着的两个字“词典”是本课的生字。然后老师报写昨天预习过的生字词，黑板上请了两名同学来板书。写完后是集体评议、纠正。到生字词检查完、纠正完已经过去了二十分钟。最后的二十分钟老师和学生采用了自由练读，推荐读，男女生分段接读，跟老师轻声读，自由读等形式进行了课文的阅读的处理。

　　这样的套路很多老师会嗤之以鼻，因为从新课改以来这样的上法已经很少见了，大家一般会觉得这样的课陈旧老套，字词教学浪费时间太多，教学效率低下。可是，我却不这样的认为，我认为这是非常好的“实在课”。之所以说是“实在课”，是针对目前我们阅读课中不实在的现象说的。这样的“实在课”最少有以下三个优点，有了这三个优点，我们就敢说这是一堂好课。

　　这样的“实在课”是中年级学习生字词所需要的。三年级，刚从二年级升上来没有几天，且不论学习习惯需要慢慢培养，单是学习字词在三年级上学期来说，依旧是阅读教学中一个重点和难点。说是重点是因为中年级字词教学的任务还很重，本册安排生字376个，要求会写的231个。说是难点是因为刚进入三年级的学生明显还没有学会多种方法的识字。因此，老师在第一学期的课堂上还需要拿出相当多的时间进行字词的指导、教学，从而让学生最终自己形成掌握字词的方法。这个时间究竟多长合适，我们没有办法得出答案，最终是要靠老师和学生来一起磨合。教学因素中诸多因素有一个不同，在教学上所应该用的时间就不会相同，也许是10分钟，也许是15分钟，也许是20分钟。当然，也会有一个相对的界限，我个人以为用20分钟进行字词教学应该是一个界限。课堂40分钟是个常数，字词教学固然重要，最终还是要考虑常数的限制，以便有更多的时间进行别的教学。

　　这样的“实在课”是中年级学习阅读所需要的。刚进入三年级的孩子阅读能力不会凭空形成，需要一节一节阅读课的反复练习，最终才会形成语感，积淀为语文素养。而这些目标的达到，第一步是要学生有大量的时间能接触课文，朗读课文。我们阅读课上学生现在能阅读的时间不是太多，而是太少。分析的影子以人文情感的面貌出现挤占了学生读书的时间，课堂上老师总想挖出文字背后蕴藏的深奥的东西，并以此为能。而这实在是要不得的。语文归根结底是一门训练课，而训练课要靠“训”和“练”，“训”和“练”是要靠时间保障的，这跟学习驾车技术有一点相似，须要跑出相当的路程才敢说车技会好起来。所以，我们阅读课上最重要的不是读出什么语气，挖出什么情感，最要紧的是让学生有大量的时间朗读。有了时间的保障，哪怕我们不太精通教学的艺术，哪怕教学环节比较简单，可是，每一个学生因此会得到更实在的东西，而不是学了一课后还是茫然无知。

　　这样的“实在课”是学生提高应试技能所需要的。我们不能漠视应试或者轻视、鄙视应试，当然更不能害怕应试。面对应试，我们要做的是和学生一起勇敢的战胜它。这个战胜不是靠最后的复习，而要靠平时的每一节课。平时的每一节课只要有明确的训练意识，自然就会取得相应的应试效果。我个人多年执教毕业班，曾经辉煌过，也曾经失败过。辉煌是因为那时不懂教育规律，只靠学生对自己的崇拜和大量的练习，失败也是因为这点。这是个很有意思的现象，明明加班加点可以取得应试效果，可是一旦不加班加点，不靠课外辅导班了，我们一下子就没有办法了。那是因为我以前的课堂不实在，跟着课改的一些新风跑了，跑了很远绕了一圈回来了，回来一看，原来我以前跑错了。而这位优秀老师的课训练意识明显的有一定的效果——每个字词读至少读十几遍，写更是毫不放松，这样训练完毕后，我观察到旁边学生的书写完全正确。这样的小坡度小阶梯的螺旋上升的训练，我从学生课堂上自信的声音和“得意”的神态也有这样的感受——还有什么比让学生树立自信心更重要的呢？

以下是引用陈金铭在2007-9-9 1:04:00的发言：

“以佐藤学为友”——新教育研究中心周末读书沙龙

　　9月8号晚七点，投影机打开，林日正准时开讲。主要讲三本书《静悄悄的革命》《学习的快乐——走向对话》《课程与教师》。其中第三本我是前一段时间粗略读过的。　　第一个话题是“倾听”。

　　在“润泽的教室”里，教室和学生都不受“主体性”神化的束缚，大家安心地、轻松自如地构筑着人与人之间的关系，构筑着一种基本的信赖关系，在这种关系中，即使耸耸肩膀，拿不出自己的意见来，每个人的存在也能够得到大家自觉地尊重，得到承认。“润泽”这个词表示的是湿润程度，也可以说它表示了那种安心的、无拘无束的、轻柔滋润肌肤的感觉。“润泽的教室” 给人的感觉是教室里的每个人的呼吸和其节律都是那么的柔和。　　　　　　　　　　　　　　　　——摘自《静悄悄的革命》，第 71 页　　倾听这一行为，是让学习成为学习的最重要的行为。善于学习的学生通常都是擅长倾听的儿童。只爱自己说话而不倾听别人说话的儿童（人）是不可能学得好的。学习，一般认为这是能动的行为，但不应忘记的是，在能动的行为之前，还有倾听这一被动的行为。学习，是从身心向他人敞开，接纳异质的未知的东西开始的，是靠“被动的能动性”来实现的行为。——摘自《静悄悄的革命》，第 71 页　　关于“润泽的课堂”这一话题，大家发表了各自的看法。干国祥老师讲到，润泽的课堂容易被人误解，以为是表面的现象。其实更指向“师生关系”，师生的内心是放松的，自由的，那么不发言也没有关系，当然，有激烈的争论只有内心是自由的，也是润泽的课堂。关于“倾听”，马玲老师举了与芷眉的学生家长对话的案例。干国祥老师补充了三点，一是倾听首先是一种姿态，一种关注儿童的姿态，二是教师要具有像苏霍姆林斯基讲到的把教材熟悉到像小学的只是一样融会贯通，这样课堂上才能忘掉教材，只有学生。当你的教材是你的默会知识的时候，即你的生命（经验）本身，那么这时你才能时刻能注意到倾听。尤其要注意的是倾听不是单向的，而是一种多向的交流。第三要有对儿童前有知识理解的猜测，也就是熟悉儿童的心理特征和知识前见。　　一般的校内教研活动都是事前花几个小时的时间来讨论，事后却只用短短 30 分钟议论一下就结束了。事先之所以花那么多时间据说是为了避免事后被说这说那。这种防御性姿态，以及观摩者对授课教师评头论足、一味指责别人缺点的研讨方式，都必须改变。研讨教学问题的目的绝不是对授课情况的好坏进行评价，因为对上课好坏的议论只会彼此伤害。研讨的焦点应针对授课中的“困难”和“乐趣”所在，大家共同来分享，以达到教研的目的。因此，互相讨论这节课哪里有意思，哪能里比较困难，学生有哪些表现，并通过相互交谈让学生学习时的具体样子重新浮现出来，这样的教学研讨才是每位教师所期待的。　　　　　　　　　　　　　　　　——摘自《静悄悄的革命》，第 67 页　　同时大家讨论到了新教育小学的开放周问题。理想的状况是大家要把教室互相开放。第一年可能是向内部开放，第二年是高质量的研讨，第三年把研讨结果作为课程设置下来。研究中心人员听课要做到“我观察的出发点是与教室里的学生和教师同呼吸的。在想观察什么之前，先把自己作为教室中与大家共同生活的一员”，比如听课时座位的问题，坐在教室后面，因为形式的不同的惯性就会导致只关注教师的教学设计。所以，每人听课都要坐到学生中间，记录的也主要是学生的表现和作业情况。这次开放周的座位摆放一定要使听课者三面能观察到学生。　　更重要的是，这次的开放周只是作为一个起点，以后的开放周会不通知上课内容，不避开作文教学、复习课、练习课、试卷讲评课等等课型，因为我们要做的是面向每一节课。要研究的是课堂是否有效，一个偶尔上几节漂亮的课，平常很糟糕的老师的课堂带给学生的是什么，只能是糟糕。　　所谓学习的实践，是建构教育内容之意义的同客体对话的实践，是析出自身和反思自身的自我内的对话性实践。同时，是社会地建构这两种实践的同他人对话的实践。这三种实践体现了互为媒介的关系。我们倘若不是丰富地建构客体的意义世界，就不能丰富地建构自己，也不能建构自己同他人的关系。反之，能否丰富地建构客体的意义世界依存于学习者内部广阔世界的丰富性，依存于同该学习者相关的人际关系的丰富性。所谓学习的实践，其轴心是作为同客观世界对话而实现的探究和表达的实践。可以说使得上述三种对话性实践得以相互发展的实践。学习的实践是“创造世界”（认知性、文化性实践）、“探索自我”（伦理性、存在性实践）和“结交伙伴”（社会性、政治性实践）相互媒介的三位一体的实践。　　　　　　　　　　　——摘自《学习的快乐——走向对话》，第 39-40 页　　关于学习，佐藤学提供了一个“创造世界”（认知性、文化性实践）、“探索自我”（伦理性、存在性实践）和“结交伙伴”（社会性、政治性实践）相互媒介的三位一体的实践。干国祥老师提出了自己的意见。他说，学习就是经验的更新。“创造世界”，“结交伙伴”，“探索自我”不是三个独立的概念，而是互相补充。“结交伙伴”他补充了盲人摸象的案例。盲人摸象，用“结交伙伴”来看，应该对话，在对话的过程中，逐渐构建大象的真实面目（事实的本身）。而“探索自我”，干老师说，是人的自我历史性对话。这其实是时间性。生命是一个流，人更过去的自我对话，过程是一种反省。是“新我”与“旧我”对话的过程。　　当谈到了 “服装裁剪式教学”以及“交响乐团式的教学”这个学习的话题时。干国祥同样也补充了前者是创造课程，后者是交响乐团，前者是个性，正因为前者的个性的差异，两者才能互相交融。　　课程重新界定为“学习经验之履历”的课题。作为个人的经验轨迹，学习得以形成、展开的过程，与个体的学习经验在课堂中相互冲突与妥协的过程，有必要当做课程研究的对象加以设定。这种教育经验的过程是多层的认知的文化的过程，同时又是社会的、政治的、过程，伦理的、实存的过程。　　　　　　　　　　　　　——摘自《学习的快乐——走向对话》，第 13 　　谈到“课程”这个话题。日正提出了新教育“晨诵、午读、暮省”是课程的问题。干国祥老师明确解答了这个问题。说这是典型的课程，因为他侧重于经验，而教材是知识的梯级，是知识的传授。学习的本质是唤醒经验。所以，童书的阅读明显受孩子的喜欢。我提问，童书既然是经验，那么有没有知识，干老师说当然有，但是当时的解答我并不满意。因为教材的某些章节虽然是知识，也能受到孩子的喜欢。干说这是显然的，因为编制者毕竟是以这个年龄段的孩子的经验为基础编者的。只是教材大面积的统一带来了共性，抹杀了个性。确实在这个问题上，这是有道理的。

　　何谓教师的专业能力？要回答这个问题是极难的。这是因为，谁都知道它的存在，但谁都不了解它的底细。这个问题本身也是一个两难问题。所谓两难问题，是指一个问题有相反的两种解释，两者都有合理的依据解决问题。顾名思义，教师的专业属性问题是称得上两难问题的问题。试描述一下构成这两难问题的两种逼近。一种逼近是，把教师职业视为同现代所确立的其他专门职业（医生、律师等等）一样，受该专业领域的基础科学和应用科学（科学技术）的成熟度所支撑的专业化领域；……在这里，教育实践是教学论、心理学的原理与技术的合理利用（技术性实践），教师作为熟悉这些原理与技术的“技术熟练者”。……另一种逼近，是把教师职业视为在复杂的语脉中从事复杂问题解决的文化的社会的实践领域，主张专业能力在于，主体地参与问题情境，同儿童形成活跃的关系，并且基于反思与推敲，提炼问题，选择、判断解决策略的“实践性学识”。……教师是以经验的反思为基础，面向儿童创造有价值的某种经验的“反思性实践家”，其专业成长的性质是，在复杂情境的问题解决过程中所形成的“实践性学识”的发展。　　　　　　　　　　　　　——摘自《课程与教师》，第 239 — 240 页　　反思性实践家的 实践性认识 由五个部分构成：（ 1 ）活动过程的认识；（ 2 ）活动过程的反思；（ 3 ）同情境的对话；（ 4 ）关于活动过程的认识与省思的反思；（ 5 ）同反思性情境的对话。…… 　　结果表明，称得上反思性实践家的资深教师所形成并发挥着作用的 实践性思维方式 有五个特点：（ 1 ）应对时刻变化的即兴思维；（ 2 ）对于问题情境的主体式的感性的深究式参与；（ 3 ）问题表象中的多元视点的统整；（ 4 ）问题表象与解决中的背景化的思考；（ 5 ）实践过程中问题的不断建构与再建构。　　　　　　　　　　　　　　——摘自《课程与教师》，第 242-243 页　　关于这个“教师”这个话题。干国祥老师补充了默会知识和潜意识的关系，举了游泳的例子。提出，默会知识很难用语言清晰表达，只能借助比喻等来传递，当然，也可以用故事（案例）来表达。讲到反思时，他讲到反思只是一种工具，比反思更重要的是解决实际问题的能力。　　一晚上的讨论，我个人感觉受益匪浅，这样的讨论对我来说正是需要的。　　（因为没有详细记录，引用部分可能不准确，未经当事人审阅。）

以下是引用巍巍中条在2007-9-10 21:04:00的发言：

二寻隐者

——谈稳健老练、敢于尝试的阿牛

一个人敢于挑战，不断尝试是令人佩服的。

阿牛就是这样的一个人。

《寻隐者不遇》简洁明了，通俗易懂，一开始很纳闷为什么安排在五年级教材里呢？等三听《寻隐者不遇》教学才知道其中编排的奥秒。而阿牛就尝试了两次。

第一次听《寻隐者不遇》，感觉课堂教学轻松，师生交流非常融洽。孩子们对于隐者的理解，对于诗词的理解并不存在障碍。在朗诵方面读得准确流利。阿牛师范朗诵时给学生一个明确的导向，读诗要读出意境，读出韵味。起起伏伏，缓缓入情，阿牛随着自己的手势渐入佳境。孩子们几次被这种吟诵所浸染。

理解诗意，感悟诗情后，老师加大了难度。这首诗你们发现了什么特点？孩子特别聪明，发现这首诗本是一问一答，六句三答。贾岛略去问话，用字凝练，善于推敲，让人读来清淡寂远。

师生对话别有风趣，孩子也尝试用五言诗句进行补充。

松下问童子，

师傅去何处？

言师采药去。

采药在哪里？

只在此山中，

在山的何处？

云深不知处。

无论学生用五言是否确切，本身尝试对答就是一种有意义的体验。通过一问一答学生再次感受诗人情绪的起起落落。

前期的铺垫扎实，有效。贾岛明明自己也做过隐士，可是老远的来寻找这位隐者，寻不到心情又会如此的起起落落，这位隐者是怎样的一个人啊。

他为什么要寻隐者呢？

这样一位贾岛仰慕的人，却没有遇到，贾岛一定有不少话想对隐者说，一定有不少问题想要问隐者，他会说什么，问什么呢。

这些问题还没有来得探讨就下课了。抓住字词深入体会诗的意境，理解隐者风骨因为没有时间，高潮部分也就如哽在喉了。

课结束后，一进办公室阿牛就立刻宣布要二寻隐者。

今天，他总算如愿以偿了。

没有教案，没有课件。稳健透着一份自信，老练透着一份平和。就这样开始了他的二寻隐者的旅程。

前面环节大体没有太多变化，比上节课更加干净利索。课堂上他更加关注那些胆怯、不自信的学生，评价也非常及时。孩子们对古诗的兴趣被逐渐地唤醒，很多学生都是情不自禁将自己心中的一些感受流淌出来。

同样理解诗意，感悟诗韵后。阿牛问学生：这首诗还有不懂的地方吗？都理解了？孩子们几首是异口同声表示没有任何问题。

这时阿牛一石击起千层浪。出示另外一首诗：

寻隐者有遇

花间问童子，

言师挖菜去。

只在南山中，

马上就回来。（云浅却知处）

此诗一出，惹来哄堂大笑。孩子们很快感觉到这首诗太俗了。后面有一个男生立刻猜出来：这肯定是陈老师自己写的。

两首诗的对比、冲突，让学生产生一种完全兴奋的状态。阿牛这时候自信说道：这首诗怎么样？贾岛这首诗能流传千古，我想我这首诗也一定会千古流传。

越是这样孩子们对这首诗的评判声音就越强烈，阿牛的这一策略也就达到预期的效果。

“花间”与“松下”、“挖菜”与“采药”、“南山”与“此山”、“云浅”与云深。花虽芳菲，易凋零残落。松高洁挺拔，坚韧不屈。挖菜只为自我所用，而采药可能解济苍生……孩子根据自己本身的理解、外加一些资料的辅助与老师进行着愉悦的辩说。

就这样阿牛自创的这首诗被学生改成了只剩一字不同的贾岛的诗了。而这时下课铃再次响起。

改编的这首寻隐者有遇，起到一定的效果。但具体到这些换词，老师本身的目的性也有些盲然。以至于寻隐者不遇对不遇意境的感知再次落空。

欲达山巅，一览众山小。可每欲不达，再决寻隐者不遇。

期待阿牛的三寻隐者。

以下是引用陈金铭在2007-9-11 23:34:00的发言：

孩子，你要举多少次手积极性才会被打击下去？

　　以前听课是一直观看老师的教，现在听课方式有了很大转变，我们关注的重点转移到学生身上了。因为老师教也是为着学生的学，最终教的有效与否不是老师说了算，更不是听课者说了算，说了算的是我们的学生。

　　一旦关注学生，完整地记录课堂上某个或某几个学生的整个学习过程，有一个隐约觉得不妥的问题现在突然被呈现在了眼前，那就是学生举手的问题。

　　以三节课为例，三节课，有语文课，也有数学课。应该讲，执教这三节课的老师都是水平很高的，按常规模式来看，都是很优秀的家常课，有效度也比较高。我各自展现三节课上一个学生的举手情况。

　　看一节高效率的低年级数学课，小A从一上课老师的第一个问题就积极的举手，并且举手的姿势是倾斜着身子站起，很迫切的样子。课堂进行到15分钟，小A举了12次手；课堂进行到30分钟，小A举了11次手，但是在最后的10分钟里，因为老师提问的密度加强了，小A又举了10次手。这堂课他没有被老师点名发过言。

　　后面的一节语文课和一节数学课都是高年级，是同一个班，我观察了同一个学生，姑且就叫做小B吧。语文课从始至终，小B只举了四次手，没有被点到；数学课，虽然老师设计的提问比较多，但是可能有点难，小B举了六次手。没有被老师点到。

　　课堂老师的提问率我没有统计，当然，统计提问率不是为了课堂的有效，因为有效的课堂不见得就是提问率最高的。提问的有效可能更在问题的有效度而不是数量，这个问题不属于这篇短文要讲的范畴，要讲可能就是另一篇文章了。再者，课堂时间是个确数，即便环节安排的非常紧凑，要使每位学生都有发言的机会，这得需要班级人数不超过三十人为好。班级人数一旦超过四十人，课堂发言的机会和老师对课堂的控制都会发生很大的变化。

　　但是这都不是我想要重点说明的，我想要说明的是，所谓教育就是一个儿童生命个体在每一堂课，每一个教育事件，每一本书籍……中汲取营养进而成长的过程。而在儿童成长的过程中，课堂是一个很重要很重要的场所，重要到我们大部分人的生命在6——20岁以前的时光白天大部分时间都在课堂上度过。而一堂堂这样的课就这样进行着，我们的孩子就这样一堂堂课的举手，一直举到自己对自己的水平有了清醒的认识，或者心智年龄成熟起来不愿意再举手为止。优秀的孩子可能越举越有自信心，因为老师的表扬，同伴的羡慕促使他（她）更加愿意举手。中等的呢，或许也敢举下去；可是，我们的后进学生呢，他们在一次次的举手中最后还有“力量”把手举起来吗？

　　这还不是我要最终表达的，因为课堂上瞬息万变，老师经常会感到能完成教学任务已经是很好了，至于谁有多少次举手，心里究竟得到了什么，这不是老师能顾得上的事情。

　　为什么顾不上呢？

　　是因为这些不重要吗？可是——老师的教学任务跟活泼泼的儿童的成长的生命比起来，哪个更重要呢？

　　是因为我们没有办法操作吗？

　　可能吧，当老师要做的事情太多了，光是教学任务的完成已经够我们头疼的了，哪里还有精力去想好的办法呢？

　　可是，好的办法是有的，你听：

　　“一些优秀教师的教育技巧的提高，正是由于他们持之以恒地读书，不断地补充他们的知识的大海。如果一个教师在他刚参加教育工作的头几年里所具备的知识，与他要教给儿童的最低限度知识的比例为10：1，那么到他有了15年至20年教龄的时候，这个比例就变为10：1，30：1，50：1。这一切都归功于读书。时间每过去一年，学校教科书这一滴水，在教师的知识海洋里就变得越来越小。这里的问题还不仅在于教师的理论知识在数量上的增长。数量可以转化为质量：衬托着学校教科书的背景越宽广，犹如强大的光流照射下的一点小光束，那么为教育技巧打下基础的职业质量的提高就越明显，教师在课堂上讲解教材（叙述、演讲）时就能更加自如地分配自己的注意。”

　　能更加“自如”到什么程度呢？我想应该是眼里已经忘了我们的教材，心中只有的我们学生。只有这样，老师在课堂上才会真正关注到每一个学生，从学生每一个细微的表情，闪烁的眼神敏锐地捕捉到每一个孩子当下的状态。

　　可是，这是一个很漫长的阶段，我们努力了，目前达不到怎么办？

　　是啊，那样一个美好的结果不是现在就能实现的，我们目前该怎么做呢？是啊，该怎么做呢？这不又回到原先的起点了吗？

　　不是的，起点还是还是原先的起点，可是我们已经知道了大师们走过的路啊，有了方向和没有方向是不一样的。有了方向，我们每天迈一步都是沉甸甸的收获，没有方向，每天都是疲惫不堪的。再者，还有更妙的，关注到每一个学生其实我们今天都可以做到的，只是需要你根据自己的实际水平和学生的当下状态结合起来进行自己的课堂就可以了，那样，你不必为每一节都要像公开课那么完美而丧气；那样，你不必为别人的指手画脚而在意——你只需要在意你的学生就可以了。

以下是引用朱永新在2007-9-12 6:12:00的发言： 金铭兄对于细节的关注让我感动.其实,有的时候,它比教什么更加重要.