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润泽的夜晚
――新教育小学开放周（第二次）之教师阅读沙龙
灯亮了，柔和的光笼上了小小的会议室。风从窗外轻拂进来，肌肤有微微的凉意，一种舒爽美好的感觉。这真是一个润泽的夜晚。
小小的会议室，已经坐满了人。一种同样润泽的教育的气息在新教育小学实验教师和研究中心人的身边充盈着。
“每个教室都有一个个固有的风景，没有哪一个教室和其他教室飘溢着完全相同的气息。但是在现实教学中，不同的教室却出现着同样的问题――‘主体性’神话。”佐藤学《静悄悄的革命》中所描述的日本的教育问题在中国也同样是广泛地存在。因此，要解决这些问题，必须要对“主体性”神话有所了解，达成共识，这样才能产生正确“应对”的教学。
因此，新教育小学第一个开放周后，研究中心就确定了实验教师共读的第一本书――《静悄悄的革命》，采用“大声朗读”和“自由言说”结合的方式来进行。
散着墨香的纸张已经在老师们的手里了，李吉银主任一早就把书拿去复印并分发给每个实验教师人手一份。陈金铭浑厚的声音响起来了，对于这种专业化程度极高的阅读，“大声朗读”居然发挥了如此美妙的作用，以至于诸向阳校长在沙龙结束后还在感慨：“这样阅读虽然慢了些，但是就要这样的阅读才能真正取得效果。”
金铭“大声朗读”的是佐藤学有关“主体性”神话现象阐述的部分。
所谓“主体性”神话是将学生与教师的互动、与教材以及学习环境等割裂开来，让教育成为仅仅针对学生的需要、愿望、态度等学生自身的性格取向来进行的神话，成为把学习理想化为只由学生内部的“主体性”来实现的神话。
“主体性”神话是在将教学中的“自学学习”理想化，将“自我实现”或“自我决定”等理想化之后而产生出来的，即让“自学自习”、“自我实现”或“自我决定”均体现独立自学之理想。但是，在教材、学生、教师等同时介入的教学过程中，单将其理想化是不行的。学生自立、自律的学习必须在与教师的互动中，在与教材、教室中的学生以及学习环境的关系中来加以认识。学习只在与教师、教材、学生、环境的相互关系中，才能够得以生成、发展，儿童的“主体性”不是和这一切毫无关系而独自起作用的，学生的需要、愿望、态度等也不是在这些关系相互作用之前就存在的。
金铭读完“主体性”神话这一部分后，干国祥简单做了解释。他先从教学的四个要素“学生”“教师”“知识”“学习环境”中的“学习环境”说起，“学习环境”其实在这四个要素中地位是最轻的，但是在新教育小学内却是一个很突出的问题。教室挡不住目光，也挡不住声音，充满着透明和不安全感。
然后用更多的时间，从教学的其他三个要素“知识”、“学生”和“教师”来剖析什么是主体性神话或者说虚假主体性，干国祥以目前课堂内普遍存在的“知识”被抛弃的严重问题，以案例的形式进行了解读。比如某教师的一节已经很扎实有效的语文课《我和祖父的园子》中，对于文中“借园中之景”抒“作者儿时成长自由之情”的“知识”因缺乏深层理解，所以对于学生在课堂上大抒的“自由就是我想怎样就怎样，课堂上我想睡觉就睡觉，我想出去就出去”等却表示赞赏，由于这种戏虐的态度，使得学生的廉价的、低俗的表现在课堂上得到鼓励和发展，造成了“主体性”神话，看起来课堂热热闹闹，小手如林，气氛很好，但是真正“知识之魅”并没有被发现出来。在同学的声音没有被聆听，在知识的魅力没有被唤醒的前提下，来片面地强调学生的主体性，就必须地导致主体性神话或者虚假主体性。他又以第一个开放周自己上《枫桥夜泊》时，教学的几个要素由于各自的问题而最终导致了效果不够理想为反例，再次说明了只有“学生”“教师”“知识”“学习环境”形成美妙的共振，才能在教学中奏出美妙的学习进行曲。
接下来，马玲为大家朗读了《静悄悄的革命》中描述“主体性”神话产生的根源的部分。正是由于“教学中的形式主义”，才造成了“主体性”神话的滥觞。佐藤学以“手势”，这个教室里最常看见的小事为例，揭示了这些小事里所包含的深刻内涵。
“手势”教学是把学生当成了教学过程中只能向教师打手势的被操作的对象，这种教学把教室里的相互对话与日常的相互对话割裂开来，使其成了人为的游戏。
“手势”在操作上制约学生，被强迫使用“手势”的学生割舍了思考、情感的多义性、复合性，发言时被强制地将自己内心产生的情感和思想分成“赞成”、“反对”、“提问”三部分。因为只能赞成或反对，所以从一开始就把那种既不赞成也不反对的意见排除在外了。而在教学中价值最高的也许恰恰是这种模糊的多义的意见。尊重这些模糊的多义的意见，能建立起教室里对个性多样性的意识，从而在相互的交流中，能使每个人的认识达到更加丰富、深刻的程度。
“手势”教学更大的问题是，应用此方法的教师似乎有一个牢固的信念，认为思考或意见都应该清楚、明晰地发表出来。正因为此，就要求学生从一开始就明确地表达“赞成”“反对”“提问”的立场，清楚地说出自己的思想与情感。“声音再大一点！”“再清楚一点！”都是教室里使用频率最高的词汇。对清楚、明确的要求深信不疑的教师是不可能理解学生那些踌躇不定的、没有把握的发言的价值的，是不可能理解那些孕育着微妙的、不确定的、模糊暧昧的思考、矛盾、冲突的复杂情感的价值的。在这些教师的教室里，那些慢慢思考问题的或用不明确的语言描述自己并进行思考的学生，都会被贴上“理解迟缓”、“发言不积极”的标签而被撇到一边，被教师以达不到所要求的“明晰的”语言和表达力而“善意”地撇到一边。
学生在认识和表现事物的同时，也在表现自己并构建和他人的联系。在这类学习行为中，其不确定的思考或表现与那些确定的思考和表现具有同等重要的意义。明晰的思考或表现容易变成一种把思想和情感定型化的行为，而不确定的思考和表现往往在创造性的思考和表现中更能发挥威力。一切创造性行为都是发自不确定的语言，探索地进行着的行为。不确定的言语能深入到其他学生的心中，能有实实在在的说服力。
马玲读后，干国祥关于“手势”教学所引发的对学生发言要求做清楚、明晰地表达所带来的问题做了简单的解释。他以中小学语文教学中最常见错字错句为例，来讲了其实“错字错句”的出现是一个试错的过程，而在这中模糊性和不确定性中，学生的创造性才能得到极大的发展。 他说，“语言规范”和“语言发展”是相互制约的一对矛盾，每个人都有婴儿期和青春期这两次语言发展的高峰期，在这两个时期，人会自觉地运用一些对他来说是新的词汇和句式来表达他正在形成的思想，因此他也会较多地出现一些错别字和语意晦涩的语句，我们都能够容忍儿童在第一个时期出现的语言错误，甚至把它视为一种可爱的行为，儿童就在这种宽容中实现了语言的发展，并逐步在反复使用中达到语言的规范。但是，我们却往往不能容忍学生在第二个语言发展时期出现的语言不规范现象，为了避免教师的惩罚，学生也就学会了避免使用新的词汇和自己还难以绝对把握的语句，事实上，他们也就因此失去了语言第二次发展的可能。所以语言的“规范”，是伴随语言发展终身的一个要求。如果要等到学生已经规范了，然后才去求“个性”和“创新”，那么你将会发现，学生永远也不能达到真正“规范”的要求，于是，也就永远不可能有追求“个性”的机会了。事实上，个性和创新都应该是从小就培养的，错过了中小学这个培养个性与创新思维的黄金时间，它不可能后来再加以弥补。我甚至可以这样说，一个人在中学时代没有个性、没有创新精神的话，他一辈子不可能再有个性和创新精神；而反之，一个在中学时代语言不够规范的人，他完全可以在后来的学习与工作中加以规范。二者孰轻孰重，一目了然。
因此，对于教师来说，应当摆脱那种在授课中只想达到快乐目的而迁就学生的想法，允许进度慢一点，允许学生发言模糊一点。解决这一问题的切实可行的开端是教师应意识到，自己站在教室里是在和学生一起“共度愉快的时光”。如果这样认识的话，教师就可以从单方面地要求学生发言的想法中跳出来，而转变为在组织、引导学生发言之前，仔细地倾听和欣赏每一个学生的声音。应当追求的不是“发言热闹的教室”，而是“用心地相互倾听的教室”。只有在“用心地相互倾听的教室”里，才能通过发言让各种思考和情感相互交流，否则交流是不可能发生的。
风儿依然静静地吹着，住校的孩子下了晚自习回来，好奇地向会议室探头探脑。他们可不知道啊，有一股润泽的气息，将从这间小小的会议室溢出去，溢出去，直到每间教室的每个孩子都感受到这种轻柔滋润肌肤的感觉。
[align=right][此贴子已经被干国祥于2007-10-9 23:47:24编辑过][/align]
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判天地之美，析万物之理——干国祥博客
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