不揣浅陋，建一帖子！

我以为，当下物理课堂没多大的意思，想突破。

知难而行！

此帖仅作对物理课堂感兴趣者讨论与批判。若好，请您说出哪里好；若差，请您提出批判的理由！

真心谢谢您了！

该帖子于2008-5-5 12:41:02被 hwg 编辑过

可以视为研究中心论坛中“构筑理想课堂之有效课堂研究”第一帖。

我们需要这种样子的静静思考。

我真的有些害怕狂热。

一则旧帖，准确讲是去年整理的一个教学实录：

1：阿基米德原理

（阿基米德原理前面的浮力定义的教学此处略去。）

师：浮力的大小可能与哪些因素有关呢？同学们提出自己的猜想因素的时候，最好能说出自己猜想的依据。当然，直觉也行！

生甲：可能与液体的密度有关，因为我们在《死海不死》那篇课文中学过类似知识。（另有学生在下面说，鸡蛋放在水中加盐的实验也能证明这一猜想。）

生乙：可能与物体在液体中的深度有关，因为压强是与深度有关的。 生丙：与物体的密度有关，因为泡沫能够浮在水上，铁块会沉到水里……

生丁：可能与物体与液体的接触面积有关，因为当树叶漂浮在水面上时，它与水的接触面积小，它受到的浮力也小；轮船漂浮在水面上时，它与水的接触面积大，而它受到的浮力也大。（这个猜想带有一定的普遍性，笔者所教的三个班的学生均作出了此猜想。）

此时，还有一个真因素——“物体排开液体的体积”没有出现，但学生提出的第四个猜想因素是向该真因素过渡的契机，于是我继续追问。

师：你们认为第四个因素有道理的请举手。（很多学生举手）

师：那你们认为两者是什么关系呢？

生：接触面积越大，浮力越大。

师：好，那我问你们一个问题，同一艘船，漂浮在水面时与沉到水中时相比，哪种情况下接触面积大？

生（思考片刻）：沉到水中时。 师：那按你们的逻辑，此时受到的浮力应该大一些，为什么受到的浮力大一些，但船却沉在下面不上来呢？

生笑，但又无法回答。

师（紧接着）：应该承认，船漂浮与沉底时受到的浮力确实是不一样的，根据上面的分析，这种不同又不会是由于船与水接触面积不同引起的，那到底是什么因素在影响浮力的大小呢？ 学生此时并不能轻易找到这点不同，师可作一些引导：分别作出船漂浮与沉底的示意图（图略），让学生观察、比较，寻找不同点。

师：它们除了与水的接触面积不同之外，还有什么不同？

生：它们所占水的体积不同。

学生的这一说法已经接近于通常说法，师作表扬并转换：对，这一说法我们可以改成‘它们排开水的体积不同’。（这时，师应利用鸡蛋放在清水中的例子，向学生详细解释‘物体排开液体的体积’是一个什么样的概念。） 此时，学生一共猜想出了四个因素，其中既有真因素，又有伪因素。下面的教学就是“制定计划与设计实验”，以“去伪存真”。值得一提的是，此时必须向学生强调，猜想的因素尽管有真伪，但我们并不能否认伪因素存在的意义，更不能对提出伪因素的学生有偏见，认为他们制造了麻烦。为了让学生明白这一点，师可引用一些物理史料进行说明。

师：这四个因素，我们先研究哪个呢？

生：深度。

师：好，那如何设计实验？

生：要控制另外三个因素相同。

师：具体怎么做？

生：可用弹簧测力计先测出铁块的重力，然后将它浸没在水中的某一深度，读出弹簧测力计的示数；然后改变铁块在水中的深度，再看示数。比较两次示数的大小，就可以判断出浮力是如何变化的了。

师：其它同学看行不行？

生（思考）：行。

师：我注意到他的发言中有‘浸没’一词，为什么要浸没呢？不浸没行不行？

生：不行。

师：为什么？

生：因为那样不符合控制变量法。

师：说得对。下面我们来做一下这个实验。 （实验略。） 师：刚才的实验结果说明什么？

生：浮力的大小与深度无关，深度是个伪因素。 （另外三个因素的探究过程类似，此处略。）

师：通过刚才的系列探究，我们知道了液体的密度和物体排开液体的体积是影响浮力大小的两个真因素。而且我们还知道了它们之间的定性关系，我们能进一步发现它们之间的定量关系吗？ 这是一个有些难度的问题，学生一下子难以想到。但这一问题有助于帮学生建立“从定性到定量”的意识，所以我还是选择了这一问法。

师引导：同学们请注意，液体的密度与物体排开液体的体积其实是同一对象的两个物理量，你们能看出是哪个对象吗？对照鸡蛋放在清水中的图看一看。

生（观察、讨论）：是鸡蛋排开的那部分水。

师：聪明。对于这部分由于物体浸入而排开的液体，我们知道了它的密度和体积，可以求出什么呢？

生：质量。

师：如果我们将质量乘以g，就可得到什么？

生：重力。

师：对，讲全了应该是‘物体排开液体的重力’。我们刚才已经知道了浮力的大小与液体的密度和物体排开液体的体积有关，而物体排开液体的重力又包含了这两个因素，那我们的问题就可以转换为‘浮力的大小与物体排开液体的策略有什么关系’，对吗？

生（思考片刻）：对。

师：那两者是什么关系呢？ 此时学生的答案有两种，很多学生凭直觉认为两者是相等的，也有一部分同学认为不等，而且在争论。

师：其实，我们口头争论等与不等是没有多大的意义的，关键应该是——

生：实验。

师：如何设计一个实验，能同时测出物体受到的浮力与物体排开液体的重力呢？

生思考一会儿。

师：其实，测浮力倒没有多大的问题，我们刚才测过多次了。问题是物体排开液体的重力怎么测。 留时间给学生思考，必要时组织讨论。

生甲：可以先测出柱形容器的直径，算出底面积；再测出物体放入后液面上升的高度，就可以求出物体排开液体的体积，然后就可以算出重力了。

生乙：我选用一个规则的物体，比如说正方体，而且让它浸没，那么它的体积就是排开液体的体积，这样经过计算也可求出物体排开液体的重力。

师此时应对这两种回答予以积极评价，并继续问：还有更好的办法吗？

生：我用一大一小两个容器，小的放在大的中间并装满水，当物体放入水中后，物体排开的水就会溢到外面的那个容器里。假如我先测一下大容器的重力，然后测一下总重力，就可以直接测出物体排开液体的重力了。

师：嗯——，其他同学觉得这个方法怎么样呢？

生（部分）：很好。（还有一些基础比较好的学生在沉思。） 师：他这一方法最大的特点就是将物体排开的液体从原来的液体中隔离出来了，这就为直接测量带来了可能，非常不错！我们再想想，他的这一方法有没有值得改进的地方呢？

生：有，水从小容器中溢出时，由于残留会有误差。（基本就是刚才沉思的那些学生。）

师：分析得对，怎样改进呢？ 生思考，但找不到办法。

此时，师出示溢杯（带溢嘴的柱形容器），学生哈哈大笑，说发明这个溢杯的人真聪明！ 分析到这里，演示阿基米德原理的实验就非常自然了…… （演示实验及结果的得出略。）

干兄能否以你自己的视角提一些问题，以激发我的观点。

思维的火花需要用物理方法来点燃

在课堂上，让学生的思维迸发出火花，是我一直孜孜以求的事。作为一个不太安分的教师，我喜欢学生给我一些意想不到的东西。有些惊喜是生成的，有些惊喜却可以预设。以我有限的经验，好的方法指导下，可以生成精彩。(其实，所谓精彩，有时只不过是学生的想法超越了课本，超越了我们自身固有的思维罢了。对于学生，却未必是精彩。但不管怎样，总算是一种突破。)

例1：“力的图示”（是去年的一个例子，具体的课堂情形已经无法回想了）

对于这个知识点，可以采用讲授的方法将力的图示法直接呈现给学生，而且对结果的影响并不大；但若以方法引导的话，会让学生有一个接触方法、锻炼思维的机会。

我认为，“想办法表示力”背后的真正的应该呈现的应是“图示法”这一物理思想方法的渗透，只有学生知道了“用图形来描述物理量是物理学中常见的方法，用图示法表示力时必须能同时体现出力的三要素”之后，学生才有可能表现出创造的才华。以这种思路实施教学，学生们想出了好多表示力的方法，其中不少都闪烁着智慧的光茫，最有代表性的是一位男同学所想的：用一个空心箭头表示力，以箭头表示力的作用点，以箭头的方向表示力的方向，以箭身内线段的个数来表示力的大小。这种方法已经非常接近于人们常用的“力的图示法”，表现出了学生不寻常的创造能力。

例2：“人眼看不见的光”

教材分析：

课本的编排是这样的：一开始就说了这样一段话——在光的色散实验中，小明在测量不同色区的温度时，惊奇地发现：将温度计放在红光的外侧时，温度会上升。然后安排了一个活动，并提出问题：你的探测结果和小明的一样吗？

我认为如果照搬这样的顺序实施教学是有问题的：小明为什么会想到去测温度？学生如果只是按照课本的要求去做这个实验，那有什么意义？这样迅速得出的结果又有什么意义？

课堂记录：

通过将光与声类比，提出问题：在光的色散光谱中，红光与紫光的外侧是否存在不可见的光？

生随即说出“存在”，而且说出了“红外线”与“紫外线”等概念。（这是学生的生活经验，但这种经验是不准确的，说出这些词的很多学生都将玩具激光器发出的激光认为是红外线。所以，教师此时的重要任务不是顺着学生的思维走，而是应该将学生的思维引向深入——如何证明不可见的存在。）

师：我们现在要研究的是有点棘手的问题——证明是否存在一个我们看不见的东西。如何证明呢？

两个班的学生此时都在沉思。（这恰恰是一种“冷场”，为公开课所不能容许的。）

一段时间后，未果，该我了。

师：显然，直接研究不可见的东西是非常困难的，那是不是真的无法解决呢？还记得我们以前研究过的一个问题吗？——发声的物体都在振动。当时，我们无法确认鼓面是否在振动，因为那个现象是不易见的，后来我们怎么办的呢？

生：在鼓面上放粉笔头。

师：在那个实验中，我们应该观察的是什么？

生：鼓面。

师：我们实际观察的是什么？

生：粉笔头。

师：对，在此我们转换了我们的研究对象，这是一种科学方法，叫做“转换法”。

总结：在我们的研究中，当我们的研究对象不可见或者不易见时我们就要用到这种办法。我们现在面临的正是这个问题，所以，从方法上讲，我们正需要的正是转换法。

师：此处我们如何转换我们的研究对象呢？

（但此时学生仍不知道转换法如何运用，我继续引导。）

师：我们还分析鼓面发声的例子，在那个实验中，我们为什么不在鼓面上放一块大石头呢？

生笑。

师：要正确运用转换法，必须保证研究对象能对被转换的研究对象发生作用。（留一段时间让学生理解这句话）

师补充解释：鼓面的振动可以引起轻小物体的振动，所以，那个实验中，我们可以选择泡沫、纸屑、粉笔头等物体来实验。

师：回到我们现在的问题，要想选择一个转换对象，必须知道不可见的光（假设是存在的）能对哪些物体发生作用。

停顿片刻。

师：但我们还不知道不可见光是否存在，就算存在的话，我们也不知道它有什么本领，怎么办呢？

停顿片刻。

师：如果不可见光存在的话，那它也是一种光，我们至少可以猜想它也应该具有可见光的一些本领。

停顿片刻。

师：可见光有哪些本领呢？

生甲：它能让衣服变干。

生乙：它能让热水器内的水变热。

生丙：它能让植物发生光合作用。

……

师：那我们就可以利用这些本领来证明不可见光是否存在了。

生点头。

师提问丙：你准备如何设计这个实验？

生丙：将一株植物放在红光和紫光的外面，看植物是否正常生长。

师：这种方法行吗？

生思考片刻，没人回答。

师追问：那你准备观察什么？

生丙：看植物生长。

师：你看得出来吗？

丙恍然大悟，其他学生笑。

师提问乙：你准备怎么办？

乙：我在红光和紫光的外面分别放一个热水器管子，看里面的水是否变热。

师：有点麻烦，可以改进一下吗？

学生一时没想到。

师：可不可以用一根小试管代替热水器管子，为了像一些，可以在试管外面涂上黑色。

生表示认可。

师：这个实验方案非常出色。分析这个实验我们可以看出，实验中要观察的关键是水的温度的变化，而要观察温度的变化，最简单的是用什么？

生同声：温度计。

于是，用温度计放在红光和紫光外侧的实验就出来了。（课本上设计的也正是这个操作性最强的实验）

（后面的略。）

思考：就此环节内容的教学，我备时就在关注学生能够想到哪些方法来证明不可见光的存在。由于先前经验的影响，对“是否存在”学生其实并无多大疑问（现在的物理教材在编排上都有这个问题，一些看似要探究的东西其实答案是比较明显的，如果再装腔作势探究一番，便没有多大的意思了）。所以，我觉得要在可以发展学生思维的地方开拓空间，所以，用“多种方法证明不可见光的存在”便成了我设计与实施教学的重点。而要让学生想出多种方法证明不可见的东西存在是有困难的，必须以“转换法”作为铺垫，于是，我选择以“复习鼓面发声”的例子来深化转换法的使用环境及使用方法（前面讲此知识点时只是一带而过，也有为此处作铺垫的意思）。在实际教学中，学生的表现正是我需要的——想出了多种证明方法。虽然用温度计是客观上最好操作的方法，但如果没有比较，这个最好也就没有意义，更重要的是，没有思维，最好的方法对于学生而言也只是被动接受的。

同时，问题也是有的：对于引入问题——是否存在不可见的光——时所用的类比。虽然从物理知识上讲,两者存在类比的前提——人能听到与看到的频率是有限制的。但这是相对于已经掌握了相关知识的教师而言的,对于并不知道这一点的学生而言,两者并不存在可以类比的地方,以此引入,是否恰当，还需商榷。

我个人的感觉，认为这里面有个科学知识中的语文问题。

其实从重力开始，我们就经常性地发生这些误解。

基于表面的观察与经验，亚里士多德认为大小两个不同的铅块用不同时着地。

基于词语的有限，我们会说铁与棉花重。

铁比棉花重就是一个典型的例子，我们将密度问题与质量与重量问题混淆起来了。

浮力问题是不是也一样呢？学生把能不能浮在水面的问题，与具体一个事物的浮力有多大混淆起来了。

所以，这里可能是不是要用分析哲学的正名，首先在让学生清晰地明白，我们究竟在探讨什么问题。

瞎说了。

也就是说，学生可能存在这样一个判断：浮在水面上的物体受到的浮力大，沉在水下的物体受到的浮力小。是不是这个意思？不管是不是，这个事实是存在的。

由此，在起先提出问题时，就要将“何为浮力大，何谓浮力小”弄得清晰明白。就我个人而言，这种经验多是在经历了学生弄不清我的问题这一尴尬后才得到的（其原因可能就是因为自认为学生会理解问题本身）。现在看来，应该采取“先发制人”的方式——设计问题时就该考虑学生对问题本身可能会有什么样的理解。但这有点难。

对于一个科学结论的得出，至少有这样的两种思路：

1做一个实验，得一个结论

可以说传统的教学模式就是这样的（并不代表所有传统的教学模式都不好），譬如，光的直线传播，用激光器在充有烟雾的空间（多以充有粉笔灰的空气代替）中一照，看到了一条直线。于是，结论就出来了：光在空气中是沿直线传播的；

2设计一个实验，得出一个结论

在这一模式（我不太喜欢用模式这个词，但此且先用之）中，重要的不是后来的“操作”实验，而是实验前的设计。如上例，人们怎么会想到用粉笔灰来显示光的传播路径的呢？（我以为这是一个思维含量比较高的问题，但可惜的是在目前的考试中难以见到类似的题目），在此中可以渗透转换法的使用，并且在该方法的作用下，学生还能想到用喷水雾的方法来显示光的路径等（这种思路就是物理实验室中著名的“云室”思维雏形）。

第二种思路就是我目前尝试完善的方法。但有一个矛盾，这会花费很多时间，除了“物质上”讨不到好之外，还有一个隐藏的风险：这种过程如何设计才是“值得”的，才不至于给人一种“没事找事”的感觉？

思考中……

好！

不仅仅是呈现真理，而且呈现“真理”是如何被发现，你还可以怎样去作新的发现！

《平面镜》这节课。

下课后，赶紧写了这段文字，有些忙，因为怕忘记了，所以也许有些乱：

在3班（第一个班）上得很舒服。这是在没有任何道具（实验仪器）的情况下完成的。

就本节课而言，我没有做实验的原因是：如果做演示实验，绝大多数同学仍然无法得到相关结论，而做学生实验，学校一时又无法提供这些器材；同时，由于去年的经验，我有把握在没有实验仪器的情况下上完这一节课。

去年那三节课的经验现在看来弥足珍贵，因为在去年的教学中，我发现了学生对平面镜成像的认识与我原来想像的根本就不相同，今年学生的反应又说明了这一点——绝大多数学生原先根本就不认为平面镜所成的像在平面镜的后面，而是认为在平面镜背面的涂层中。而不解决这个问题，后面研究平面镜成像的特点无异于建造空中楼阁。

在今天的这节课中，首先，我通过举手统计的方式了解到：1人认为平面镜成的像在平面镜的前表面；5人认为像在玻璃中间；其余所有人都认为像在背面的涂层上。

于是，学生一起研究像的位置便成了首要的工作。而要确定像的位置，首先必须让学生意识到像是一个可望而不可及的对象，而这一点并不是很难。问题是，知道了这一点后如何还能确定像的位置呢？我提醒学生：如果还以平面镜作为唯一的研究对象，问题肯定解决不了。

这时，前面的一个讨论环节起作用了：当学生说像成在涂层中后，生成了一个问题（这个问题是怎么被提出来的现在竟回想不出来了）：没有涂层还能不能成像呢？换句话说——透明玻璃能不能成像呢？当时少数学生脱口而出“不能”，但随即被更多的人否定了——生活经验告诉学生是能的！同时，学生通过比较自己发现了涂层的作用——增加像的清晰度，并不影响成像的位置。

所以，上面的问题经提示后，学生很快想到用透明玻璃代替平面镜来找像的位置（我备课时认为的难点轻易突破）。

还有个难点：用玻璃代替后，又如何确定像的位置呢？这个难点学生没有能很好地化解，是我讲授的——用一个实实在在的物体在玻璃的后面移动，看能否与像的位置重合。学生对这个方法倒是能够比较很好地理解。于是，很快接受了像在平面镜后面的现实。

后面，学生能有意识地利用这种方法去研究像的大小与物的大小的关系及像距与物距的关系。这时，已经过了思维的高峰期，反而没有多大的意思了，我和学生都有点感觉到了……

这个教学难点的设定与突破非常有价值！

续上，在4班上课时的情况：

在4班，情况略有不同——更多的学生认为像存在于玻璃之中，但处理方式是一样的。

当学生说像在玻璃或涂层中时，我即时（算是一种生成吧）创设了一个情境：我站在镜子面前，然后向前跨了三步，同时提出了一个问题：镜中的像如何运动？学生异口同声：“也向前跨三步”我紧接着问：“你们说像就在玻璃或涂层中，那像此时又向前跨了三步，那——”我故作停顿，学生自己笑了起来，纷纷笑着说：“那像要出来了。”我需要的也正是这个问题，于是矛盾产生了：像就存在于那么薄的玻璃中，像又向前跨了三步，怎么像没有出来呢？我紧抓住这个矛盾不放，学生绞尽脑汁也无法自圆其说。于是我参与发表见解（两个班上都是）：像会不会存在于平面镜之后呢？我原觉得自己提出来这种方式有些不妥，但学生的反应消除了我的担心，因为学生根本就不认为我的看法是正确的，他们的坚持让我很意外，也让我很高兴，还表扬了他们呢（表扬他们的不盲从，这是科学家的良好品质）！

在僵着的时候，我提醒学生，如果自己的观点无法自圆其说，不妨考虑一下我的意见。我还告诉学生我能确定像的位置。学生并不太相信，因为学生此时已经知道了像是一个“看得见摸不着”的东西，摸不着还怎么确定位置？与3班一样，此处也是我讲授的。

在《建构儿童的科学》中，将干先生表述的这段意思表述为“下操作定义”，其目的是为了“准确地表述某一事物的含义”，打个比方，不同的人对相同的事物，同一个人在不同时候对同一事物都会有不同的理解，譬如对于“冷”和“热”。但在科学教学中，让不同的研究者对同一个现象保持相同的理解非常重要，而达到这一目的的过程在该书中就被称作“下操作定义”。

名称并不是最重要的，关键是在该现象下操作定义时，要与学生一起界定。

刚才一个学生来问我一道题目：

下列现象中，属于光的反射的是（ ）

A 镜花水月 B 坐井观天 C 海市蜃楼 D 立杆见影

这是我们班的一位物理不错的学生，这部分知识我们刚学结束。

先对四个选项作一简单说明：A选项对于光的反射知识已经比较熟练的学生而言，一眼即可看出属于光的反射，但对初学光的反射的学生而言却做不到这一点，要把现实与物理知识结合起来已经不易，要将成语中的知识与物理结合起来难度相对更大；选项B与D学生基本能判断出属于光的直线传播知识；而选项C涉及到光的折射的知识，此时尚未学到。从这一角度讲，这道题目有些超前，但正是这种超前揭示了一个现象背后的某种规律。

他选的答案是C。我对他选择这一答案很感兴趣，因为往届屡屡会出现这种情况——越是不熟悉的答案，就越要选择。

我试着问这个学生为什么？这个学生的回答在我意料之中：

（1）不熟悉的答案有种神秘感，不由自主地想着去选它；

（2）如果选对了的话，自己会有一种先见之明的满足感；

这属什么现象？对我们教学有什么启发？

非常精彩！“过程与方法”都有了，直面学生思维，这才是培养学生科学精神的途径。

在经历了无数次对自己课堂的思考之后，在泛读或精读了一些书籍之后，我一直隐隐约约地感觉到，今天则是特别强烈地感觉到我对我的课堂缺少一种核心的东西。这是一个什么样的东西，目前我竟无法用语言来形容，但这种缺失至少包括：

1我对自己的课堂缺乏一以贯之的主张，缺乏的原因肯定包括外因（在我生存的这个近似原始的环境里，理想与现实的差距实在太大）和内因（一般的智力水平加上并不坚强的研究意志使得自己如同蜗牛般前行）两个方面；

2如果说我掌握了一些理论的话，那么这些理论总处于零落的状态，无法形成一个体系，这就造成了我无法以一种智慧的眼光看待自己，看待自己的课堂；糟糕的是，我现在觉得凭自己一个人的力量还远难达到这一点，在我的身边没有人能帮助我，在网络中也没有人能给我一贯的支持，最重要的途径——看书也遭遇困境——我该看什么样的书？

3一种隐藏的危险——自己也不知道自己缺少什么。

l 关于透镜中“三条特殊光线”的教学：

三条特殊光线从文字描述上来看分别是：

1与主光轴平行的光通过凸透镜后，经过焦点射出；

2经过焦点的光通过凸透镜后，平行于主光轴射出；

3经过光心的光通过凸透镜后，传播方向不变。

我对这个知识点的教学有这样一些思考：

1根据我的一贯思路，肯定不会选择直接做一个形象的实验，然后所谓得出结论。比如说，实验室中有这样一个仪器，利用激光及光栅，形成几条平行光线，通过一个凸透镜后，会聚于一点（焦点）。这个仪器可用在结论得出后进行说明，而不适宜于探索过程中呈现。

2如果要想让学生的经历一个过程的话，这个过程的设计存在一些困难，因为光的传播本身是难以观察的，尤其是路径，因为路径的不可见，导致了学生对“会聚作用”与“发散作用”有不同的理解，比如在基于学生的生活经验——凸透镜可以“聚光烧火柴头”引入凸透镜具有会聚作用时，教师可千万不要想当然地认为学生懂得“会聚”是怎么回事，如果不信，你就让学生画图。保准有学生将图画成这副样子：一组平行光射到凸透镜上面，出去时只有一根光线沿主光轴射出。从某种程度上讲，这一解释是合理的，因为它能解释学生观察到的现象：一束太阳光射到凸透镜上，而火柴头上就只有一个亮点。

为了让学生构建出来的“会聚”就更符合科学结果。可以将原先的“实验状态”转变成一个完整的“实验过程”：让一束光射到凸透镜上，然后用一张白纸放在凸透镜后面并贴近凸透镜，然后将白纸沿光轴向后移动，在这个过程中，让学生观察白纸上光斑的变化情况，由于学生可以观察到光斑在逐渐变小，直到变成一个亮点……在这一过程中，白纸后退的过程可以理解为光向前传播的过程，从而可以让学生的理解明晰一些。

3在这一知识的教学中，还有一个没有明确要求但却可能是要说明的东西：将学生的思维从局部走向整体，从平面走向立体。

具体地说，如果只孤立地讲三条特殊光线，以及后面在研究凸透镜成像时只讲用三条特殊光线描述成像的不同性质是不恰当的。这样不利于学生构建一个整体的印象，至少应该向学生呈现这样一个画面：一个光源发出的光如果用光线来表示的话，将有无数条射到凸透镜上。然后让学生分析得出在这无数条光线中有三条是特殊的。

同时，在研究凸透镜成像之前，要让学生理解凸透镜成的像是由射入凸透镜的光线被折射后会聚（或反射会聚）而成的。即从物上出来的光只要通过凸透镜，那就一定经过像。

而且， 一般研究凸透镜成像时都是从平面的角度进行分析的，而实际上像却是立体形成的，所以，在适当的时候，有必要向学生说明这一点。

总的来说，局部的、平面的凸透镜成像研究不利于学生对凸透镜成像形成一个全面、完整的认识。但若要将全面、立体的凸透镜呈现给学生并让他们理解，难度显然会大不少，如何做得很好，需要思考。

这种“意识到无知”的“空”的状态，正是智慧萌生的状态。

祝贺。

我在邀请我的一个老朋友来关注此帖，他是非常优秀的科学老师。

只是不知道在私立学校里，是不是还有继续存活的空间。

期待智慧的生成；

期待认同或批判的观点；

谢谢干兄！

去年教透镜后写的一点东西，先贴上来。今年又教了相同内容，与去年有些不同。稍后贴上。

问题·生命·建构

——一节家常课的三个关键词

这是一节家常课，上的内容是“透镜”（苏科版物理8年级）。课堂表现出了与以往的一些不同，觉得有记下来的必要，一方面算是前进脚步的铭记，另一方面也算是思考道路上的一个路标。下面是根据教学现场整理的内容及自己的一些思考：

一、“你们有什么问题吗？”

在共同研究完凸透镜和凹透镜成像的特点后，我问：“学到这里，你们有什么问题吗？”

在众多的问题中有这样两个：（1）为什么凹透镜成的像变小了，人反而却看清楚了；（2）如果将凸透镜和凹透镜组合起来，那看到的物体将是什么样子。

思考：学生能够坦率地提出问题可以说是我班的一个“特色”。本课中，这两个问题的提出可以为后面的“近视眼与远视眼的矫正”、“望远镜和显微镜”的教学埋下很好的伏笔。这可是备课时没有想到的！

也不知道从什么时候开始，喜欢在课堂上问“你们有什么问题吗？”，从教学环节上讲，似乎打乱了程序，但从实际情况来看，每每总有出乎意料的结果。仔细想想也有道理：课堂原本就是一个解决旧问题，产生新问题的地方。有问题并不奇怪，没有问题了或许才是值得教师深思的。

这种最朴实的问法可以即时知道学生在课堂上即时的所思所想，我能拒绝这种问法吗？

二、蚂蚁的生命珍贵吗？

当我提出“同学们在生活中用凸透镜玩过些什么”的问题，试图以此引出凸透镜对光具有会聚作用时。在众多的回答中夹杂大量且又一致的回答——“聚光烧蚂蚁”，语气自豪且神情骄傲。

我对这种回答有一种莫名的愤怒。我说：“我听到了我不想听的答案，看到了我不想看到的表情！”

学生显得有些诧异。我暂停了知识的教学，接着说：“我给你们讲个故事吧！”

我尽量控制住有些激动的情绪，以平静的口气讲道：“在前年的非典时期，科研人员为了尽快研制出抗非典的疫苗，选择在包括小白鼠等动物身上做实验，实验要求必须提取动物组织样本，也就是说他们不得不剥夺接种了疫苗的小动物的生命。当科研人员们将小动物的尸体火化并且埋葬时，都情不自禁地流下了泪水，因为他们知道，正是这些小动物的牺牲才换取了疫苗的早日问世！” 讲这段话时，电视中的画面一直在我眼前晃动，讲到最后一句时，心中真的有股莫名的悲伤。

“在我看来，科研人员们泪水已经超越了科学研究的高度，闪烁的是一种人性的光辉……。”

教室里一片寂静！

思考：也许是生性使然，对小生命总有一种保护的欲望。如果说这只是我个人的性格的话；那么对于学生，问题似乎更严重些！——我们的学生还有这种悲悯的情怀吗？我们又该对学生进行怎样的生命教育？

生命教育是老师常挂在嘴头上的教导，常见于一些主题班会之上，可在教学的另一主阵地——课堂中却总是难觅踪影。曾听过两节公开课，一个老师为了讲“速度”，用多媒体播放了这样一段视频：草原上，一只凶猛的猎豹追赶着一匹斑马，最终将斑马扑咬在地；另一个老师为了讲“压力的作用效果”，则播放一段录像：红军长征途中，一位红军女战士不小心陷入沼泽地中，转眼污泥没胸，女战士艰难呼救，喊声凄惨，令人不忍闻之。让人惊诧的是，两个老师竟然还能声情并茂地继续着自己的教学，如此教育，生命存在的意义何在？

我想我的担心不是多余的，据报载：一个年仅16岁的少年为了钱，在近3年的时间里，连续杀害了5位出租车司机。当审讯人员问他 “杀人时你不感到害怕吗”时，他神态自若地回答：“没有感到害怕，因为我在小学五年级时上自然课就杀过青蛙、杀过麻雀，那节课上得惊心动魄，我也就有了屠杀小动物的欲望。”

为了类似的事情不再发生，必须让我们的学生从小就知道：蚂蚁的生命也是珍贵的！

三、你知道学生是怎样建构知识的吗？

以往教“凸透镜对光具有会聚作用”这一内容，总是在举例并用实验验证后，自己在黑板上画出凸透镜会聚光的光路图，因为我总认为这个知识点对于学生而言不会成为问题。

这次课上，我突然闪过一个念头：何不让学生先根据自己理解的“会聚”画一画光路图呢？我提出了这个要求。哪知道结果大大出乎我的意料，相当多的同学包括成绩很好的学生对“会聚”的理解竟是如此的不谋而合：在进入凸透镜之前，所有的光先会聚于透镜的光心，然后通过透镜变成一条光线射出。我还从来没有想到学生是如此理解凸透镜的会聚作用的。

思考：很多时候，我们的备课思维会被课本和自己曾经所受的教育所束缚——课本上就是这么安排的，过去学习的时候老师就是这么教的，所以我就这么做。现在看来，问题就出在这里，很多时候，我们并不能清楚地知道学生是怎样建构知识的（尤其是对于那些看似简单的知识点），我们总是在以我们的想象或者经验去揣摩学生。可以想象，有多少学生吃下了我们煮的夹生饭！

建构主义认为，学生的先前经验是学生主动建构知识的三个前提之一。为了更清楚地知道学生是怎样在自己的经验基础上构建知识的，我们的课堂上可以多说说这样的话：“请根据你的理解，……”，也许只有这样，我们的教学才能站在坚实的土地上。

而从教师自我提高的角度来看，教师还应该珍惜课堂上的“突发奇想”，因为这是教师智慧与课堂实际的碰撞，是一种生成，是一种宝贵的资源，教师往往就是在对这种课堂的反思中获得提高的。

l 有意思的是，这一届的两个班的学生却没有一个人讲“聚光烧蚂蚁”的事，我猜，上一届的学生在小学可能是同一个老师教的。由此，也说明学生时代的生命教育尤其重要，看来，教师为了一个知识点的讲解而引入的材料时，不仅要考虑其对于学科的意义，也要考虑其对学生成长的意义！

l 同样有意思的是，今年的学生在理解“会聚”时，与去年相同，看来这是一种普遍现象；

l 也许是因为做了一些实验，所以学生兴趣盎然，但也有些“乱”，学生似乎总有说不完的话，应该如何处理这种情况，至今尚无自我感觉满意的方法。