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楼主: 郎言君

世事乱弹:看似不是教育的教育

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 楼主| 发表于 2012-10-24 17:11:30 | 显示全部楼层

                     自问自答的三个问题(11)

1、学校内的教学组织及其管理组织的运作,对教学质量有何影响?

答曰:“组织”有两层含义,一是作为名词使用:为完成一定的目标聚合在一起的人组成,二是作为动词使用:为达成一定的目标开展具有一定结构的活动。这一点,跟“课程”的一样,课程也可作为名词、可作为动词来用。学校内的教学组织,以名词论、最基本的是班级,而如何将在课堂这个时空内的人为达成一定的目标而展开活动,则是教学方式或教学模式的实行问题了。

显然,教学组织的优劣直接决定了教学质量。

学校的管理,如果组织得当,就给发展搭建起了可良好运行的框架结构,但其运作、起到什么样的作用达成什么样的效果,依旧看组织者、由人的素质所决定。举例:我所在的学校,前几年成立了年级组,但成立之后没有任何有意义有价值的活动,聚拢在一起的一大群人,没有任何为因教共同的学生而采取协调一致教学方式、采取协调一致的课堂管理的努力,这不成了一群乌合之众了吗?让那么多人聚拢在一起干什么呢?只能内耗了。

如果年级组的人为解决年级内的问题不断的展开教研活动——不过是说说自己是如何做的、要达到什么目的,然后谋图“视界的融合”而采取协调一致的方式和管教措施,那么,学校很快就会走上正轨,不会年年在学区里垫底了,学习大面积不学习的问题也会得到解决了,因为这是所有教师面临的相同的问题。将人聚拢在一起的,是共同的利益、共同的目标、共同的价值诉求。

2、你对做好学校工作,对做好教育和教学,有信心吗?如何获取这种信心呢?

有信心。所以,早在十多年前我就敢于担当,承诺用工资多担保将我带的学生都成为合格学生(现实中,绝大多数不合格);遗憾的是我一直没得到施展抱负的时空。

获取信心只能靠自己,这就跟成功教育流派激励起学生的学习自信心如出一辙,专业阅读、专业写作、与人交流,都像学生被置于唤醒自信的教学环境中一样,是提供适宜的学习环境,是外因;但外因可唤醒内因,就像鸡蛋在适宜的温度中孵化出小鸡来一样。

3、你有职业规划或人生设计吗?

有。我只管耕耘不问收获。

 楼主| 发表于 2012-10-26 10:25:19 | 显示全部楼层

                    自问自答的三个问题(14)

1、如何借鉴他人的教学经验或管理经验?

答曰:这个问题,苏霍姆林斯基有明确的回答(他对诸多教育上和教学上具体而微的问题,都做了解答),一些具体的方法或管理措施,并不是可供他人直接拿来的东西。我在我所在的学校里就见到有的教师用魏书生管理班级的具体方法,譬如班级里有学生专门监管谁随便讲话了的“讲话记录本”,哪个学生随便讲话了就将他的名字记录下来------还有的班级里学生的课桌上有座右铭,座右铭上也列有三项内容:要追赶的班内的某个同学,名人的一句话------但,他们的班级里一点儿正气也没有,毫无向学之心,班级氛围也很差劲,不但乱讲话的大有人在,而且胡乱的也大有人在。

如果单单拿别人的一项具体的方法过管理措施放到自己班上,没有相关的、其他的方法和配套措施的支撑,独木不成林,根本不能形成气候,倒不是那些具体措施不可行、没效果,而是要明确出来:采取那样的措施、运用那样的方法要达到什么效果,目标是什么,这才是核心的东西。一切方法和措施都指向目标,方法和措施是不是可行,以及运用它们的效果如何都要靠跟目标做对照才能评判。

方法和措施体现的教育教育教学之“术”,将人培养成什么样的人、达成什么样的目标体现的是“道”。无道之术,犹如无的放矢。

2、教学模式属于“术”还是属于“道”?

答曰:应该二者兼具吧。事实上“道”和“术”的界定,对同一个事物而言,确实难以区分,而在两个事物的比较中,譬如两所学校或两个教师作比较,“道”的不同或层次就很明显的区分开来了。魏书生使用座右铭或“说话记录本”管理学生有好效果,我所在的学校的教师也使用这样的方法却没有看到任何好效果,根源是“道”不同,而且由道延伸而来的不单单这一项两项的管理措施,而是一个方法和措施组成的系统,这些方法和措施协同运作才可发挥其效用。

教学模式固然有其自身不可克服的缺陷,但合适的教学模式是快速改变薄弱学校局面、快速让学生形成一定的学习生活习惯克服不良习惯的“捷径”,如成功教育流派的教学模式,杜郎口等学校的教学模式等等,就证明了这一点。

3、如何看待当今中国那么多的教学流派?

答曰:当今中国有许多教学流派,情景教学、快乐教学、成功教育、和谐教学等等,百花盛开;共同的和根本的一点是,它们都力促学生积极主动的学习,只是着眼点的不同、强调教学中某一个要素而造成了不同的特色(流派)。其目标都无一例外的指向学生积极主动的学习、可持续的发展。

教学模式也具有相同的性质,不同的教学流派衍生出不同的教学模式。

 楼主| 发表于 2012-10-26 14:58:57 | 显示全部楼层

                    自问自答的三个问题(15)

1、教师的职业倦怠是悲观厌世吗?

答曰:教师职业倦怠,在精神层面上大概像厌学的学生一样,都是对眼前的生活失却了趣味感,因厌倦而呈现出来的状态吧,缺乏激情也缺乏主动性。这不应该视为悲观厌世,人如果一直呆在同一个环境中,就会丧失对它的敏感,从而表现出厌倦。所以,职业倦怠不是仅仅教师才有,人类的所有活动或工作种类,久了都有倦怠。

职业倦怠可以销蚀人诸多可贵可爱的品质和情趣,所以,只要我们查看一下人的生活状态和精神状态,就不能看到:一些人因升迁或因得到了钱财名位,精神焕发,春风得意马蹄疾,他的精神焕发如果仅仅停留在这个层面,而对事物的本性并无察觉也对事物的发展没有裨益,如一个教师获得了职称上或职位的升迁,但对教育和教学并无建树,那么他获取的乐趣就是跟周边其他人的对比中体验到的,如果他得到的是他合理得到的、以自己的良知和能力得到的,那么他得到的将是一个施展自己抱负和才华的新平台,就不会睥睨他人。但,由此他还有乐趣可言吗?

所以,人的乐趣和兴致大都捆绑在即将所得之物的期望上或捆绑在他人、他物、他处上,舍弃了这些所得之物或即将所得之物之名位,哪里还有生活的乐趣呢?

可见,教师的职业倦怠,跟任何工作的倦怠一样,最根本的是人对生命运动形式的倦怠,在社会分工和社会发展水平的局限下,人的潜能和多方面才智得不到伸展。人在现实的局限里倦怠,而且更根本的是,生命的运动形式就是循环往复的新陈代谢,如果不能吸纳到新的物质、新的信息或新的精神,就必然倦怠。

热爱珍视生命和生活,就不会倦怠。

2、如何消除或减少职业倦怠?

既然吸纳到新的物质、新的信息、新的精神,就可保持生命的活力,消除倦怠,那么教师就要不断的攀登物质上和精神上的高峰。物质利益上的登攀,其路径已被社会设置好了,对教师而言,他获得了最高职称就获得了最高最实惠的利益,因此在物质上吸纳新元素,就像添置一件新家具一样只新鲜一会儿了。保持精神世界跟外界的畅通,获取新的精神元素,可以在现实条件下促使教师常活常新;当然,没有在物质利益上攀登上最高峰的人,也可在攀登该高峰的过程中获得生机活力,大多数的人,都过着这样的生活吧。

吸纳新的精神元素,就需要拓展视域,看到新的东西和品质,教师的职业敏感性和教育洞察力就是他获得了这种新视域的表现。同一个事物,人们所理解、所认知的程度相差无几,视域和体验就相差无几,能从司空见惯的事物中看到新奇的东西来,就能激活几欲停滞的精神。这很类似“坐地日行八万里”的况味:教师一直呆在一个地方,工作的场域主要在三尺讲台,怎么能一直不断的看到新事物来让自己精神振奋呢?

这就是教育和教学工作的研究性的魅力所在,自然科学家可以将他的身体一直关在不大的实验室里,但他每天所见的都是事物的不同层面、认知上逐步深化抬升的不同的事物。所以,苏霍姆林斯基说:要让教师过上幸福的生活,就要让他们走到教育研究这条道路上来。

3、教育研究需要环境和动力,从哪里获取呢?

对绝大多数人而言,人的群居性质使得人们从跟他人的合作或竞争中获得支撑性的动力来源。这与教师跟学生需要形成“学习共同体”才是高效的教学形式一样,教师发展需要“教师共同体”。

 楼主| 发表于 2012-10-28 10:01:59 | 显示全部楼层

                  选择一个积极的角色进入学校生活

晨练时,猛然觉察到这么多年来我在学校生活(也就是在社会生活)中在争权夺利方面太消极被动,如一位同事所说的那样,公事耽误了无所谓、个人的事耽误了就无法挽回了,而且在个人私利上必须分秒必争、寸土不让,不然失去一个小的、到下一次,大的也没你的份儿。这话虽不耐听,却极是事实;我在争取个人发展空间上消极被动,致使无法施展抱负和才干,实在是犯罪啊。

之所以我无法施展抱负和才干,是因为我一直被边缘化,而一直被边缘化的缘由是基于我对教育的认知和对现实的认知而实行的教育和教学方法稍异于周围环境、稍异于学校和教师采取的教学方法和管教方法。但,不管采取什么的管理策略和教学策略,都是为了实现一定的目标、解决一定的问题,都是基于学生现实状况而采取的;虽然学校(管理者)在这个问题上应该采取积极的措施,让 教师达成共识以采取协调一致的教学指导思想和对学生的管教方法,在没有这样的情况的下,我为什么不让他们知道我看到了什么,我采取了什么样的教学策略和管理策略呢?既然希望他人将自己看到、思量到的(想解决什么问题,是如何解决的)不明确出来,我为什么不采取更加积极主动的姿态呢?

虽然我将自己的所思所想所作所为都记录下来,放在网上(如果在现实中搭建了教师发展的平台,搭建了教师交流沟通各自的思想情感和管理学生、及其教学指导思想的平台;我早就无需到网上跟“外地的同行”交流沟通,直接改变教育现实,为教育的发展做出真实的业绩来,多好啊;学校里也不至于年年在学区里垫底了)供任何人评判,也是一种开放的心境,不自我封闭也不自我欺瞒,但毕竟这是在“虚拟的世界”里起舞。我在现实中得不到施展抱负的时空,也有我自身的原因。

现在,学校里出现了一个想搞好学校的管理者,别管他想干事出于私心公心,出于私利还是公益,想干事就是最大的教育资源。想到前几年,学校管理者谈及我们所在的学校生源流失,日渐萎缩的时候,微笑着说:“学校里要那么多学生干什么?学生多了不更乱更难管吗?”这是我亲耳所听、亲眼所见,他亲口对我这么说的。对这样的管理者,要出个能干成事——办好教育的具体措施的点子,真俯下身子干正事,还不被他们给绊倒了、不给他们给收拾得鼻青脸肿,才怪呢。虽然他们在开大会的时候如何信口雌黄的如何想干、如何负责任,都是睁眼说瞎话,骗人的鬼话。

教育是成人达己的事业,所以,我想到,既然该管理者想干事,为什么不帮助他干成事呢?而教育教学,首要的是了解学生的情况,以学定教;只要真一切从实际出发、实事求是,想干好教育事业,那么,我实行过的那些教育教学策略和具体而微的措施,就派上用场了,我就不会像现在这样继续被边缘化了。我想做的是:让想干事的学校管理者知道学生的现状(千万不要人在其中,就对其中的状况有较清晰完整的认知和了解),然后为解决眼前具体而微的教学问题,让他们像我多年前那样动脑思量解决办法(关于教育弘旨,教育之道,这时千万不要表露出来;因为一那样,不少人就注定又坠入云里雾里;其结果就是连最起码的事实也不愿意承认,课堂上的细小问题也根本不思量根本上的解决途径了——我告诫自己,切记这一点)。只要周围环境中有了问题意识,有了解决问题的想法,我就有大展宏图的机会了;因为这些东西我都深思熟虑了,早就胸有成竹了。

 楼主| 发表于 2012-10-28 11:02:47 | 显示全部楼层

               选择一个积极的角色进入学校生活(续)

那么,我如何扮演这个积极的角色呢?我如何让管理者或教师意识到学生的现实状况并基于这个状况而采取如上海闸北八中、如原洋思、如杜郎口中学那样,让学生“动起来”的教学教学策略和具体而微的教学措施呢?

我准备这样做:直接向管理者垂询对学校现状、学生现状、教学现状,并希望得到在学校教学管理、班级管理上的思路或具体措施,明确表示自己希望在促进学校局面转变、促进学生学业成功和课堂行为上出一把力。而要实施一项具体的教学管理指导思想,实施一项具体而微的课堂教学管理措施,就需要先了解自己的学生。

直接向他们呈现我业已研究过、做过较详尽记录的课堂上的学生学习状况:三分之一的学生,在“讲——听”模式下不知道现场正在进行的是什么活动,不知道教师问的问题的是什么,也不知道其他学生是如何回答问题的。就是说,这三分之一的学生,精神根本不在现场,人在心不在,这种状况下,教师的“讲”意义和价值何在?只能充当催眠曲、只能充当他们不做正事的协奏曲了,而且,在有的班里,这一比例更高,达到一半。

我想让学校管理者和教师知道这个事实,亲身前去查看、亲身体验、切实感知教学现场。当这个事实被验证属实的时候,那么问题自然就明确无误的呈现在眼前了:这样的教学对这三分之一甚至二分之一的学生而言,毫无促进心智发育、促进学业成功的功能,而且,对另外的三分之二的学生而言,因为后三分之一学生的影响和带动,学习氛围陡然降低,稀薄到稀里哗啦的境地了,所以对想学习、有点学习动力和自觉性的学生而言,不学习学生而的在场,不会只给他们当“陪读者”,而且是他们心智发育和对学习问题探讨的氛围的稀释者、是拉后腿的人。而这种拉后腿的功用,即便是不学习的学生“不乱”,也客观存在。

所以,问题非常显然的呈现出来了:如何让这三分之一甚至二分之一的学生在课堂上跟随老师“动起来”,也就是如何促使心神不在现场的学生将他们的注意力集中在课堂上而不是游离于课堂之外?单单“教师讲——学生听”、单单管住这些学生的嘴不让他们说话、不让他们出动静,显然无济于事,这样,采取什么样的课堂教学方式和模式能促使这些学生将心神拉回到课堂现场中来,就明白无误的摆在面前了。

我采取的调动促使这些三分之一甚或二分之一的学生具体办法,非常简朴直白:让他们读,然后让他们说。我采取的让学生表达自己对人对事对文本看法的具体措施是:依次登台来说(关于这种方法,在没有小组学习的条件下,非常占用课堂时间,而且学生的参与率、对问题的答辩探讨,都受到局限;参见系列文章《教育叙事研究——教学效率》和《教育叙事研究——关注当下》)。让学生自己读、说、做,他的身心就无法逃离现场,不然他就无法读、无法说、无法做。

但我的这个课堂教学的稍稍的不同,却带来极大的麻烦:让学生读、说,会引起课堂极大的混乱(为什么会这样呢?是不是说学生读、说会出现混乱就堵塞他们读、说的渠道呢?这也是值得深思的问题,原因之一是他们没有得到这方面的训练,他们在课堂上最核心最重要的被要求的秩序是:别说话;而且这个“别说话”的课堂要求,也让教师心力交瘁,因为在学生不做正事的情况下、不让他们说话,非常艰难,除非他睡觉,不然难有老实的时候),建立什么样的课堂秩序以及如何建立这样的课堂秩序问题,就又摆在面前、成为亟待解决的问题了。

可见,课堂秩序的建立,需要教师在这个问题上达成一致的意见,并采取协调一致的努力来改变学生的局面。

 楼主| 发表于 2012-11-2 09:14:12 | 显示全部楼层

                     展示自己让人们神采飞扬

今天早晨上班的路上,见附近《向日葵幼儿园》组织幼儿园的孩子去外地表演节目,小区附近的马路都被前来接送孩子去表演的家长及车辆塞得满满当当的,不管孩子还是家长,脸上都洋溢着兴奋期待的神情,个个神采飞扬。

呵呵,教育的职业敏感性让我对此赞赏不已,因为这种活动是展示人的本质和个性才能的舞台,人人都有对自己的期待,这种期待在是人群中获得肯定的期待,而表演节目恰恰是使期待完成、成为现实的舞台;这不是教育者所追求所期待的吗?

思量到席卷全国的新教改,那些有胆识有勇气的先行者,如山东课改的三驾车,全国中小学高校课堂的九个范式——九所学校的实践经验,无一不突显学生对自己学业、对文本以及对人对事对世界对社会看法的展示,学习不过是对现实世界获得正确的看法,当学生展示自己的时候、表达对文本对事物观点和看法的时候,他们自己的本质就在这种活动中体现出来,并在活动中得到丰满和完善,或者得到更改,这就是学习的本质。所以,他们的成功、不管他们意识到还是没意识到,都有如此深刻的根源;他们的思想和实践符合了教育的规律,符合人性的发展走势,所以,他们成为先行者。

我在课堂上深切的践行过这个朴素而深刻的教育教学原则——让学生表达自己对人对事对文本的看法,绝不压制他们展示和表达,但表达和展示要有序,这是社会生活的规则使然,不然班级的生活、课堂生活就混乱无序。学校和教师最根本的存在价值和功能就是建立和维护这个秩序、营造宽松和谐积极向上的学习氛围、提供学生展示自己的舞台;如果我得到施展抱负的时空,也成为先行者了。

教育、需要有宽阔的视野,我所在的学校里、长久以来只懂得考什么就教什么,所以教师就这样炫耀自己的才干:考试时看了试卷,说自己给学生讲题、就讲到某个或某几个,而且都是原题,以此来炫耀自己的教学跟考试贴得多么近,但话锋一转,立刻让人觉得暗淡了:学生就是不会做,道理非常直白——学生根本不上心、根本不听不学。这样,教师的责任就被免除了:考试的原题都让学生做了,而且不止一遍的做,学生不做或不会,那还是教师的事吗?

当教学被理解为“考什么就教什么”的时候,而且课堂上的生活也体现在“考什么就教什么”的时候,单向度的灌输式教学就被默认为自然而然的合理了,因为教师知道考什么、学生不知道,所以只能教师说、学生听,至于学生不听了,那是学生自己的事,关教师什么事啊。所以,以前就有校级管理者说某教师有诗文才能:“那有什么用啊,考试又不考那个”;他们根本不可能理解诸如昌乐二中的海量阅读,更不可能理解那些符合教育教学规律的思想和教师行为,他们只懂得“考什么就教什么”,眼界心胸如此干瘪,是搞不好教育的根源。

我看到《向日葵幼儿园》那些神采飞扬的孩子和家长,看到了教育的希望——总有懂得教育的人;我也相信我所在的学校会有一天明白教育的常识,让我得到施展抱负的时空,那时候、学校就是一所好学校,学生就都能成为合格的学生了。

 楼主| 发表于 2012-11-2 11:23:16 | 显示全部楼层

                       展示自己让人们神采飞扬(续)

人的自信和一生的成就,都来自自己的长处而不是短处,这个常识应该在教育上体现出来;如果教师不能发现学生的长处,那么,他对这个学生的教育就还没有入门,特别是对学业不良和行为不良的学生,如果不能找到他身上的闪光点,师生之间就只剩下互相厌弃了,哪来得赏识和教育呢。

人展示也只能展示其长处,少有撅腚朝人、将见不得人的那一面向人展示的。懂得教育的学校能给不同才能的学生提供孕育和展示才能的舞台,所以,帕夫雷什学校有几十个兴趣小组,每天下午都展开活动,现在的北京十一校、杜郎口中学等,也都有三十多个学生的社团组织、兴趣小组,每天或定期展开活动;这是学校给学生搭建的学生成长的舞台、展示才干的舞台。

几乎所有的教改课改先行者,都将课堂作为培育锻炼学生自主学习、展示自己的舞台,从一般的学习理论来看,学生读了、听了,他们自己是如何感知这些材料的、收获或疑惑是什么?要表达出来,才能评判输入的信息是否正确、对信息加工的是否正确,只有学生输出信息,才能对学习过程和学习效果进行分析判断,这就是反馈吧?上海闸北八中探索出来的“多小低快”的教学模式,也将快速反馈作为一个核心的教学环节。学生对外表达,是他们对自己学习的反馈,教师针对学生的表达做出教学调整,是对教学的反馈;学生不表达不展示,哪里来得反馈呢?只有单向度的灌输了。

对学校管理而言,建立和维护支撑学生主动学习的表达展示机制的秩序,是关键;所以,课堂要建立什么样的秩序,这一点必须明确出来——对此,我做了深切的实践,深知明确出来的重要性。不然,教学就只能在现实的许多学生趴在桌子上或无所事事的空耗时光的境地里,微笑着说“没办法了,确实没办法了”;而且,越是此种境地,学校和教师越不敢让学生向外表达展示,因为一展示就乱,这样就只能在学生在课堂上不学、教师将诸多精神力量甚至绝大多数精神力量都投放到压制学生不让他们说话上的境地里,循环往复,成绩即使好的、也注定是“床底下造塔——高也有限”。因为这种教学方式决定了它不可能取得好效果,注定造就过半数不合格的学生。

提供学生发展和展示的舞台,可不是轻易的事,需要转变教育教学的观念,更需要有胆识和勇气来践行可促使学生健康成长的教学。

发表于 2012-11-4 23:21:47 | 显示全部楼层
发自肺腑的赏识学生需要教师拥有如佛般的善面、善心和法力!

点评

恐怕,这就叫行家了吧?  详情 回复 发表于 2012-11-5 08:48
 楼主| 发表于 2012-11-5 08:48:46 | 显示全部楼层
黄克东 发表于 2012-11-4 23:21
发自肺腑的赏识学生需要教师拥有如佛般的善面、善心和法力!

恐怕,这就叫行家了吧?
 楼主| 发表于 2012-11-5 11:02:38 | 显示全部楼层

                     边界教育(77)之基本原则(37)

时下,中国教育在学校的成功,都带着深刻的偶然性,虽然在社会转型、时代大变化时期,如马克思(或是恩格斯说的)所说:是时代需要英雄也出现了英雄,也有其必然性。但任何事情的发生,都带有或然性和必然性;我不是从这个层面来分析身边教育现实和眼前中国教育现实,从可能达到的发展程度和现实相比,从中做出一个合理的界定(边界),从而指导我们的教育实践。

从我所知的那些课改教改成功的学校或教师看,学校的成功核心的依赖于校长,如洋思的蔡林森、杜郎口的崔其升、上海闸北八中的刘京海等等,且不论他们是如何当上校长的,就学校改革的动因、日后的教育过程和成果看,行政权力的强力推动是核心动力,固然无论做什么样的教育,都必须依从教育规律,但那些最擅长违反教育规律的人和学校也口口声声说自己遵循了教育规律,这是人的认知、情感和教育素养所决定的,勉强不得。如何判定一所学校或一个教师的思想和行为是否朝向教育规律,社会和教育行政部门没有明确的依据(对社会而言,升学是硬指标也是几乎唯一的评判标准,对学校而言、特别是那些不成功的薄弱学校,如何评判的呢——具体而微的,这里不做分析了;升学一点儿错也没有,但即便在这一点上,眼界干瘪的评判也根本不可能促使学生升学)。一个懂得教育的人、有胆识的人在学校群体中在学生群体中起了主要作用,学校就成为一所好学校、孩子就成为一群好孩子。

但,这个权利(在群体中起主要作用)是如何来的?我们的社会尚走在通向民主法治的路上,无论校长还是政府职员,都不会完全依照民主法治的路线走来,不会像美国那样:校长是自我培育的,谁想当、谁就申请,经过培训、考试考核,合格就可以有此资格;这样就给那些有才干、有思想、想干事的人留出了成长的空间。而在中国,主要依靠“关系”而不是能力,当校长或政府职员也主要的不是有社会理想或社会管理能力,而是“当官做老爷”、“升官发财”;只有碰巧了遇到诸如杜郎口的崔其升等,他们想干事也能干事,于是就有了教育发展,就有了好学校。

所以,中国教育的幸运在于碰巧了有那些想干事也有能力干事的人,在群体中起到了主要作用,但这毕竟只是少数;要让那些想干事也有能力干事的人在群体中起主要作用,成为一种社会运作的常态而不是偶然事件,就需要整个社会运作规范的支撑。所以,教育的发展离不开社会发展,社会运作框架民主法治化,教育就步入了民主法治的轨道;不然,只能碰运气了——碰上好人当校长、在学生群体中起主要作用,就能在学校范围内、在班级范围内建立一种有效学习、健康生活的框架来,而不是单单靠强权压制取得一种“秩序”,而那种“秩序”根本不是学习的秩序、因为学生根本不学习;可见,教学管理、学校管理,显然而有深刻的涉及到了人的潜能的挖掘运用,牵涉到了为未来生活描绘了什么样的图景。

虽然强权可以制造一种小范围的民主生活,如魏书生当班主任或当校长力推他的那一套科学加民主的教育教学管理措施,崔其升强力推行他认定的那一套,都给小范围内的人带来了利益,成为教育发展的领头羊。但,它们不会成为教育的常态,所以他们之后依旧回复到老样子了,而且即便是强力推行他们成功的那一套,也不会推行得开,因为这是由眼界和胆识、由人的素养所决定的,只有社会有了能选拔人才的机制、而不是依靠“关系”,那些有眼界有胆识的人才有施展抱负的时空。对此我有深切的体察——我如果在学校中起主要作用,早就让学校成为一所好学校、让学生成为一群好孩子成为合格的学生了;这需要一种科学的评判机制,让学校成为研究型的学校、让教师成为研究型的教师,有对社会的热切期望和对人性的深刻体察,且永不失积极的价值追求。

权力,如果人人追逐而仅仅为私利,社会或学校也没有相应的制约机制(人们的公民意识如何,素养如何、若仅仅也只是为一己之私利而罔顾一切;就如先行的社会状况了),虽然从生物学的角度看,社会这个群体或学校这个群体仍旧有发展的动力,但不会有以消除剥削和奴役为要旨的努力了。我常常思量如果没有现实中“窝里斗”的动力,在教育公平的社会里教育如何发展的问题,这个问题就跟在没有剥削奴役的社会里,社会靠什么发展是一样的(我将在以后的小文里叙述教育公平问题)。

革命导师的无产阶级专政理论,发展成人民民主专政理论之后,权力的民主性质就凸显出来了;权力是对社会管理的一种力量,但随着社会的发展,这种强制力会日渐消弱,是不是会到国家消亡(国家是强制力最集中的体现)的共产主义阶段,我没有研究过,不过在教育上,依靠权力强制力推动教育发展,不是根本办法。

 楼主| 发表于 2012-11-5 11:30:18 | 显示全部楼层

                 教师专业发展——幸福的修炼和登攀(88)

教师要终生学习,不然就定然会沦落为冥顽不化之徒而茫然不知,教师的修炼也是全方位的,知识的、情感的、为人处世的。人格是教育的核心,但它因太宽泛太难有操作性,且太难评判而少被教育者关注;教育是让人成为人的事业,让他人成为人,首先教育者自己差不多是个好人才行。

如果将完善人格作为自我修炼的根基,将人生的经历都视为为历练人格而被上天所设置的,那么,我就会欣然接受它——不管它是苦难还是令人欢愉的幸福。如此看待人生,看待人生中的各种遭遇和际遇,就坦然了,就能客观而少主观偏见的审视它了。通常所谓得失,都是物上的,不是人品人格上的。

不久前读到一篇文章,值得一读,现附在下面:

形就心和发表于教育在线博客的文章:

儒家的理想人格

 

茫茫人海,那些在人丛之中看起来具有美质与魅力的人,大多是精神上有着某种高贵品质支撑与滋养的人。

一个人,除了需要获得必要的物质来支撑肉身的存在之外,还需要一种精神的支撑。如此,方能显出人之为人的尊严与人之为人的那份美质。如若支撑人之为人的精神的东西一旦缺少,人与动物也就没有多少差别了。

支撑人之为人,并能展示出人的不同风貌的那种看不见却能感觉得到的东西,就是我们常说的人的品质,一个人所具有的品质的好坏,决定着其品格的高下。一个人品格的高下,便是其人格的高下。

关于人格问题,古今学人有过很多探讨。但对什么样的人格,才算得上是理想的人格问题,纵观今古,似乎却只有儒家作过比较系统的回答。

儒家把“智、仁、勇”称为“三达德”,认为“智、仁、勇”这三种品质是做人的最高品格,是理想人格必备的品质。“仁者不忧,智者不惑,勇者不惧”。只有兼俱了“智、仁、勇”这三种品质的人,才称得上是人格完美的人。

 “仁”是什么?“仁”是一个很开放的概念,美好的心灵所需要具备的任何品质,“仁”都可以涵盖。“仁”里面包含着善良,包含着慈爱,还包含着对自然的尊重与敬畏。“仁”是一个人人格的基本底色。孔子说:“仁者,人也。”只有具有仁爱之心的人,才能配称为人。具有“仁心”是对人之为人的基本要求,也是人性之美的内在表现。

 “智”是什么呢?“智”指的是知识技能与人生智慧。在这方面,儒家要求要做到“以时偕行”,以开放的姿态面对世界,并从这个不断变化更新的世界中去汲取养分,不断改善自己,调整自己,增益自己,使自己永葆青春活力。这个“智”,也好似一个永远没有彼岸的很开放的概念。

孟子说:“吾善养吾浩然之气。”这种“浩然之气”,也就是儒家所说的人所表现出来的“勇”气。这种“勇”气,是代表正义的一种精神力量。当一个人内在正气充盈时,他就具有了“勇”的品质。这个“勇”,不是面对什么都毫不畏惧的鲁莽,而是对公平正义与人间正道的勇于担当。是在公道与正义面前,“舍生取义”与“杀身成仁”的果敢,是“三军可夺帅也,匹夫不可夺志”的坚守,是“虽千万人吾往矣”的无畏。这个“勇”,不是匹夫之勇,是建立在“仁”与“智”基础之上的合于道义的大“勇”。

儒家认为,人只有仁、智、勇三者具备,方堪称人格健全,才算得上是理想的人格。

儒家认为,一个真正的“学者”, 所有一切的学习,首先应当是“为己”的,即是为了成就自己的理想人格,使自己成为一个真正意义上的人。

一个人的人格完善了,他的“德”也就算是“立”起来了。

“太上有立德,其次有立功,其次有立言,虽久不废,此之谓不朽。”在儒家看来,立德、立功、立言,乃人生三不朽之盛事。并把“立德”(即完善自己的人格)放在人生的首位。其次才是“立功”(建功立业)与“立言”(著书立说)。儒家主张通过立德、立功与立言,以成就人生的“不朽”,获得生命的永恒。

在做人上,儒家还认为,“不知命,无以为君子。”一个人,只有乐天知命,把这种“智、仁、勇”的人格理想,当作现世人生的终极目标来追求,当作一种人生的信仰,才能够坚守“不义而富且贵,于我如浮云”的人生信念。才能够做到即使“一箪食一瓢饮居陋巷”,也能乐在其中。孔门的颜回在物质极端贫困的情况下,仍然能做到“不改其乐”,究其原因,就是因为他乐天知命,把人生看作了这样的一个完善自身人格的过程,并把这个完善人格的过程当作自己人生信仰的缘故。

以完善自己的人格作为人生信仰,是一种高迈的精神追求。执着于这种精神追求的人,无论其物质生活环境怎样,其精神品格都是高贵的,是值得敬重的。

那些精神强大的人,常把自己的人生,当作一件可以进行雕琢的艺术品来进行对待。这样的雕琢一旦完成,其身上,便会处处透出诱人的美质。有机会与之接触的人,无形中便会受其美质的熏陶与感染。这样的人生,就是丰子恺先生称赞弘一法师的那种“艺术化的人生”。我以为,佛家所讲的修行,究其实质来说,就是对人生的一种着意雕琢。这样的雕琢,到了最高的境界,各种杂质尽去,人便成了佛。

儒家的人格理想,其最高处,其实也是这样的一种对人生的雕琢。那些真正完成了这种人格雕琢功夫的大师们,其所展示出来的风采,就处处显示着这种理想的人格之美。

点评

郎先生善于i思考,不断笔耕,学习了。  详情 回复 发表于 2012-11-5 14:12
发表于 2012-11-5 14:12:38 | 显示全部楼层
郎言君 发表于 2012-11-5 11:30
                &nb ...

郎先生善于i思考,不断笔耕,学习了。
 楼主| 发表于 2012-11-5 14:54:04 | 显示全部楼层

                  教师专业发展——幸福的修炼和登攀(89)

                        ——关于教育公平

在社会范围内实现教育公平,不是我操心的事、教师的力量也难及,但在课堂内实现学生发展机会的公平,却是力所能及的事情,如果不在力所能及的范围内实现教育公平,大尺度大范围内的公平就是镜花水月。让每一个学生都在原有基础上得到学业上的增长,就要纠正如下的思想和行为:

评优课或公开课,为了得到上课的好效果,教师往往先如此了解学生:哪些学生学习好,哪些学生学习不好,等上课的时候老师提问,就专门找学习好的学生问,这样的课上得就比较顺利,就能实现教师的“教学意图和目标”,听课的专家或教师也会给以如潮的好评。

这还是在评优课或公开课上,公然如此竟被认为正常的合理的,专家学者真的不知道此等“好课”的猫腻吗?不是,他们心知肚明,但不但他们、就是亲自上课的教师,都已经麻木到了此种做法是天经地义的正确合理了。更有甚者,教师上课竟然不知道是给学生上的,我所在的学校就有一位高级教师,上公开课时课件不能用了,于是说:“对不起了,各位来听课的老师,课件不好用了”,全然不顾学生、事实上他的眼里根本就没有学生。

教师的眼里没有学生,更没有学业不良、行为不良的学生,教育从何谈起?公平从何谈起?我敢拍着胸脯打保票:我的课堂上对任何学生都一视同仁,每个学生都得到均等的成长机会(参见《教育叙事研究》序列;那里面有详尽的记录)。我知道学生不学习以及行为不良的根源所在,只要我在学生群体或学校中起主要作用,早就将他们培育成自强不息的合格的学生了,不会像现实这样年年造就过半数不合格的学生了。

教育公平需要教师身正、心正,有容人容物的胸襟。

教育公平是任何一个国家和民族所追求的,美国人也努力追求教育的公平,在全球范围内查看和研究教育,会让我们得到较宽广的视野;下面将该文附下:

源自《1+1教育网》的文章:

    让我们嫉妒的学校

by禺谷

芬兰经验:世界可以从芬兰教育变革中学到什么?

位于芬兰Espoo的Kirkkojärvi学校,拥有770名7岁到16岁的学生,另外还有一家教育6岁孩童的学前机构。这张照片来自芬兰建筑博物馆的展览“世界上最好的学校:七座21世纪的芬兰榜样学校”。该展览将于今年秋天在纽约的美国建筑师学会建筑中心展出。

近年来,像前总统George W. Bush、前纽约教育局长Joel Klein、前华盛顿特区教育局长Michelle Rhee,以及教育部长Arne Duncan这样的当选官员和政策制定者都认为,那些低考分的学校“不应有借口”。“无借口”派改革家们坚称,无论贫穷、残疾或任何其他状况,所有孩子都能通过努力精于学业,而某些人应该对没有达到此目标的情况负责。这个“某些人”,无疑指的就是孩子们的老师。

但是却没有人提出那些决定资金援助、班级大小、资源分配的学区领导者和通过竞选上位的官员是否应对此负责。那些改革者们说,我们的经济之所以处于危机状况,并非由于不断恶化的贫困或收入不均,也不该怪罪制造业工作机会的外包,而是在于糟糕的教师。这样的教师必须被识别出来并剔除出教育队伍。任何保护这种教育坏分子的法律、法规、合同都应该被淘汰,以确保这些坏分子,无论经验丰富与否、地位高低、程序是否合法,都能被迅速清理干净。

相信靠学校一己之力便可解决贫困问题的想法可以追溯到几十年前,但其最新的表现是靠一本2000年由保守的华盛顿特区遗产基金会出版的名叫《没有借口》的小书。在这本书中,Samuel Casey Carter点出了21所许多贫困生在读、却同时拥有高考分的学校。在过十年中,公共生活中的重要人士已经通过法令确认了学校改革是解决贫困问题的核心环节。比尔盖茨曾对全国城市联盟(National Urban League)说:“让我们结束这种我们必须在改进教育水平前先解决贫困问题的说法吧。我说实际方法正好相反:改进教育是解决贫困的最好方法。”盖茨从没有说清楚,为什么如我们这种既富有又强大的社会却无法同时解决贫困和教育进步问题。

有一段时间,盖茨基金会认为小型高中是解决问题的好方法,但现在,他则相信,教师评估才是学校改革的首要内容。他的基金会已经为学区投入了上亿美元,用于开发新的教师评价系统。2009年,美国的主要教育改革者、教育部长Arne Duncan,发起了一个投入40亿三千五百万美元的竞争性计划——“力争上游(Race to the Top)”——这个计划用学生的考试成绩来评估教师,并为私立特许经营学校除去了限制。 

我们今天所进行教改的主要运行机制,是认同那种能够每年提高学生考试成绩的教师。改革者们以为,只要分数上去了,学生们可以考进大学,贫困就最终消失了。而他们也相信,只要每个班级都有一位“伟大的老师”,只要更多的学校被交到私营管理者甚至那些为利润生存的公司手中来管理,这一切就能够实现。

改革家们不在乎那些标准化考试是否有可能会有计算错误,取样错误或者其他统计错误。他们看上去不太在乎像科罗拉多大学的Robert L. Linn、斯坦福大学的Linda Darling-Hammond、杜克大学的Helen F. Ladd以及国家研究理事会下属的一个委员会都提出过的警告,提醒用标准化考试的奖励或处分方式来问责每个教师可能具有不当性。他们也并没有看到在某年中的某天,使用多选题考试的结果去测试教师的(综合)教学质量的荒谬性。

考试可以提供有用信息,让学生和老师知道哪些学到了哪些没学到,而考试成绩也可以被用来发现学习中可能有的问题。但是,当学生、教师和学校太看重考试的结果,不好的情况就发生了,比如它会让教学内容仅仅窄化到围绕着考试内容来进行、或导致作弊现象,或为提高分数而降低评分标准。为了应对来自联邦和州政府的提高考试成绩要求的压力,全国各个学区都已减少了艺术、体育、历史、公民课以及其他不用考试的课程时间。这样做并不能使教育变得更好,而肯定会损伤整个教育的质量。

世界上没有哪个国家能通过解雇教师或将公立学校交给私营管理者的方法来消除贫困,当然也没有研究结果支持这两种方法。但是它们的无效性看上去却并没有减少改革者们的使用热情。新一批学校改革家们主要是来自华尔街的对冲基金经理、基金会官员、公司管理者、企业家和政策制定者,却鲜有经验丰富的教育者。这群人对学校现实的疏离、对研究的淡漠使得他们完全无视来自家庭状况和贫困的重要影响。改革家们坚称,学校可以依靠竞争、放宽管制以及类似于导致了2008年经济危机的数据战略来创造奇迹。鉴于这些改革者们对这种策略的强烈偏好,教育者们喜欢称他们为“公司改革者”,用以区分于那些了解改善学校问题复杂度的人们。

那些成功资助了公关活动的公司改革者们已经成功地使竞选上位的政客们相信,美国的公共教育需要休克疗法。人们被诱导着忘记了美国是世界上最大最成功的经济体,而这种成功一部分是要归功于那些教育了这个国家90%人口的教育机构。

教育者们在面对这种坚持不懈反对教师和公共教育的运动之时,找到了另一种方法,那是一种没有考试成绩烙印,没有公司改革者门喜欢的惩罚的方法。他们在芬兰找到了这种方法。虽然公司改革者们也敬仰芬兰,他们却显然没有意识到芬兰模式否定了他们计划中的每一项条目。

对美国而言,这种为了教育改革而找另一个国家作榜样的方式已经不新鲜了。在19世纪中叶,美国因普鲁士教育制度的专业性和结构而拥护它。上世纪60年代,美国人涌向英格兰为其先进的学校啧啧称奇。到了20世纪80年代,美国人又充满嫉妒地将日本经济的成功归功于该国的学校体制。如今,最新得宠的国家轮到芬兰。这其中,有四个重要原因。

首先,芬兰拥有世界上最高性能的学校体制,这一评价是由国际学生评估计划(the Programme for International Student Assessment, PISA)做出的。国际学生评估计划测评出经合组织34个国家——也包括美国——的15岁学生在阅读、数学和科学方面的能力。与我们国内的测评不同的是,PISA并没有在评测之后附上结果。没有任何个人和学校知晓具体的得分。没有任何人或机构因为这些评测被奖赏或处罚。没有人能够为这些评测做准备,也没有任何产生作弊的动机。

第二,从美国人的角度看,芬兰是另一种可以选择的世界。这个国家拒绝任何形式目前在美国流行中的“改革”,比如考试、特许经营学校、优惠券、绩效工资、竞争、以及用学生考试成绩来评估教师水平。

第三,在经合组织国家中,芬兰不同学校之间的教学质量差异最小,这意味着他们已无限接近了实现教育机会均等的目标——而这一直是美国人的梦想。

第四,芬兰从美国借鉴了许多它最为看重的思想,比如教育机会均等,个性化指导,档案袋评价、以及互助式学习。这个国家所借鉴的最多的就是哲学家约翰杜威的学说。

在《芬兰经验:世界可以从芬兰教育变革中学到什么》一书中,Pasi Sahlberg介绍了他们国家的学校如何成功。作为一名政府官员、研究者、以及曾经的数学和科学老师,Sahlberg将芬兰学校的进步归功于上世纪60-70年代的勇敢决定。芬兰的故事是十分有意义的,他写道,因为“它给了那些对公共教育失去信心的人们以希望。”

诋毁者们说芬兰学术上的表现成功是因为这个国家人种的单一,Sahlberg回应他们:“日本、上海和韩国也同样是单一人种。”这种说法被强调考试的公司改革者所推崇。而对于那些说只有5500万人口的芬兰太小了,不足以作为一个标杆的人,Sahlberg则回答说:“美国有大约30个州都有少于或接近于芬兰的人口。”

Sahlberg直接提出了发生在美国和许多其他国家的教育成就危机感。美国的政策制定者已经转向寻求市场化解决方案,诸如“更激烈的竞争、更多的数据、废除教师联盟,开更多的特许学校,运用公司世界的管理方案”。相对地,芬兰在过去的40年间,则发展出一种完全不同的教育系统,此系统聚焦在:

“增强教师力量,将学生测验降低到必要的最低限度,将责任心与信任置于问责制之前,将学校和学区一级的管理权交给专业的教育工作者。”

对于来自美国的观察家,在芬兰教育中看到的最明显的事实,就是那里的学生直到高中毕业前才参加标准化考试。他们平常也测验,但那些测验都由他们的老师来出题,而不是由什么跨国考试公司来出。芬兰的九年制综合学校是一个“完全没有标准化考试的地区”,在那里,孩子们被鼓励“去了解、去创造、去保持住他们天然的好奇心。”

我在2010年12月见到Pasi Sahlberg。当时,最新的国际考试结果刚刚公布,我和其他十几个人被邀请到位于纽约的芬兰领事馆去聆听芬兰教育制度经验。我再一次感到,芬兰是世界上最优秀的国家,在过去的10年间一直是。Sahlberg令在坐的各位相信,芬兰教育工作者们完全不在乎标准化考试成绩,而只欢迎国际化成果,因为这种结果可以帮助学校免于对测验和问责制的保守需求。(此处翻译不确定)

Sahlberg说,芬兰的教师们,接受了良好的教育,进行了充分的准备,同时也值得高度尊敬。这些芬兰教师,刚从高校毕业生时,赚得和美国教师一样多,但是在教室中拥有15年工作经验的芬兰教师则比他们的美国同行挣得要多。我问Sahlberg,如果没有标准化考试,他们是如何让教师和学校保持这种可靠度的。他回答我,芬兰教育工作者不提“可靠”,只说“责任”。他说:“我们的老师非常有责任感,他们是专业人士。”当被问到,对那些不具备竞争力的教师如何处理时,Sahlberg肯定地说,这样的人根本不会被录用。一旦合格的教师被雇佣,就不太会再请他们走。当被问到,如果芬兰教师被告知,他们将被根据学生的考试成绩进行评估,他们会如何反应,他回答:“他们会直接走出大门不再回来,直到官方停止这种疯狂的想法。”

Sahlberg后来邀请我在2011年9月到芬兰去参观了若干所学校。有Sahlberg从旁导览,我访问了那些明亮愉快的学校,在那里,学生们专注于音乐、表演艺术、演出和学术研究,每课之间有15分钟休息。我在大厅中与教师和校长们详细交谈。因为没有那些如今损耗着美国校园的考试疯魔,这里的教职员工有时间来计划和讨论学生情况以及课程安排。

Armo de la Chapelle

赫尔辛基的Sakarinmäki and Östersundom学校,在这里有350名说芬兰语和瑞典语的学生,年龄从7岁到16岁不等。同时这里还有一所日间托儿中心。

在我离开芬兰前,Sahlberg送给我一本书,《世界上最好的学校:21世纪的七所芬兰榜样学校》,内容是关于芬兰学校建筑的。此书的编撰基于2010年威尼斯建筑双年展的一个展览。当我们参观书中的一所学校时,我想,能够发现一个国家如此热诚地关怀着学生学习、成人工作的实体环境,是多么令人欣慰啊。

芬兰无疑是一个特别的国度。这个国家的学校通过细致的设计来解决孩子们从很小年纪开始就拥有的学术的、社会的、情感的和身体的需要。免费的学前教育课程并非强制,但他们却接收了98%的孩子。义务教育开始于7岁。芬兰的教育工作者们注意不要抑制学生的发展,也不要给他们插上“失败”的标签,因为这样的行为会导致学生们真正的失败,降低他们的动力,增加社会的不平等。经过九年的综合学校教育——其间没有对学习能力的特别关注——芬兰学生可以选择进入高中继续学习或报考职业高中。有42%的学生选择了后者。芬兰的高中毕业率在93%,而美国只有80%。

芬兰高度发达的教师准备课程是其学校改革政策的核心。全国只有8所大学有资格培训教师,而这些精英教师培训课程的录取要经过激烈的竞争:每10名申请者中只有1人能被录取。且并没有其他途径来获得教师资格。那些被录取的人之前都已经接受过必要的高中课程:物理、化学、哲学、音乐以及至少两门外语。这些未来的教师们在大学里会接受三年严格的学术教育,然后继续学习一个为期两年的硕士课程。学科教师从大学的相应学术科系获得他们的硕士学位,而不是——像美国这样——从教师教育系,或者特殊的教师学校中获得。每一位准教师都做好了准备去教育各种不同类型的学生,包括那些有身体残疾或其他特殊需求的学生。每一位教师都必须完成一个本科学位以及一个硕士学位课程。

因为考上教师专业的困难度和严苛的培训过程,教师在芬兰是一份受尊重、名望很高的职业。整个学成过程是如此的精挑细选、严格要求,使得每一位教师都可以说是准备充足后才走上这个岗位。Sahlberg在他的书中写道,芬兰的教师们都是带着一种道德使命感开始他们的职业生涯的,而唯一会使他们离开这份工作的理由可能就是“他们失去他们的专业自主权”,或者“被强制执行一个以绩效为本(与考试成绩紧密联系)的报酬机制”。当今美国教师的所作所为——以学生成绩来评判他们的价值——在芬兰教师看来是应该从专业角度予以谴责的。

芬兰全国通行的艺术和科学课程描述了学生应该学到什么,但却没有给出应教什么以及如何教的细节说明。国家标准课程表要求教授一种母语(芬兰语或瑞典语)、数学、外语、历史、生物、环境科学、宗教、伦理、地理、化学、物理、音乐、视觉艺术、手工、体育、健康以及其他课程。

教师们在每所学校中都有很宽的自由度去决定教什么,怎么教以及如何判断学生们的进度。芬兰教育者们都同意“每个孩子都有权从一开始就接受个性化的支持,这些支持,作为普通学校教育的一部分,由训练有素的专业人员提供。”Sahlberg估计大约有50%的学生在他们学校教育的早期就接受了专家们的特别关注。教师和校长们经常在一起讨论学生以及学校的需求。作为这些政策的结果,Sahlberg写道:

“许多到访芬兰的人都发现,在整洁优雅的学校建筑中,有着平静的孩子以及拥有很高水准的教师。他们也注意到学校所享有的大量自主权:中央教育管理部门对学校的日常生活、解决学生生活问题的系统方法以及对那些有需要者的定点专业帮助,拥有很小的干预度。”

芬兰的儿童比我们的孩子拥有某种程度上更大的优势。这个国家通过高税收而建立起一个强有力的社会福利安全网络。我们国家有超过20%的儿童生活在贫困中,而在芬兰只有不到4%的儿童有此境遇。许多美国儿童都无法享受日常医疗,但所有的芬兰儿童都接受全面的健康服务,他们每天都有一顿免费午餐。而高等教育则是学费全免的。

Sahlberg认为,芬兰处于他所说的“全球教育改革运动”之外,他将这个运动赋予一个有倾向性的缩写名称“GERM”。他说,GERM是一种病毒,它不仅感染了美国,还感染了英国、澳大利亚以及许多其他国家。George W. Bush总统的“不让一个孩子掉队(No Child Left Behind)”法案,Barack Obama总统的“力争上游”计划就是这个全球教育改革运动的例子。这两者均宣扬:标准化考试是助学生、教师和学校成功的最可靠方法;学校形式的私有化转变为私有管理;标准化课程表;建立在考试基础上的问责制如为高得分获得的绩效工资以及关闭低考分学校,解雇低考分学生的老师。

对比之下,芬兰教育的中心目标是让每个孩子成长成为一个具有思考力、行动力和创造力的人,而不仅仅只会获得高分。芬兰教育最重要的策略是合作,而不是竞争。

源地址链接: http://www.edu11.net/space.php?uid=39&do=blog&id=536467

 楼主| 发表于 2012-11-6 17:09:45 | 显示全部楼层

                    自问自答的三个问题(19)

1、学校课改教改的阻力主要来自何处?

答曰:这是个早有定论的问题了——教育教学的观念陈旧落后。虽然教育行政部门组织过不少教师的关于教育理念及其实践的培训学习,教育界也早出现了诸如杜郎口等课改教改成功的范例、前去学习借鉴的学校和教师络绎不绝;但只有当事人深信不疑并竭力践行的才可称之为“理念”,而目前人们只是“知道了”的东西多,譬如到杜郎口参观学习了,就有了人家的理念了?仅仅是知道了而已;听了某人的报告,知道了“相信学生、依靠学生”这样的词句,就有这样的理念了?体现在现实中的东西、力行的东西,那才叫理念。

对此,我有深切内的体察:我们学校去杜郎口学习过,许多人到那里吃过饭,回来后也有所改变——一些教室三面墙上都挂上了黑板,除此之外再也没有别的改变了,原来这么上课还是怎么上课,原来怎么对待学生还是怎么对待学生,这绝不叫学到了人家的教育教学理念,连皮毛都一知半解呢。

2、理念不是凭空而来的东西,它也是在实践中逐渐形成的,如何让学校管理者和教师从实践中获得坚信不疑的能促进教育发展的理念?

答曰:解决一个具体的哪怕非常细小的现实问题,直面它、明确它、让它在学校的教职工中形成共识的鲜明的印象:这是个需要解决的问题,是能够解决的问题,譬如学生在课堂上心不在焉的问题,这是个大概所有薄弱学校里最突出、最难解决的问题,这个问题解决了,学生就都变成了学习的孩子了,尽管人的天赋能力和心智各不相同,但都在原有的基础上学习了、长进了,学校薄弱的局面就彻底改变了,因为人的心智和天赋尽管各不相同,但对于学会初中阶段的学业来说,不是渴望不可及的事情。

真的着手解决这个问题,必然触及到教学方式,因为现行的“教师讲——学生听”的模式,很多程度上不是从学生出发组织教学,而是从本本出发、从教师的想当然出发,学生参与到课堂活动中来的机会少,只能充当被动接受的“容器”这是他们的身心难以在课堂上的根源。如果让学生读、学生说、学生展示表达自己对人对事对文本的看法,因为这样的教学方式本身就促进学生不得不动眼、动嘴、动脑,是从学生出发的教学,这就可大大改善课堂上大面积学生心不在焉的局面。

显然,这需要建立新的课堂生活秩序;单单压制住学生不让他们说、不让他们表达(哪怕表达的不是教师引导的问题,但肯定是学生的问题),就显然不符合教学方式、从而也是其内涵的教学指导思想的要求了。学校和教师教学思想的改变就自然发生了;不然,依旧在原来的教学方式、教学模式里打转转,依旧只许教师说不许学生说,要想建立起来“以学定教”的、促使学生积极主动学习的教学框架,岂不是缘木求鱼?

3、学校里仅仅从一个细小的实际问题入手,就能启动课改教改艰难的顽石吗?

答曰:思考现实的教育问题可以从细小处入手、着手解决它,只要真着手解决哪怕一个细小的问题,就必然会触及到几乎所有的教育问题——大的和小的。如前所述,解决学生在课堂上心不在焉的问题,必然触及到教学方式,如果教学方式改变了,那么给学生布置作业、检查批改作业也不能像以前那样了,因为这些具体的学生学习任务是为学生的成长服务的,再像以前那样大部分学生抄袭作业而教师睁一只眼闭一只眼的装看不见,就墙上挂狗皮——不像画(话)了,怎么布置作业、布置什么样的作业,在学校里完成还是回家后完成,等等这些问题,就都成了摆在面前的现实问题了,而此前这些问题都被隐藏着、都装着看不见。

所以,课改和教改,需要整体设计、全面规划学生的学习和生活,只要真为学生的成长着想,就必然涉及到他们学习和生活的方方面面;魏书生就是这样改革的,杜郎口也是这样改革的,单单拿人家教改的一个具体措施来,而不知道这一个措施在整个教改规划中的位置,只能博得东施效颦效果。

对此,我早就进行了较深入的观察研究和实践研究了,只要我在学校群体中起主要作用,早就让学校成为一所好学校了,如果我在学生群体中起主要作用,早就培育出一批又一批合格的学生了;那些坚决阻挠我做事的,他们的担心尽管不无道理,但他们的视界只是局限了原有的学生不学习的管理局面上、并以那种视界来评判教改的,他们阻止了学校发展、让本来有望成为合格学生的学生成为天天来学校空耗时光的学生了。

 楼主| 发表于 2012-11-7 09:01:21 | 显示全部楼层

                              事实与偏激

学校依照上级要求在每个班里找五个学生的家长名单及其联系方式,以便征询家长对学校对教师的意见,存档上报;学校要求班主任:挑选那些好学、老实的孩子,将他们的家长上报,千万别让他们说偏激的话。以前,也遇到此类学校管理者:让教师宣传学校,说它的好不要说它的坏。

维护学校和教师声誉谁都乐意,只要有“好”还惮于自我表扬吗?但别人的嘴咱在堵不上的,如果人家说的是事实,就更不存在“偏激”可言了,事实有偏激的吗?事实需要澄清,是真实的事实还是虚假的杜撰的“事实”,只要说的是事实,就值得尊重;如果人家揭示出了学校或教师原本存在的、应该解决也能解决的问题,但学校或教师视而不见,死活不解决,就更不对了。

有教育敏感性和教育视界的人,揭示一个真实的教育问题、是促使学校或教师专业化快速发展的外部推动力,应该感谢他们才对;只有有病且忌医的人,才竭力隐瞒、达到自我欺瞒到自己也分辨不清楚哪是真哪是假了的“自由之境”。

譬如,我所在的学校里从来没搞过真正的教研,我将发表在《教育时报》的一篇文章拿给学校管理者看,那个中层管理者就非常不悦的说我里面写的东西偏激,“没搞过真正的教研活动”、他念叨着,我说是啊、什么时候搞过呢?我早就有将学校搞好的方略了,而且真实的在课堂上实施了,却被管理者边缘化,谁知道该如何解决学生的具体问题啊,怎么没有一个管理者明确出来、让全体教师辩论执行呢?我明确出来了,但只能发表到网络上,因为学校里根本没有交流教育教学思想、交流教育教学及其管理的平台,我说的话、还叫偏激吗?那人不语了。

先呈现事实,然后辨析事实,这叫教研,不叫“偏激”。

社会也存在这般景象:一些人最喜欢做的事就堵住他人的嘴不让人家说话,如果他说的是假话,不攻自破;如果他说的是事实,也不让人家说吗?社会上信恶不信善的景象泛滥,譬如政府或党,向社会传达一个善的事实,人们不信,偏偏信那些小道消息的恶。

教育应该让人知道基本的善恶、是非。

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