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楼主: 郎言君

世事乱弹:看似不是教育的教育

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 楼主| 发表于 2012-11-8 11:25:51 | 显示全部楼层

                            回顾与展望

近日,将此前做过的事情、学过的一些东西梳理了一下,结果让自己也感到吃惊:近年的教育教学实录,单单《教育叙事研究》系列就有169万字,以前只是朦胧得觉得那些东西大概有百万字,而里面的内容、也就是我的所思所想所作所为,其进步程度也让我自己唏嘘不已;将前段时间做过的一项调查《初中学生厌学情况的调查研究》,归拢总结了一下,也竟然近5万字,在师生中做过四次问卷调查,将其归拢总结之前想起此事,只朦胧的觉得在师生中做过两次问卷调查,记录和分析也不过几篇小文呢。可见,人要经常的回望一下,像倒骑毛驴的张果老那样,时常看看自己走过的路,就能辨明前行的方向。

我坚信只要依照正确的方法引导学生,课堂上让学生动起来,用适当的、在可预见的未来他们能走上正途的教学方法,肯定能将他们培养成合格的学生,而现实是过半数的学生不合格,大面积的学生在课堂上空耗时光。现在考试时(这三天考试),三分之一甚至更多的学生,只将考卷上的选择题瞎蒙上了事,这些现象的根源在于课堂教学上没有让学生动嘴、动手、动脑,没有让学生动起来;而我实行的那种教学,其指导思想跟管住学生不让他们讲话的教学管理思想,只有那么一点点的差别。实行起来就如此艰难。

当然,换位思考的话,学校里没有教学及其管理的指导思想,实际上也存在:那就是学生学习不学习、动脑不动脑不去管它,能管住学生不让他讲话,就是真本事,在这种指导思想和管理思想下,事实上那些不管学生学不学、动脑不动脑,只要学生在课堂上不讲话的课堂(学科教学),确实取得了较高的成绩,取得这些成绩也确实耗费了教师的大量心神,对学生脸色铁青才能做到。这个艰难,跟调动学生学习、让他们动嘴动脑而容易引起混乱的管理上的艰难,都一样耗费教师的心神;如果依照两种稍有不同的教学管理指导思想,切实体现在课堂上了,那么,对各自未来教学结果的预测会不同。

所以,两种努力,都是努力,都耗费教师的心神。我的实践让我深切的懂得,前者的管理是孤立的个人主义的教学方式,后者需要全体教师的协同一致的努力才能达成,因为让学生读、说、做、写、表达等一些具有向外输出信息的教学活动,建立课堂秩序需要教同一个班级教师的协同努力,像杜郎口那样具有相同的模式——课堂活动方式,学生经过适宜的训练,才可学会那些群体活动的方式——有序的展示和表达、有序的交流。而前者——管住学生不让他们说、读、做、表达,是灌输式的、单向度的,教师脸色铁青、仅仅为震住学生,而毫无激发学生学习的意味。

明白这些教育教学内里的事,不是轻易的,我发现我所在的环境中,人们懂得的是打乒乓球式的一来一往,跟一些人谈论现实教育实践的预见性、他们觉得虚妄。所以,我也要改变我的做事策略,别提诸如目标之类的东西,让思想和行为在他们可理解的范围之内,特别是在个人私利上,人们就很乐于接受、也容易理解了。其他的莫谈。

这也说明,我跟人交往,言辞和意向要简单明确,虽然早在十多年前就承诺如果我带班将使之都成为合格的学生,这些东西意向也简单明确,但这些东西远远不在一些人理解的范围之内,他们理解的是:学生怕你吗?他们不会追问:你的教学方式能促进学生继续学习吗。当我懂得了这些,也释然了:虽然我若在学校在学生群体中起主要作用,注定的早将学校将学生变成了好学校好学生了,但这些东西不能说,做出来的那些、一些人尚不能理解,再论及目标更在一些人的盲区里了。

但,一些管理者和教师不明确自己是如果想的如何做的,就不能将它们纳入到分析研究之列,这也就无法展开真实有效的教学管理及其研究,学校和教育就断无朝向良性发展的可能。

我做的学生厌学情况的调查研究表明:学校里出头,搭建教师专业发展的平台是何等重要,因为人们对同一个问题有不同的认识,要取得大体一致的“共识”,才能采取协调一致的教学及其管理,学校才能健康快速的发展;而学生对一些教学问题看法,甚至比学校管理者和教师,都能点到点子上,有效教学需要师生双方的协调一致、共同努力才能达成(我将将那些调查资料及其结果,再整理一下,以简洁的方式呈现出来)

点评

佩服!  发表于 2012-11-9 14:11
发表于 2012-11-8 13:51:19 | 显示全部楼层
你真伟大,做到坚持,其实就很好了。向你学习!

点评

呵呵,过誉了;我一直等待施展抱负的时空,我对未来有浓烈的期望,而且,只要我得到施展抱负的时空,注定的:如果我在学校中起主要作用,就能将学校变成一所好学校,如果我在学生群体中起主要作用,就带领出来一群好  详情 回复 发表于 2012-11-9 08:22
 楼主| 发表于 2012-11-9 08:22:29 | 显示全部楼层
laogong99 发表于 2012-11-8 13:51
你真伟大,做到坚持,其实就很好了。向你学习!

呵呵,过誉了;我一直等待施展抱负的时空,我对未来有浓烈的期望,而且,只要我得到施展抱负的时空,注定的:如果我在学校中起主要作用,就能将学校变成一所好学校,如果我在学生群体中起主要作用,就带领出来一群好孩子、合格的学生。
我就不相信:我一辈子遇不到一个明白人,一辈子得不到施展抱负的时空。

坚持,是因为我认为我做得对,以前做得对,现在也做得对,当然这是在大方向上的,在一些细节上——做人做事的细节上,我有不妥之处,现在也正改正呢
 楼主| 发表于 2012-11-9 08:24:51 | 显示全部楼层
查看历史和现实,确实发现:善始者众,善终者寡;一个人走上一条正确的道路,不是很难的事,难的是一直走下去
 楼主| 发表于 2012-11-9 09:18:45 | 显示全部楼层

                    学生心理承受能力差,怎么办?

首先要搞清楚:学生心理承受能力差,是天生气质禀赋上的,还是后天环境造成的;承受能力差产生的根源不同,教育的对策就不同。

天生气质禀赋上的心理承受能力差,如胆小怕事、对外界特别敏感等,让他们有较强大的承受力,就是让他们对外界刺激别那么敏感、迟钝一点,采取心理治疗的方法为妥当,可以有计划分阶段的一点一点的逐渐加强刺激的强度,当他在某个强度的刺激上能承受得了、习以为常了,再增加强度一档,如此经过训练,就能让他们达到通常人承受力的正常水平。因为在学校里做这样的训练,应该结合教学进行,跟社会上心理咨询采取的方法有所不同,譬如学生惧怕考试或担心考试不好、惧怕上学,可让他们对这个问题展开想象:对惧怕考试的学生,先让他想象自己站在考场门口,起初他不适应,但让他天天如此想象、天天如此身临其境,逐渐的他就会对此刺激适应了、习以为常了,然后再让他想象自己坐在考场里------此后,根据他惧怕的具体原因(譬如惧怕考砸了)再进行进一步的想象训练,譬如真的考砸了、考了30分------先让他接受这个“现实”,然后再寻找改变“现实”的方法。经过这样的训练,学生就会不惧怕考试了。

多数情况下,学生的心理承受能力差,是外界环境造成的,如上面谈及的学生惧怕考试,多数是因为对考试有不正确的态度和认知所致,这种情况下,要使用认知疗法来治疗——让学生对人对事有正确的态度和认知;根据我的实践和观察,很多学生的“心理承受能力差”,是他们一直受到只能欺负他人不能被人欺负,只能沾光、不能吃亏的家庭教育或社会环境熏陶所致,一旦他们受到批评,就认为教师或他人是欺负他,于是表现出乖戾的举动或难以承受的痛苦,解决此类学生的“心理承受能力差”的问题,不但需要对学生个人进行认知疗法,更重要的是营造能辨别是非、分清黑白的学校环境和班级氛围。

 楼主| 发表于 2012-11-9 16:16:12 | 显示全部楼层

                     自问自答的三个问题(21)

1、权力在学校教育、在对学生的管理及教育中的作用如何?

答曰:现实是,掌控着学校行政管理权的管理者和掌控着对学生管理权的教师,在学校和学生群体中起主要作用,对学校的发展、对学生的成长和学业有决定性的影响和作用,所以才有一个好校长就是一所好学校,一个好班主任就是一群好孩子的结论性判断。

所以,握有权力的人,如果懂得教育——主要是真想干事、能干事,毕竟教育和教学是一件学术的事业,在中国官本位的社会环境下,学术尽管此时也充当着奴婢的角色,但因为“主人”和“奴婢”此时合二为一了,就能推动教育事业的发展。但,在中国毕竟“升官发财”的思想和做派深入人心,所以,少有握有权力又懂得教育的学校管理者,温家宝所说的“教育家办学”恐怕是一个很遥远的梦想。

对权力依赖而不是对真理的追寻,在孩子们中间也非常浓厚,他们知道看人的穿戴判断人的社会地位,从而也决定对不同的教师采取不同的对待,他们知道谁管住他们、他们顺从(即便是不得不顺从)谁,少有人看教师的学识,尽管这种状况也是由他们的心智发育或成长阶段所局限,但大的文化氛围的浸染已经让他们有了如柏杨所说的国人的劣根性“势利眼”。成人,更是“势利眼”了,这一点在学校管理者和教师群体中,也体现充分。

2、既然教育和教学在本质上是一件学术的事业,无论对学校还是对教师而言,教研的水平是其水准的标志?

答曰:是的。无论对一个教师还是对一所学校,教研的品味决定了教师专业性的品味,决定了学校的教育品味;不做教研的教师、不做教研的学校,注定是庸俗的无品味的。

教研不是神秘的事情,事实上它就是求真求善求美的精神品质。我所在的学校是一所具有悠久薄弱传统的学校,在我在该校的二十多年里,年年在学区里垫底,根源就在于学校管理者和一些教师从来没有教研意识——不对真实的学生状况进行分析研究,不试图解决大面积学生不学习的问题,而要解决这个问题,首先要从课堂教学改革入手,决不能让学生在课堂上空耗时光,应该建立一种让学生读、说、做的秩序,而不是毫无学业管理目标“只要不说话就行”;我早就有解决该问题的方略和勇气了——我践行了让每个学生在课堂上都学有所得,只是因为管理者和周围环境缺少改变现状的意识、不做调研,结果让我靠边站。于是,学校就继续垫底。

需要有一种正确的指导思想来统领学校工作和对学生的管理,只有在正确的教育教学指导思想下,课堂细微处、才有朝向学生健康成长的着眼点和落脚点,才“细节决定成败”。不然,注定只能在“床底下造塔——高也有限”的教学管理境地里转圈;因为,根本的问题——学生不学习的问题,没有纳入到学校管理者和教师的视野中来,没有解决该问题融合的视界,就不可能在学校范围内解决该问题。

3、学生不学习的问题,靠学校和教师能解决吗?

答曰:完全可以解决。对此,我早就胸有成竹,早有对策和方略了——它可能是不完善的甚至是不对的,但只要学校管理者或教师群体,展开对问题的讨论和辨析,到现场、到课堂去求证正确的解决之道,那么,任何一个教师的意见和建议,都注定成为问题解决的资源和依靠力量;这就跟学生的学习如出一辙:不管他对问题、对文本的感知和认识如何,只要他学习、只要他想学会、只要他将自己的思考呈现出来,就已经走上通向成功之路了。

学校不探讨问题,就跟学生不学习,完全一样;探讨问题、解决问题可能出错、出纰漏,但它是通向成功的路。

那些成功的教育者和学校,无一不是集思广益的调动运用学生的能量、调动运用全体教师的能量,解决问题。

发表于 2012-11-9 22:00:08 | 显示全部楼层
行行出状元

点评

是啊,昨天晚上,我从电视里看到,厨师也有全国的比赛,也有全国的“状元”呢,像各行各业的操作工,也都有自己的赛事  发表于 2012-11-10 08:40
发表于 2012-11-10 12:21:08 | 显示全部楼层
要想把一所学校搞好,单靠自己的能力是不行的,要让大家接受你的观点,和你一道,共同努力才行。我衷心地愿你有施展才华的机会。期待你的好消息!

点评

呵呵,这是我的职业理想吧。虽然我早有此心此力,但我却一直被边缘化呢,哪里得到施展抱负的时空呢?如你所说,要让别人接受你的思想观点和行为——我现在确有察觉,即便是一件非常简明的事,让一些人明白其中的道理  详情 回复 发表于 2012-11-11 09:55
 楼主| 发表于 2012-11-11 09:55:43 | 显示全部楼层
laogong99 发表于 2012-11-10 12:21
要想把一所学校搞好,单靠自己的能力是不行的,要让大家接受你的观点,和你一道,共同努力才行。我衷心地愿 ...

呵呵,这是我的职业理想吧。虽然我早有此心此力,但我却一直被边缘化呢,哪里得到施展抱负的时空呢?如你所说,要让别人接受你的思想观点和行为——我现在确有察觉,即便是一件非常简明的事,让一些人明白其中的道理、要怎么做、达到什么目的,也是非常艰难的事呢。

可见沟通交流何其不易;而且,教育,这事得有点眼界,有点胸怀才行----不能埋怨环境,如歌德所言:这个世界,对于有为者,依然是美好的世界
 楼主| 发表于 2012-11-11 10:40:09 | 显示全部楼层

              学生的习得性无能与学校及教师的习得性无能

“习得性无能”也称其为“习得性无助”,是心理学上的概念,指一个人经历了失败与挫折后,面临问题时产生的无能为力的心理状态与行为。习得性无能是学业不良学生的普遍倾向,在学习活动中常表现为在认知上怀疑自己的学习能力,觉得自己难以应付课堂学习任务;情感上心灰意懒,自暴自弃,害怕学业失败并由此产生高焦虑或其他消极情绪;行为上逃避学习。习得性无能不是一朝一夕形成的,而是个体在经常的学习失败和挫圻中习得的行为方式。

习得性无能,并不是学生真的没有可完成学业的能力,不是人的心智或智能缺损造成的没有完成学业的生理心理物质基础,而是由于在他们以往的学习生活经历中经历了失败和挫折,在他们的心理上将这种失败和挫折无形中扩大化了、将这种情绪和情感迁移到以后的学习生活之中去了,于是在遇到在自己学习能范围之内的事情事,也因主观上认为自己不行而放弃、于是就在结果上表现为真的不能完成学习任务。

这个道理得到生物学实验的支持:(1)将跳蚤装在透明玻璃瓶子里,盖上盖子,起初跳蚤都能将身体跳到碰到盖子,撞得盖子砰砰直响,慢慢的它们习得了一个经验:跳得这么高、撞得身体这么疼痛,徒劳无益,于是以后就只跳到跟瓶口相平的高度,再也不努力使劲往上跳了;当撤去了盖子,跳蚤依旧只跳到瓶口的高度,再也没有跳出来的意向了;(2)一只羊被绳子拴在草地上吃草,当它在以绳子为半径的圆形草地上吃草时,起初也努力拉紧绳子、以图吃到更大范围的草——那里的草更丰茂,但当他长久的只能在以绳子半径的圆形草地上习练之后,就习得了一种“定见”:外边的草再丰茂,也是不能吃到的,于是丧失了往外使劲的努力,于是,即便撤掉了拴它的绳子,它依旧只在原来以绳子为半径的圆形草地上活动;(3)一头小象,从小就被拴在一个小木桩上,那时小象的力量不能拖动木桩,于是小象就被木桩固定在木桩所在的时空之内,后来小象逐渐成长,变成了大象了,但它依旧只在小木桩所限定的时空内活动,而此时的大象,力量足以拔起一颗树来了,但由于它认为自己不行,这种“习得性无能”让他只在小木桩范围内活动。

学生的学习,他们的无能感、放弃学习的努力,绝大多数都是基于“习得性无能”,所以,上海闸北八中的刘京海看到力量这一点并坚定不移的实行在课堂上提升学生学习自信心的训练和教学改革,他们改革的动机就是为了触动学生学习的动机、认为“我能行”的动机,消除习得性无能对人精神的羁绊和局限,使人得到精神上的解放、人的能力(此时的能力,通常被称为“潜能”)得到发挥。

教师的教学,跟学生的学习实质上是同一个事物。当教师一直用同一个自己自觉意识到的或没意识到的策略和方法教学,而教学效果一直不好——如我所在的学校,年年过半数的学生学业不合格,大面积的学生在课堂上空耗时光,学校和教师就往往基于“习得性无能”认定“就这样了,不可能搞好了”;或者用甜葡萄效应来麻痹自己:学校年年垫底,就是最好的结果了,不想别的了。

我深切的觉察到这一点,所以我在课堂上密切的关注了学生的精神状态,以提升他们的学习自信为基点来组织教学,像上海闸北八中那样使用“多小低快”的教学策略,让每一个学生都得到体验“我能行”的训练(我说的话,每一句都有根——在课堂上都有切实的训练活动:且,这些活动我都有记录)。我坚信,只要我得到施展抱负的时空,注定将学校变成一所好学校,将学生带领出一群好孩子、成为合格的学生。

 楼主| 发表于 2012-11-11 11:35:35 | 显示全部楼层
本帖最后由 郎言君 于 2012-11-11 11:38 编辑

                      学校何以有全人的教育观念和举措

近日从电视上听讲座,现代医院和医学越来越专业化,“专业”越分越细,却造成了一个困局:一些疾病无法就医,因为它的致病原因和表现出来的症状,都具有综合性,不属于任何一个“专业”和“专科”。譬如由颈椎病引起的肠胃不适,症状是肠胃不适,到肠胃科挂号就诊,用仪器检查,都检查不出有什么器质性病变,但病人不适的部位确实在肠胃;此时如果病人自己或医生自作聪明的服用治疗肠胃的药物,虽然看似对症,也确实“头疼医头脚疼医脚”了,却越治疗越不对劲,最终葬送了病人也葬送了医生的医术医德。更别说那些由精神原因或更复杂的因素导致的肠胃不适了,就更找不到“专科”了。

所以,医院和医生应该有全人的观念,只盯住人的一个部位看,对由复杂因素导致的疾病,就不可能看准、看对。

学校亦然。学校里区分了各个不同的科目,但学生的学习状况和学习生活状态、精神状态,不属于任何一个学科的教学,但又在任何一个学科里都可以看到它的真实存在,如果单单由其中的一个学科来解决这个普遍的问题、由多种因素导致的问题,看不准、也看不对。

需要有全人的眼界视野来查看这个问题,有容纳全人的胸襟,这样的学校、这样的教师、这样的教育,就值得敬佩,就能将问题看准、看对。但,全人的视界和胸襟,若因此再设置一个学校内部的机构或学科,可否?这就如同我们的社会组织,当出现得贪官污吏多了,就设置一个反贪局,最后不过又多了一个跟其他衙门同质的衙门口而已,不管事。

眼界和胸襟,不是设置机构可解决的问题,因为只有有此等眼界和胸襟的人,才能看到并解决此等问题。

发表于 2012-11-11 14:05:04 | 显示全部楼层
      我觉得在交流或教研中,应该注意说话的表情、语气、语调,速度。你是抱着交流的态度,如果说话的语气、语调等掌握不好,可能会让对方觉得你在发牢骚或是抬杠。再有,发表见解最好在一些正式的交流场合。不要在闲暇时间,如课间在办公室,你知道谁的意见和你不同?他会怎样理解你?传到领导的耳朵里,可能就是发牢骚了。
    当然,学校领导的工作作风和方法有待改进。当我们不能改变别人的时候,我们需要先改变自己。

点评

所言极是,所以,如果做有效的、较深刻的交流,就要走见到对方的心里去,如魏书生所说的每个人都是一个广大的世界,里面有山川河流,有善意有恶行有美有丑;往往由于自己的言行而招惹至对方同样的东西,如果善意得不  详情 回复 发表于 2012-11-12 08:05
 楼主| 发表于 2012-11-12 08:05:30 | 显示全部楼层
laogong99 发表于 2012-11-11 14:05
我觉得在交流或教研中,应该注意说话的表情、语气、语调,速度。你是抱着交流的态度,如果说话的语气 ...

所言极是,所以,如果做有效的、较深刻的交流,就要走见到对方的心里去,如魏书生所说的每个人都是一个广大的世界,里面有山川河流,有善意有恶行有美有丑;往往由于自己的言行而招惹至对方同样的东西,如果善意得不到正确理解,必然被理解为恶意。

发牢骚、抬杠跟教研——研究解决问题,是迥然不同的事物;但通常,人们只知道打乒乓球一样的对待眼前的事物,而教育则是“慢的艺术”,不做深切的交流,不可能触及真实的现实问题,只可能在浅层次的表面上划来划去。

学校管理者如何,咱管不着;咱只能管住咱自己,但如果像一些人那样仅仅在一点点私利上算计,根本不可能触及到教育(学生)的现实
 楼主| 发表于 2012-11-12 11:06:46 | 显示全部楼层

            学生的习得性无能与学校及教师的习得性无能(续)

无论学生的还是学校、教师的习得性无能,要突破和消除习得的无能感、突破和消除自身精神的紧箍咒给自己行为的枷锁,改变或消除习得的行为方式(这个行为方式,大抵就是朱永新倡导的“新教育”改变教师的行走方式吧?),在实务上就是让师生通过践行切实感知到自己的成功,这个成功哪怕是极其微小的、在他人看来是不屑一顾的,但当事人感知到了成功的喜悦了、发现了通向成功之门了;在情绪情感上,出自心底的认定“我能行”。

显然,让学生践行到、感知到走到了成功之门,情感上确信“我能行”,首先学校和教师要找到通向教学成功的大门,确信自己的教学路线能带领学生走向成功,从而确信“我能行”。这种自信,不是一时半会儿修炼来的——在我所在的学校里,我深知个中滋味:那些不明确出采取什么样的教养措施达到什么目标的人,极力打压明确自己是怎么做的、能达到什么目标的人,根源是前者没有做成教育的自信、也没有找到通向教学成功的大门。

我长久的践行了在学生现实基础上让他们在课堂上学有所得的教学,我的这种教学无论指导思想还是课堂操作,都极其简单:学生通过学习(读、听、写、做)——这个学习不但任务的量小、起点低、在时间上也锁定在几分钟之内,然后让他们呈现各自的“学有所得”,并试图将他们各自的“学有所得”充当学生群体辨析和讨论的资料,也就是当做教育的资源加以利用。我还清晰的记得一个男孩到黑板上展示自己的“学有所得”时的那个眼神和那句话:他找到了做成眼前这件事的自信,他说:“这是我有生以来做对的第一道题”;虽然那道题目极其简单,但学生做了、且做对了,就增强了自信,我坚信:长持以往,学生必定走上学业和人生的成功之路。

令我倍感头疼的是:建立这种学习方式的课堂秩序,建立起来极其艰难,这种艰难在现场表现为学生难以调控,实质上却是学校环境、班级教学环境的营造上,没有协调一致的努力、也没有明确一致的方向所致,一种学习环境的营造,营造的实质上是一种生活方式——也就是教学模式。要相信学生具有自知自治的能力,能调控自身的行为,首先学校和教师要坚信自己确实实行了促使学生自知自治的教学及其管理,并坚信这种训练定然能收到良好效果,尽管它不是立竿见影的效果(特别是学业成绩上,更不能奢望一旦采取了正确的教学方法,立马就得到良好的教学成绩;不是这样,这样的期望不符合教育教学规律;孙维刚当年搞教改时,发现了自己的“试验田”在一个学期非但成绩没上升,反而有下降,但他坚信自己的教学路线是对的,幸运的、他也遇到了能容忍他搞教改的学校领导者,让他继续搞自己的“试验田”)。

我确信,只要我在群体中起主要作用,实行我践行了的教学指导思想、实行我践行了的教学管理,一定能取得教育的成功——在我所在的环境中,巨大的成功仅仅是:让学生成为合格的学生,他们在课堂上心有所向的朝向一定的目标、不像现实这样的空耗时光。

但,厘清一些基本的关系,需要花大气力,下面是我刚读到的一篇小文,跟叙述的问题密切关联,现拿来分享:

刘洋发表于教育在线博客的文章:

课堂拓展中的“界”与“度”

  

无论是阅读类文本的教学,语知类材料的学习,还是写作知识的传授,课堂活动环节中,都离不开一定量的拓展。这些拓展,就如同烧火做饭时的最后一把火,缺少了它,饭便会夹生。烧过了量,饭又会烧焦。

于是,课堂拓展训练中的“界”与“度”的掌控,便成了一门学问。在何种目标的引领下选择拓展材料?在什么样的学习状态下将材料引入活动之中?拓展材料应侧重于教师的讲析,还是侧重于学生间的合作探究?一节课中,拓展性材料的研读时间有无具体的要求?任何一个问题,拓展至什么样的宽度和深度较为适宜?……太多的追问,值得语文教师持久地探究。

能够形成共识的基本认知,应该是任何拓展,都应以教学目标为界。毕竟,拓展的目的,是为了更好地实现教学目标,而非另起炉灶,学习新的内容。然而,教学目标自身的界定,却是一个并非固定的恒量,而是受制于编者意义、具体学情以及教师自身学养等多种因素的变量。对编者意义理解不到位的教师,课堂拓展无法很好的开展,因为他们不清楚课堂上到底应该解决什么样的问题;对编者意义虽能理解到位,但在教学活动不能安排具体的活动,不以积极主动的心态完成教学目标的教师,依旧无法有效开展课堂拓展活动,因为他们缺乏必要的教学热情;既能很好地把握文本的编者意义,又拥有足够的教学热情与教学机智的教师,其课堂拓展又往往会超越于编者附加给文本的教学目标之上,只依照自身的教学需要,对既有教材的编者意义进行二次开发,使其成为适应教师自身教学需要的新目标。凡此种种,也就决定了课堂拓展中的“界”,事实上只能由教师自身掌控。

但这并不是说课堂拓展的“界”便完全没有衡量优劣的标准,事实上,除了少部分具有自主开发课程资源的优秀教师外,绝大部分语文教师,都应该尽量遵循既有的教学目标,并在此基础上开展适度的拓展活动。

课堂拓展的另一个“界”,应体现为学生的成长需要。严格意义上说,学生的成长需要,也应该是教学目标的内容。然而,长期以来语文科的教学目标,虽然把情感、态度、价值观清清楚楚地写在纸上,却并未真正体现出对学生生命成长过程中呵护与关照,而是用一些华而不实的说教,取代了源自心灵的润泽与抚慰。基于此,便有必要将学生的成长需要单列出来,作为衡量课堂一切活动的重要尺码。

可以肯定的是,并非所有的素材,都能够对生命的成长构成积极的引领与帮扶作用。因而,课堂拓展的材料,便必然存在着有用、无用、有反作用等差异。上一节文字中所举的那个“假如你是叛乱者,你将如何做呢”的拓展,就属于典型的反作用案例。这样的拓展,在现实中绝非独一无二。

学生的成长需要之“界”,在语文学科上,应体现为这样一些行为品德:对真理的追随,对良善的呵护,对崇高心灵的尊崇,对美好情感的热爱,对普世价值的践行,对公民义务的承担,对假恶丑的拒绝等。教师在教学过程中,适时拓展进富含这些主题意义的素材,对学生进行必要的公民常识教育,完全是界内之事。比如,有些语文教师,在教学诞生于上个世纪六十年代初期的散文作品时,将那个时代特定的背景知识拓展进课堂中,往往能够起到振聋发聩的教学效果,给学生巨大的心灵震撼。

 

                                

教学实践中,常常会见到一些拓展病例。拓展而成病例,往往首先是因为越“界”操作。课堂拓展中越“界”的事是常有的,有些老师甚至将教学内容拓展到离“界”十万八千里的远方,还以为自己是在“生成”新的教学资源。这样的语文教师,比这样的课更要命。

几年前,在我担任版主的一家教学论坛上,一位老师贴了一节《林黛玉进贾府》的课堂实录。这位老师对自己的这节课非常欣赏,在自我反思的文章中,称这节课给他带来了极大的愉快,让他感受到了有“温度”的课堂的价值。

这位老师是如何教学的呢?

他的课,由“木石前盟”的故事导入,然后开始介绍贾宝玉和林黛玉的情感发展历程,从宝黛初识,一直说到黛玉香消玉殒。接着,开始引入薛宝钗,带领学生比较薛宝钗和林黛玉谁更适宜做贾宝玉的妻子。如此这般探究下去时,一个学生突然插话:老师,我们的师娘是林黛玉,还是薛宝钗?

用这位老师的话,这个问题是“一石激起千层浪”,课堂顿时被“激活”了。学生们开始要求老师回答,老师则先是扭扭捏捏地不说,学生便起哄,让老师介绍自己的恋爱史。老师似乎被逼无奈,便开始说自己的故事,说自己对妻子的感情,说妻子的含辛茹苦……老师说得很动情,学生听得也很动情。老师说完自己的故事后,又不忘教师的使命,开始对学生进行正确的恋爱观教育,要求学生们注意心与心的交融相通,而不过分关注其他……

这样的一节课,拓展足够充分,却始终于《林黛玉进贾府》这个文本的教学目标没有关联。课堂上的各种活动,和语文学科亦无多少瓜葛。此种课堂拓展,连学科属性都一起拓展到九霄云外去了,哪里还谈得上拓展之“界”的遵守。

类似的无“界”拓展,在现实的课堂上还有很多。例如,有些老师在教学经典文学作品时,喜欢将依照该作品改编的影视作品引入课堂中,用观赏视频取代文本细读与研读;有的老师在教学古典诗词时,喜欢将流行歌手翻唱的同题歌曲拓展至课堂,让学生边欣赏歌曲,边品读文本;有的老师在教学说明类文章时,把活体的实物带到教室里,让学生边研读文本,便观察实物。……这些课堂拓展,初衷都很美好,实际效果却都大打折扣。因为,语文教学的“界”,应该体现为对语言文字的鉴赏评价。用影视作品、歌曲、活体实物等,必然冲淡课堂活动中对具体的语言文字的揣度赏鉴。

 

                                

课堂的拓展,在“语文”以及教学目标的“界”内,又存在着“度”的掌控问题。“界”决定着拓展内容的选择与落实,“度”影响着课堂拓展活动对教学目标的建构价值。恰到好处的“度”,是形成课堂教学的温度、宽度、高度、深度的催化剂。

大多数的语文课堂,存在着拓展“度”过少、过弱的不足。相当数量的拓展,来自授课活动中的临时性生成,因为缺乏备课中的精心预设,这些拓展往往只是蜻蜓点水般轻轻掠过学生的心头,微微荡起涟漪后,又迅速恢复平静状态。

也有一些课,借助多媒体的教学辅助,以集团轰炸的方式,短时间内,将大量的图片、文字、数据等资料呈现在学生的眼前。而教师为了保证教学进度,又无法给学生留下充足的消化吸收时间。于是,众多拓展材料只能以走马灯的方式,从学生的眼前一闪而过。这样的拓展,看似超过了应有的“度”,其实还是拓展“度”过少、过弱。

还有一些课,引进的思想超越于学生的理解力之上,其世界观、价值观以及生活观,也和社会现实存在着很大的出入。在拓展材料进入课堂后,教师为了实现自己的教学目标,只能凭借了自身的强势,一味生拉硬拽地拖着学生跟随了自己的思路跌跌撞撞地奔跑。这样的拓展,便又超过了应有之“度”。

“度”的不足与过分,根源自然全在教师。备课不充分,教师自身学养欠缺,自然便容易招致拓展“度”过少、过弱;学情把握不准确,问题设计缺乏梯度,自然就容易造成拓展的过“度”。要在这不足与过分间找寻到平衡点,着实是一件破费精力的事情。

 

                               

近些年,有老师提出了“无限相信学生的理解力”的口号,认为只要教师的问题设置富有梯度,能够唤起学生心灵深处沉睡的记忆与感觉,就能带领学生在课堂学习中最大限度激活思维,创造认知力的奇迹。

这样的观点,理论上完全行得通。实际操作时,如果教师能够在学生思维高度活跃时,适时引入和此前的学习内容具有一定的逻辑关联的拓展材料,再经过适量的点拨和巧妙的暗示,创设出必要的情境,学生自然能朝向更深刻、更广阔的时空中展开探究。

下面这个实录片段,来自小学语文特级教师窦桂梅的《晏子使楚》。让我们看一看,窦老师如何借助拓展材料,带领一群小学生走向思想的高度:

师:晏子凭着他个人的智慧赢得了楚国的尊重。我们明白了,个人要想获得尊重,它需要的的的确确从外到内有真正的智慧,那就叫真才实学。“实”代表什么? 

生:实力。 

师:换句话说,尊严来自实力,所以他赢得了尊重,然而,今天有位历史学家对晏子使楚这件事又有他的看法。谁来读? 

生:一个人的智慧不能代表国家的智慧,一次外交胜利并不能获得国家永久的尊严。“晏子使楚”与国家真正的尊严无关。 

师:这又是一位史学家的观点,你赞成吗?还是不赞成?还是说不清?现在前后桌互相讨论。马上请你现场发表观点,希望你也做到有理有据,开始! 

这一处拓展,引入了一位史学家的观点,这个观点,和习惯性思维中对《晏子使楚》中晏子的高度评价有较大偏差。两种不同的观点,小学生们如何才能合理理解、选择性接受呢?学生们又是否能够借助拓展的材料,读出《晏子使楚》文本中原本并没有被多数读者挖掘出来的隐性的“如何获取真正的尊严”这一问题?这样的深度探究,别说是小学生,即使是高中生,也不见得能够形成合理的观点。

对于这样的拓展,不少教师在研究这个课案时,质疑其超越了学生的理解能力和认知水准,担心窦老师在这个教学环节上是否是在实行着传统的填鸭式的灌输。但这担忧显然是多余的,因为接下来的课堂环节中,学生并没有表现出任何思维力不足的遗憾,反而是学生的思维,由于教师的适当点拨而愈发地灵动起来。这里的拓展,实在充当起了风景点上将游览引向更为奇特境界的路标的作用。

下面这句话,是一位小学生针对拓展材料展开探究活动的发言,从中,我们可以观赏到思维被激活后绽放出的美丽的思想花朵。

生:一个人出使代表国家的尊严,他赢得了胜利,那就表明他的国家有真才实学。但是以后变数太大了,历史的长河,永远是弯曲的,如果国家有什么变数的话,那尊严就会造成破灭,也许他现在能为国家获得短暂的尊严,但是不可能永久的,这就与一个国家的实力尊严有关,这就是一个人与国家的利害关系。 

比较前面列举的三种不足,结合窦老师的这则拓展案例,可以得出这样一组结论:

课堂拓展中的“度”,其实是由教师的知识储备量、理解力、教学观等因素决定的。知识储备,决定着教师能够拓展的材料的宽度和深度;理解力,决定着教师对文本中隐藏着的教育元素的有效捕捉能力;教学观,决定着教师将通过拓展,带给学生什么样的教学信息。课堂拓展的目的,是借助拓展材料,把学生的思维推向极致,让课堂教学容量实现最大化。要达成这样的目标,不读书、不思考的语文教师,根本无法做到。就这方面而言,课堂的拓展,也和写文章一样,大脑里有足够的知识储备,对生活有敏锐的观察与思考,拥有先进的价值观,自然就能写出漂亮的文章。而大脑里空空荡荡,懈怠于思考工作上的各种问题,且只把工作看做混一口饭的手段,这样的人,如何写得出漂亮的文字。

 

                           五

用一句话概括本篇文字,就是:拓展有界,界在目标;拓展有度,度在教师。

 楼主| 发表于 2012-11-12 15:24:50 | 显示全部楼层

                 学校和教师何以有全人的教育观念和举措(续)

   全人的教育观念,即、不是只盯住学生某一个部位某一个部分看,而是关照到整个的人,学科教师虽然注定的以教授自己的学科知识、促使学生掌握本学科技能为要旨,也应顾及到本学科知识技能跟其他学科进而跟学生当下及未来生活。这不是“狗拿耗子——多管闲事”,在新课标里早已明确规定了:学科教师在教授本学科知识技能帮助学生提升学科专业能力的同时,也促使学生一般能力的发展。我认为,这里的“一般能力”,指的是诸如培养学生的记忆力、注意力、想象力、口头或书面的表达能力、交际交往能力等在所有学科教学上都用得到,也需要在各个学科培养的能力。

全人的育人观念,似乎“上头”已经很明了了,新课改的教学目标,知识技能目标只是三分天下的目标之一,缺少过程方法、情感态度价值观方面的教学,不但是不合理、在学理上有重大缺陷,而且是违法的、违反行政命令的。然而,法不责众,查看一下现实,有多少学校、多少教师能落实这样的教学目标呢?

学生要健康成长,营养必须是均衡的,学生的心智和学业要健康发展,也需要均衡的素养来滋养;但均衡不等于平均,苏霍姆林斯基对此有深切的观察和实践,扬长避短比花大气力扬短避长无论对学生还是对任何人,都有益处。全人的教育观念,关注到人的知情意行,不只是盯住一点、一部分看。

在课堂上,不仅可以对学生做学科专业知识技能的教学,而且、注定的,也能对他们进行“一般能力”的培育,我在课堂上做过这方面真切的实践——只要切身实践,就能发现现实教育教学中存在的问题,这些问题在没进行有此目的是观察和实践的情形下,隐藏着、人们非但意识不到问题的症结所在,而且在他人明示出来之后,自己也不是欣然接受人家践行了的现实、并与自己像对照,而是从自己狭隘的视界出发来否定他人的实践;这一点,我有深切的体会。

在学科教学中关照到“一般能力”的发展,关照到人的知情意行,特别是关于人的道德方面的教化,更应该在所有学科的教学中贯彻,而且更值得关注的是:教学方式本身的教化作用,而不仅仅依靠教学的实质内容对学生的教化,也就是教学模式或教学方式对人的影响,不应该在教育者的盲点上。教学有形式教学、实质教学之分,而通常人们只注意实质教学;没见到形式教学的教化作用——我认为,形式教学神似于当下毁誉参半的教学模式,它内在的包含了三维教学目标的过程和方法、情感态度价值观。

前文之后,北方小焦做了前文的看法,我的回应是:

以下引用北方小焦在2012-11-11 23:52:00发表的评论:
系统思维,得看全局。


    这是解决问题——真实的解决问题的必由之路。如崔其升深切感触到的:做教改,如果仅仅在一点点小细节上做,或者在一部分学生中做,不行、不能达成大目标;而且,如他真切践行的:矫枉必须过正,触动人的思想,特别是顽固的思想,跟触动物质一样艰难,必须矫枉过正。不然,很快就又回复到原来的状态。

    全局的观念和意识——在事物中起主要作用的人如果有此视界的话,就能促进事物发展了。魏书生之所以能搞成功他的教改,是因为他在学生群体中起主要作用,而他恰恰有全局观念和意识,他的教改是全面设计、统筹安排的

刚读到一篇文章,是在大范围内的全人教育思想,现拿来分享:

惠安女转载至《1+1教育网》的文章:

                 杨东平:“牛孩牛校”的教育不是义务教育

 “我关注的不是一校一人,而是名校竞争对义务教育秩序的破坏、名校的社会责任、公办名校向何处去这样的问题。”——杨东平,21世纪教育发展研究院院长

在北京市日益激烈的“小升初”竞争中,一方面“起跑线”不断前移,从小学三年级移到了幼升小﹔一方面强化了一种畸形的教育观,即追求所谓“牛孩牛校”的教育。能考高分、进名校的“牛孩”被视为是一种教育成功﹔最能掐尖、能将更多“牛孩”收入彀中的被称为“牛校”,成为“优质教育”的典范。我们需要认识,将所有“牛孩”一网打尽的“牛校”,是不是我们的教育理想?他们实行的究竟是一种什么教育?

“牛孩牛校”的教育不是义务教育。因为义务教育是政府用纳税人的钱举办的、面向每一个儿童的基本公共服务,以公平为基本价值,是一种公益性、公共性、普惠性、保障性的教育,是国民素质教育、公民教育、生活教育,而不是选拔性、竞争性、淘汰性、面向少数人的、培养尖子的教育。因而,国家用立法的方式确定了义务教育免试、免费、就近入学的准则,全世界的义务教育莫不如此。在义务教育阶段出现以选拔、打造少数“牛孩”为主的“牛校”,与义务教育的价值南辕北辙、相差十万八千里!

这些学校的“教育质量”也值得辨析。主要靠政府特殊政策打造的名校之所以逐渐失去公众的尊重,因为众所周知,这些名校的“教育质量”主要是“掐尖”的能力,主要是学生优秀而不是学校优秀。于是,名校竞争变为争夺生源、提前“掐尖”的竞争,名校教育成为“撇油花”、“拔萝卜”的教育。用康健教授的话说,就是“勺子越来越长,炒菜的本事越来越短”。许多地方甚至出现花重金购买“牛孩”的现象。而古今中外真正优秀的教育和教育家,无不是靠教育教学的本事,以转化顽劣、树人育人为旨,我们的名校有这种胸怀、有这种本事吗?

“牛孩牛校”的教育其实也不是素质教育。尽管由于他们教育资源充沛、学生学习能力较强,因而教学环境比较宽松,活动丰富多彩﹔然而,它们造就的只是素质教育的一个“盆景”。所谓“一将功成万骨枯”,它们的“辉煌成就”往往是以超常规地攫取资源、破坏义务教育的正常秩序为代价的,因而基本是不可复制的,不过是增添名校自身的光环和利益而已。而且,这些学校大多仍在实行考试至上、分数至上的教育,进行严格的排名和升学率评价,充满铜臭味,这是它们远离优秀的另一个佐证。

今天,我们特别需要回答,这些占尽了国家好处、用公共资源打造的名校、牛校,他们的社会功能、社会责任究竟是什么?重点学校向何处去?

对教育的不同功能,首先应当横切一刀,区分义务教育和非义务教育﹔再竖切一刀,区分公办教育和民办教育。这两类教育、两种学校的功能、目标是很不相同的。按照《义务教育法》,义务教育阶段的公办学校只有一个选择,就是回归公益性、公共性、普惠性的价值,按照免试、免费、就近入学的原则招生,其生源必须主要来自就近入学,这一比例应当不低于80%。如果一所用公共经费举办的公办学校,基本不接收就近入学的学生,或者只是象征性地接收一点,那它是否涉嫌违法?

高中属非义务教育,学生按学业成就竞争性入学。但是,公办的优质高中仍然应当秉持一些基本价值,承担相应的社会责任。首先,政府举办的公办高中不能成为变相的“贵族学校”,应当开展教育公平监测,保障优质教育机会在不同阶层的合理分布。当然,也不能因名校之间为一己私利的恶性竞争而扰乱义务教育的正常秩序。其次,优质高中应当成为教育改革的促进力量。根据国家《教育规划纲要》的规定,实行教师和校长交流制度,实行“学校招生名额合理分配到区域内初中的办法,”促进义务教育均衡发展,为应试教育降温。

毫无疑问,重点学校如何作为,其行为如何规范,主要取决于政府的公共政策和公共治理。如同在经济领域的情况一样,政府之所以不能依法行政、有效治理,一个重要原因是它为强势利益集团的利益所绑架,或者说,他们结成了一种利益联盟。而且,重点学校的校长都是手眼通天的,其影响力、动员能力远远超过地方官。这既是改革难以推进和奏效的一个症结﹔也是重点学校可以有所作为的一个原因。

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