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楼主: 夜静春山空

【网师学员】亡羊补牢未为迟---夜静春山空阅读专题帖

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 楼主| 发表于 2013-7-3 11:53:22 | 显示全部楼层
      “二战”后的教育让学生从国家、教师或家长的权力统治下解放出来,开始追求以学生的兴趣、学生关心的问题为出发点的教育。以这种土壤为基础,教师也好、家长也好,于是都浸透了这一“主体性”神话,即认为一切自主的学习都是理想的学习。然而,战后的学生并不是在国家、教师、家长的重压下痛苦地生活,而是在国家、教师、家长提出的“主体性生活”的强制下不堪重负。其实,强制给学生的东西在战前战后都没有什么改变。【是的,现在我们美其名曰“以学生为主体”,而实际上我们的教学不是教师“一言堂”就是学生像“一盘散沙”,正如一句话所描叙的“一抓就死,一放就乱。”】
   “主体性”神话是在将教学中的“自学自习”理想化后,将“自我实现”或“自我决定”等理想化之后产生出来的,即让“自学自习”、“自我实现”或“自我决定”均体现独立自学之理想。【在学生自主学习、实现很决定之前有一个很重要的前提:教师必须是他们的领路人。也就是说,教师必须站在一个较高的角度来指导学生的自主学习。这就要求教师要有足够的专业知识技能,同时,专业知识也决定了一个教师进行教学的方法和技巧······】但是,在教材、学生、教师等同时介入的教学过程中,单将其理想化是不行的。学生自立、自律的学习必须在与教师的互动中,在与教材、教室中的学生以及学习环境的关系中来加以认识。学习只在与教师、教材、学生、环境的相互关系中,才能够得以生成、发展,儿童的“主体性”不是和这一切毫无关系而独自起作用的,学生的需要、愿望、态度等也不是在这些关系相互作用之前就存在的。(因此,创立一个“完美教室”就非常有必要了----教师积极向上,不断进取,有扎实的专业知识,热爱教育,能够倾听学生的每一句话;学生热爱学习,有着远大目标,互助合作;教室环境充满学习氛围,大家和谐相处,互相信任,没有恐惧。)
 楼主| 发表于 2013-7-3 11:55:12 | 显示全部楼层
      “二战”后的教育让学生从国家、教师或家长的权力统治下解放出来,开始追求以学生的兴趣、学生关心的问题为出发点的教育。以这种土壤为基础,教师也好、家长也好,于是都浸透了这一“主体性”神话,即认为一切自主的学习都是理想的学习。然而,战后的学生并不是在国家、教师、家长的重压下痛苦地生活,而是在国家、教师、家长提出的“主体性生活”的强制下不堪重负。其实,强制给学生的东西在战前战后都没有什么改变。【是的,现在我们美其名曰“以学生为主体”,而实际上我们的教学不是教师“一言堂”就是学生像“一盘散沙”,正如一句话所描叙的“一抓就死,一放就乱。”】   “主体性”神话是在将教学中的“自学自习”理想化后,将“自我实现”或“自我决定”等理想化之后产生出来的,即让“自学自习”、“自我实现”或“自我决定”均体现独立自学之理想。【在学生自主学习、实现很决定之前有一个很重要的前提:教师必须是他们的领路人。也就是说,教师必须站在一个较高的角度来指导学生的自主学习。这就要求教师要有足够的专业知识技能,同时,专业知识也决定了一个教师进行教学的方法和技巧······】但是,在教材、学生、教师等同时介入的教学过程中,单将其理想化是不行的。学生自立、自律的学习必须在与教师的互动中,在与教材、教室中的学生以及学习环境的关系中来加以认识。学习只在与教师、教材、学生、环境的相互关系中,才能够得以生成、发展,儿童的“主体性”不是和这一切毫无关系而独自起作用的,学生的需要、愿望、态度等也不是在这些关系相互作用之前就存在的。(因此,创立一个“完美教室”就非常有必要了----教师积极向上,不断进取,有扎实的专业知识,热爱教育,能够倾听学生的每一句话;学生热爱学习,有着远大目标,互助合作;教室环境充满学习氛围,大家和谐相处,互相信任,没有恐惧。)
 楼主| 发表于 2013-7-3 11:56:35 | 显示全部楼层
1、手势
   让学生表现出虚假主体性的教室很多,其中最常见的是利用“手势”进行教学。所谓“手势”教学,就是教师在教学中让学生以游戏里常用的“石头、剪刀、布”的手势来表达意见。如对前面同学的发言表示赞成,就举出“布”的手势,反对的话就手握拳头出示“石头”,想提问时就举起“剪子”。在参观教室时,没有哪次看不到“手势”教学。当然,在所有的教室里都能够观察到无数丰穰的内容,决不会令人失望。但是,仅用“手势”的教学制造的是“啊,还不行呀”的忧郁气氛和“究竟这位老师把学生看作是怎样的存在”、“他认为教学是什么样的行为”等接近气愤的情感。【我想,如果学生的意见是很模糊的,那他是不是就无法用手势表达了呢?手势教学束缚了学生的思维发展,因为教师只允许他们表达“同意、不同意和提问”三种思想,而那种最有价值的模模糊糊的思想就不允许存在了。】   了解“手势”的效果的老师肯定会反驳说:“学生的意见一目了然就知道了,怎么不好呀?”“学生能活跃地参加教学,怎么不好呀?”的确如此。在使用“手势”的教室里,教师能够迅速、直接地判别学生的意见分布,指名谁来回答问题等,并能看到学生发言十分踊跃的现象。因为很多教师都认为学生总是想发言的,所以这一方法在教室里普及的原因就不言自明了。然而,搞“手势”教学的教师是令人失望的,看到学生用“手势”示意“是的、是的”一类活泼发言的状况更是令人失望。
   在相互交流感想时,大多数教师注意到了“手势”教学的不正常状况。对此方式抱怀疑态度的教师提出了质疑:“如果认为打手势是个好方法的话,那么教师为什么自己不实践呢?为什么不在教职工会议上提议用手势法来开会呢?为什么在研究会、家长会上不自己亲自使用一下手势呢?”……面对这样的问题,几乎所有的教师都感到不好意思,他们也理解了我的失望和生气的原因。但是,仍然有教师不认为“手势”教学是个问题。于是,我们就请他说一说,为什么一定要强求学生在教室里使用他自己在教职员会议上都不用的方法。这样做是为了让教师认识到,“手势”教学是把学生当成了教学过程中只能向教师打手势的被操作的对象,这种教学把教室里的相互对话与日常的相互对话割裂开来,使其成了人为的游戏。(我首先对于手势教学的弊端还是模模糊糊,但是看了后面的内容才恍然大悟,手势教学的确束缚了学生的思考。)【以前,我们在统计学生对某件事情的态度时,总是认为只有“同意”和“不同意”两种,其实,还有学生持一种左右为难,一时无法言表的态度,而对于这些学生我们应该及时倾听他们的看法,看看他们在哪个方面还有问题,争取使他们的思想由疑惑不解到豁然开朗。】
 楼主| 发表于 2013-7-3 11:57:26 | 显示全部楼层
2.束缚思考的东西
   “手势”在操作上制约学生,被强迫使用“手势”的学生割舍了思考、情感的多义性、复合性,发言时被强制地将自己内心产生的情感和思想分成“赞成”、“反对”、“提问”三部分。因为只能赞成或反对,所以一开始就把那种既不赞成也不反对的意见排除在外了。而在教学中价值最高的也许恰恰是这种模糊的多义的意见。尊重这些模糊的多义的意见,能够建立起教室里对个性多样的意识,从而在相互的交流中,能使每个人的认识达到更加丰富、深刻的程度。
   “手势”教学里更大的问题是,应用此方法的教师似乎有一个牢固的信念,认为思考或意见都应该清楚、明晰地发表出来。正因为此,就要求学生从一开始就明确地表达“赞成”、“反对”、“提问”的立场,清楚地说出自己的思想与情感。“声音再大一点!”“再清楚一点!”都是教室里使用频率最高的词汇。对清楚、明确的要求深信不疑的教师是不可能理解学生那些踌躇不定的、没有把握的发言的价值的,是不可能理解那些孕育着微妙的、不确定的、模糊暧昧的思考、矛盾、冲突的复杂情感的价值的。在这些教师的教室里,那些慢慢思考问题的或用不明确的语言描述自己并进行思考的学生,都会被贴上“理解迟缓”、“发言不积极”的标签而被撇在一边,被教师以达不到所要求的“明晰的”语言和表达力而“善意”地撇到一边。(我很惭愧自己也属于“对清楚、明确的要求深信不疑的老师”。以后,当学生小声、迟疑地回答老师的问题时,我不会一味的鼓励他大声说,而是会认真地倾听并且思考他的回答里面微妙、不确定的思考、矛盾和冲突的复杂情感。)
 楼主| 发表于 2013-7-3 11:59:37 | 显示全部楼层
   学生在认识和表现事物的同时,也在表现自己并构建和他人的联系。在这类学习行为中,其不确定的思考或表现与那些确定的思考和表现具有同等重要的意义。明晰的思考或表现容易变成一种把思想和情感定型化的行为,而不确定的思考和表现往往在创造性的思考和表现中更能发挥威力。一切创造性行为都是发自不确定的语言,探索地进行着的行为。不确定的言语能深入到其他学生的心中,能有实实在在的说服力。关于这一点,做教师的大概谁都知道吧。但是尽管这样,大多数教师在教学中,比起不确定的回答来,还是要求更清楚明确;比起小的声音来,更要求声音洪亮;比起模糊的表现来,更要求明晰的描述。活泼热闹的、一个接一个的教学活动就是好的教学的“主体性”神话,牢牢地捆住了教师的头脑和身体,“手势”教学只是其中一个特征性的现象罢了。
3.主体性的假象
   日本小学教室里的特征是“闹哄哄”(发言过剩),而初中、高中教室的特征是“静悄悄(拒绝发言)”。(这种现象也发生在我们这里。)因工作关系,我常常陪伴欧美各国的来访者到学校去参观,问及客人的第一印象,都谈到这两个特征。每年我去访问海外的学校,观摩了很多的教学,比较之下也认同他们对日本教室的印象了。这究竟是为什么呢?看来是因为在欧美小学里,学生是从小声的不甚清楚的发言开始起步的,进入初中,高中后,越往上走越能活泼地、明确地发表意见或表现自己,渐渐地成长起来。与此相对,为什么日本的小学里闹哄哄的发言过剩的学生到了初中、高中后就会表情麻木、拒绝发言、沉默不语了呢?这一问题也许是重新审视我国的教学时最大的问题之一吧。
   造成这一现象有若干原因,诸如班级人数、一统化教学形式、讲究效率的课程等等,由制度性约束而派生出来的问题相当多,但是决不仅止于此。学校(教室)的文化,追求虚假主体性的教学中的形式主义等,不也是很大的问题吗?可以这样来看:如果在幼儿园、小学时代过分地强加以虚假的主体性(虚假的主体性到底有哪些表现呢?手势、站起来发言、补充他人的发言内容、指名发言?)【虚假的主体性是不是指学生在教室里并不是真正的主体,为了迎合老师而在“积极发言”,但是,这种发言并没有经过学生的认真思考,或者是教师根本没有好好引导,在这种发言中,学生并没有得到任何成就感和快乐。所以当学生长大了,有了自己的思想时,他们就讨厌这种虚伪的“主体性”,因此就不会再配合教师那种让他们感到恶心的没有任何收获的发言。】的话,到了初中、高中后,学生就会尽全力去反抗小学时代被驯服出来的虚假主体性,从而使他们不可能实现自身的自由成长。如果的确是这样的话, 那么造成学生到了初中、高中就拒绝发言,常常面无表情地坐在教室里的情景,就不仅仅是初中、高中任课教师的责任了,幼儿园、小学的教师也必须对此负责任。
 楼主| 发表于 2013-7-3 11:59:42 | 显示全部楼层
   学生在认识和表现事物的同时,也在表现自己并构建和他人的联系。在这类学习行为中,其不确定的思考或表现与那些确定的思考和表现具有同等重要的意义。明晰的思考或表现容易变成一种把思想和情感定型化的行为,而不确定的思考和表现往往在创造性的思考和表现中更能发挥威力。一切创造性行为都是发自不确定的语言,探索地进行着的行为。不确定的言语能深入到其他学生的心中,能有实实在在的说服力。关于这一点,做教师的大概谁都知道吧。但是尽管这样,大多数教师在教学中,比起不确定的回答来,还是要求更清楚明确;比起小的声音来,更要求声音洪亮;比起模糊的表现来,更要求明晰的描述。活泼热闹的、一个接一个的教学活动就是好的教学的“主体性”神话,牢牢地捆住了教师的头脑和身体,“手势”教学只是其中一个特征性的现象罢了。
3.主体性的假象
   日本小学教室里的特征是“闹哄哄”(发言过剩),而初中、高中教室的特征是“静悄悄(拒绝发言)”。(这种现象也发生在我们这里。)因工作关系,我常常陪伴欧美各国的来访者到学校去参观,问及客人的第一印象,都谈到这两个特征。每年我去访问海外的学校,观摩了很多的教学,比较之下也认同他们对日本教室的印象了。这究竟是为什么呢?看来是因为在欧美小学里,学生是从小声的不甚清楚的发言开始起步的,进入初中,高中后,越往上走越能活泼地、明确地发表意见或表现自己,渐渐地成长起来。与此相对,为什么日本的小学里闹哄哄的发言过剩的学生到了初中、高中后就会表情麻木、拒绝发言、沉默不语了呢?这一问题也许是重新审视我国的教学时最大的问题之一吧。
   造成这一现象有若干原因,诸如班级人数、一统化教学形式、讲究效率的课程等等,由制度性约束而派生出来的问题相当多,但是决不仅止于此。学校(教室)的文化,追求虚假主体性的教学中的形式主义等,不也是很大的问题吗?可以这样来看:如果在幼儿园、小学时代过分地强加以虚假的主体性(虚假的主体性到底有哪些表现呢?手势、站起来发言、补充他人的发言内容、指名发言?)【虚假的主体性是不是指学生在教室里并不是真正的主体,为了迎合老师而在“积极发言”,但是,这种发言并没有经过学生的认真思考,或者是教师根本没有好好引导,在这种发言中,学生并没有得到任何成就感和快乐。所以当学生长大了,有了自己的思想时,他们就讨厌这种虚伪的“主体性”,因此就不会再配合教师那种让他们感到恶心的没有任何收获的发言。】的话,到了初中、高中后,学生就会尽全力去反抗小学时代被驯服出来的虚假主体性,从而使他们不可能实现自身的自由成长。如果的确是这样的话, 那么造成学生到了初中、高中就拒绝发言,常常面无表情地坐在教室里的情景,就不仅仅是初中、高中任课教师的责任了,幼儿园、小学的教师也必须对此负责任。
 楼主| 发表于 2013-7-3 12:00:57 | 显示全部楼层
   到了初中、高中后,学生就会尽全力去反抗小学时代被驯服出来的虚假主体性,从而使他们不可能实现自身的自由成长。如果的确是这样的话, 那么造成学生到了初中、高中就拒绝发言,常常面无表情地坐在教室里的情景,就不仅仅是初中、高中任课教师的责任了,幼儿园、小学的教师也必须对此负责任。
   除了“手势”之外,追求虚假主体性的教师的意识和由此意识而产生出来的教学形式主义渗透了我国教室的每个角落。上课从“起立!敬礼!”开始,到“起立!敬礼!”结束。尽管这个“起立!敬礼!”现已演变为“从现在起,开始上第×节课了”的委婉的表现形式,但是其本质仍然与过去是一样的。从座位上站起来发言的情景在欧美诸国早已基本上消失了,但在日本却还是大多数教室里常见的现象之一。还有,不知从什么时候开始的,“补充”这个词在日本的许多教室里流行起来。然而,如果是表现自己的一种理解方法或者想法的话,无论其发言怎样,应该是没有什么好“补充”的。再有,在一部分教师中正在实践着一种指名方式,即发完言的学生一定要指名下一个学生,这也可视为虚假主体性现象的一种表现。有很多这样的现象其实是可以马上得到纠正和克服的。
说起来,在追求虚假主体性的教师的意识深处,有着与学习的活动或内容无关的、想轻松方便地控制教室、维持秩序的欲望。(我觉得自己也有一点点追求虚假主体性的意识,因为我在上初三的课时,为了激发他们的兴趣,会加点他们感兴趣的内容进去,当然是与学习的内容有关的。只是,我有时加的内容并不是学习的重点,例如讲到food一词时,我会加入这个单词的另一个意思“英尺”,并且将这个词义的故事来源讲给他们听。)【其实,追求虚假主体性的教师就是缺乏必要的专业知识,因为有着丰富的专业知识和渊博的人类知识的教师根本不必担心教室会失控,秩序会乱套,学生会十分迷恋他的课,甚至会觉得上这种教师的课是一种享受。所以,我觉得,对于这些追求虚假主体性的教师而言,最必要的就是要加强教育学、心理学、以及自己所教的科目的专业知识的学习。】
 楼主| 发表于 2013-7-3 12:02:26 | 显示全部楼层
   应该说,那些对枯燥无味的或者无意义的课题表现消极、毫无兴趣的学生不仅是自然的,也是健康的,对这些学生的表现教师应视为理所当然,并首先有必要来一番认真的自我反思。而那些不论对什么课题都抱着积极的“态度、关心、欲求”的学生在认知上是不健康的,是思维逻辑懒惰的学习者。(是的,我们教师很多时候都想看到学生无论学什么都是“认真学习、积极向上的”,可是我们没有想到,如果什么课题,包括枯燥无味的课题都积极地对待,那是不正常的,是在认知上不健康的表现。可是为什么是思维逻辑懒惰的学习者呢?我还不明白。)【他们也许是什么都像是那种“一听就懂”的学生,其实他们根本没有深入去思考,他们在什么课题上都那么积极只是为了迎合老师,讨老师的欢心罢了。因此,说他们是思维逻辑懒惰的学习者也不为过。课堂上发言积极可是考试成绩并不好的同学可能就属于此类人。】教师应当摆脱那种在授课中只想达到快乐目的而迁就学生的想法。允许进度慢一点,允许学生发言模糊一点。【记得以前我们在课堂评优活动中许多教师认为那些没有完成教学任务的教师的课不能评优,其实,这种看法完全错误。因为我们赛课的教师都是到自己不熟悉的学校和班级上课,而我们所制定的教学内容和教学步骤都没有备到具体的学生,因此,在课堂上我们不应该只是看教师是否完成教学任务,而是应该看他在课堂上是否能够“以人为本”,心中装着学生而不是教学内容,这样才算真正的教育。是的,要允许进度慢一点,不能为了赶进度,而将学生的思维状态给忽略了。】解决这个问题的切实可行的开端是教师应意识到,自己站在教室里是在和学生一起“共度愉快的时光”。如果这样认识的话,教师就可以从单方面地要求学生发言的想法中跳出来,而转变为在组织、引出学生发言之前,仔细地倾听和欣赏每一个学生的声音。应当追求的不是“发言热闹的教室”,而是“用心地相互倾听的教室”。只有在“用心地相互倾听的教室”里,才能通过发言让各种思考和情感相互交流,否则交流是不可能发生的。(怎样才能营造出“用心相互倾听的教室”呢?)【要做到这点的基础是,教师应该是一个基本功扎实,专业知识过硬的教师。这样他才能在课堂上做到“心中始终装着学生而不是教材”。接着,我们应该在备课前了解学生的已有知识背景,对他们的喜好有所了解,可以与他们谈话,多倾听他们的想法,再根据教学内容去备课,真正做到备教材、备学生。其次,在课堂上,我们应该关注学生的学习状态,知道他们在哪里出了问题,在哪个环节有困难,怎样去帮助他们解决问题。当学生发言时,我们应该听他们发言中所包含的意思和心情。最后,我们应该常常与学生进行互动,了解他们对我们教学的看法,允许他们对我们提建议和意见。这样,教师能够用心倾听学生的发言,学生也会渐渐成为这样的人。】
   
 楼主| 发表于 2013-7-3 12:04:46 | 显示全部楼层
1.润泽的教室
   20年前,在我刚开始访问和观察教室的时候,有一个词语是自己完全没有弄明白的,那就是“润泽的教室”这个词语。当时用此来形容教室,然而在对教室中洋溢着的那份美好产生感动的同时,我却对很多东西根本没法说清楚。为什么是“润泽的教室”,是因为儿童在宽松地、充实地学习吗?为什么是“润泽的教室”,是因为能让多种多样的想法产生出来,教学能够不失时机地展开吗?为什么是“润泽的教室”,是因为学生、教师以及参观者都能沉浸在心情舒畅的气氛中吗?当时的我,对“润泽的教室”这个词语,虽然知道是指一种氛围、一种心情,但对其所包含的精髓、它的意义,我是基本不理解的。因此,我不可能将之作为自己的话语来加以使用。
   但是,通过后来参观、记录了若干教室的状况之后,我对这种“润泽的教室”的意味开始渐渐地能够理解了。可以说,与之相对而为另一个极端的教室,是那些由缺少人情味的硬邦邦、干巴巴的关系而构成的教室。如像那些吵吵闹闹、发出怪声的教室;那些仅仅是白热化的发言竞争;学生表面活跃地不断叫着“是的”、“是的”,高高地举手的教室;那些空气沉闷、学生的身体坐得笔直笔直的教室等等,大都可划归入这一类。
   在“润泽的教室”里,教师和学生都不受“主体性”神话的束缚,大家安心地、轻松自如5地构筑着人与人之间的关系,构筑着一种基本的信赖关系,在这种关系中,即使耸耸肩膀,拿不出自己的意见来,每个人的存在也能够得到大家自觉的尊重,得到承认。(我自问:“为什么我没有带出过这样的班级呢?”)【回答:因为我的专业知识贫乏,只有不间断的学习,读书,才能够让我实现这个愿望——在润泽的教室里与学生一起进步!】“润泽”这个词表示的是湿润程度,也可以说它是表示了那种安心的、无拘无束的、轻柔滋润肌肤的感觉。“润泽的教室”给人的感觉是教室里的每个人的呼吸和其节律都是那么地柔和。(换句话说,“润泽的教室”没有嘲笑、害怕、恐惧、焦虑、担忧,只有信任、安心、和谐、合作、互助)
 楼主| 发表于 2013-7-3 12:06:32 | 显示全部楼层
 2.作为“被动的能动性”的主体性
   “润泽的教室”是主体性神话的对立面。“主体性”是植根于去掉了“被动性”的单方面的“能动性”。而与此相对的“润泽的教室”则是以“被动性”为基础的,在那种教室里的活动,是以可被称作“被动的能动性”的应对为基础而开展起来的。“主体地学习”这一口号之所以总带着一点遥不可及的缥缈感,是因为这一口号忘记了在人能动地活动的前提中,就有与人或物的“应对”这样的“被动性”。
   实际上,仅仅是精力充沛、干劲十足,却对周围的人或环境状况缺乏应对能力的人,往往是显得滑稽可笑或者四处碰壁的。(我觉得自己以前就有点像这样的人,精力充沛,干劲十足,可是缺乏倾听与思考。因此,我现在就开始培养自己多学习,多听他人的看法,多思考的习惯。)   例如寒暄问候就很能说明问题,要让寒暄令对方听起来心情愉快,就需要传递出能与对方呼应的话语;如果只是单方面地、不考虑对方状况地打招呼的话,那带给对方的只可能是怏怏不快。交流并不是突然发出信息然后得到应答,而是在发出信息之前就准备好了与对方的“应对”。打电话时的“喂,喂”,写信时开场白的寒暄等,都可视为是发话人在谋求与对方应对的话语。“早上好”的问候、打电话的“喂,喂”、信中的季节寒暄等等,这些行为与其说是在打招呼,倒不如说是在边打招呼、边听取对方无声的语言。
 
 楼主| 发表于 2013-7-3 12:07:34 | 显示全部楼层
    这一事例说明了在教室里的交流中,倾听远比发言更加重要。然而,大多数教师却仍然以学生的“发言”为中心来了解他们的想法,而并不认真仔细地对待“倾听”。(作为教师,应该怎样倾听并且了解学生的想法呢?我应该多观察他们的表情,尽量去琢磨他们那吞吞吐吐的语言背后所蕴含的信息。在这里,我又一次理解了苏霍姆林斯基所讲的,我们应该努力使自己所教的教科书成为我看来是最浅显的课本。使教科书成为我的知识海洋中的一滴水,而我教给学生的只是这门知识的基本原理。到这个时候,我就根本不需去想教学内容了,而是可以将所有的精力花在倾听、观察学生与培养学生的智力、能力上。这样才有可能构建“润泽的教室”。)于是,比起擅长发言的学生来,那些在学习上不多言语,然而善于倾听的学生尽管应该被评为优秀,但在这些学生的通知书上却常常被写上“更加积极地发言吧”。其实,对那些不多思考就草率的学生,倒是该写上“更加注意仔细倾听吧”。(说的一点也没错,我以后会对那些喜欢未经思考就脱口而出答案的同学进行提醒。)再进一步说,如果我们希望在课堂上更好地培养学生的言语表现力的话,那么与其鼓励他们发言,不如培养其倾听能力。(怎样培养学生的倾听能力呢?)这看起来好像离得远些,其实却是一条捷径。在教室里,倾听的能力培养起来之后,课堂的言语表现才会变得丰富起来,而不是相反。
 楼主| 发表于 2013-7-3 12:08:25 | 显示全部楼层
    3.“应对”的活动
   “被动的能动性”正是我所追求的教和学的形态。教也好,学也好,都应该以“应对”的应答性活动为中心来组织的。因此,从这种“被动的能动性”,或者“应对”的视角,我们来重新审视一下学生的学和教师的教之间的结构。
   对于学习这一能动性的活动来说,“应对”这种被动的应答也是其基础的基础。比如说,阅读语文课文,通过阅读行为,学生被唤起了怎样的印象?对于这一被动的“应对”给以怎样的密切注意或表现出何种敏感,可以说决定了整个阅读。再比如解决数学问题,读了教材上的问题后,学生形成了怎样的问题印象?他是将之作为怎样的问题来认知的?这些是决定性的。(“被动的能动性”是不是指学生去完成教师精心设置的任务?)  ?对于具体表现教学内容的教材的“被动的能动性――应对”是很重要的。然而不仅如此,对主导地组织课堂学习的教师的言语的“被动的能动性――应对”,以及对其他学生的言语的“被动的能动性――应对”,对自己自身的感情、印象或思考中的犹豫的“被动的能动性――应对”,都在学习中有决定性的重要意义。
   对教师的言语、教室里同学的言语的“应对”唤起了什么的时候,让这种被唤起来的东西结晶为自己的言语,让自己的这些言语和教材中的内容、和其他同学的言语相互碰撞,在学习发展的动态过程中,这种“个体和个体的相互碰撞”不断地产生出来。正因为动态的学习过程就是小小的差异相互反响激荡的过程,因此学习中需要十分谦虚和密切的关注。自古以来就认为“慎学、善思、明察”在学习中有着决定性的作用。古今的一切文献中,言及学习都追求这一“慎学”本质。而“自主性”、“主体性”或“努力”、“欲求”等并不是学习的本质。(当有人发言时,老师和其他同学都认真倾听,并且思考发言者的观点是否与自己有共鸣之处和不同之处,每一位思考者都能够认真倾听和思考,同时不时地发表自己的看法,老师也应该适时地进行点拨。这样,他们的思想会汇成一曲交响乐,自然而然观点就会明朗了。)
 楼主| 发表于 2013-7-3 12:09:30 | 显示全部楼层
4.以“应对”为中心的教学
   “被动的能动性――应对”不仅在学生的学习中是中心,在教师的教学中也是中心。然而,大多数教师却没有能理解这一点。因此,教师在说“在我的教室里,学生的发表能力和表现能力很欠缺”这类事时,完全像是在说别人的事似的。出现这样的课堂状况,其 实应当归因于教师没有以“被动的能动性――应对”为中心而展开教学。最好仔细去看看课间休息时的学生,哪个学生的表现是“发表能力和表现能力很欠缺”呢?
   那么,以“被动的能动性――应对”为中心的教师的活动该是怎样的呢?其第一要义是,在课堂上以慎重的、礼貌的、倾听的姿态面对每一个学生,倾听他们有声的和无声的语言。我在许多的教室里观摩过教学,在上课一开始教师向学生讲话阶段,仅仅只需感受教师的身体和语言,就能大致知道其教学的成败。在学习能够丰富地展开的教室里,教师在向学生讲话时,不仅能意识到自己的言语,选择合适的言语,还能同时有意识地专注地倾听学生的言语,其“讲述”的行为同时也就是“倾听”的行为。
   能生动地促进学生学习的教师在对学生群体讲话时,能做到与一个一个的学生展开对话,而不是以群体为对象进行谈话。因为在教室里的是一个一个的学生,而不是铁板一块的学生群体。而且,教师边与每个学生谈话,边倾耳静听每个学生尚未说出的话语,在对话的过程中,竭力以自己的身体语言和情感去与学生的身体动作和起伏的情感共振。能在有这样的教师的教室里学习的学生是非常幸福的。(教师在教室里讲话时应该关注每个学生的表情与反应。【我以前也很关注学生的反应与表情,但是,这还不够,我觉得自己在教室里向学生讲话时,有时选择的语言并不能够恰当地表达自己的意思,这就需要我努力提高自己的口头表达能力,多读书。作为一名中学英语教师,我觉得自己在母语和英语方面都要大力提高。汉语方面的专业发展,网师有指示,可是英语方面的提高就要靠自己去摸索了,当然,也可以在网络上寻求帮助,真是觉悟地太迟了。】   然而,有不少的教师对学生身体所传达的信息漫不经心,麻木不仁有。当学生不听讲时,大多数教师是责备学生的“听讲态度”,而极少有教师反省自己的“讲话方式”,极少有教师认为以自己的“倾听方式”或“身体姿态”为轴心所构成的与学生的交往方式有问题。也可以说,教师的全身心还没有对每个学生敞开,没有能够与每个学生的思考或情感相呼应、相互应答。【学生上课不认真听课,既有学生自己的原因,也有教师的原因。但是要提高教师本人的专业素质,我们必须多花时间去分析学生不听讲的原因:1、我所教授的内容学生是否听得懂?或者是否太简单?2、我所采用的教学方式学生是否喜欢?是否感兴趣?3、我与学生的关系是否和谐?4、学生是否属于智力类型与众不同?他不喜欢以听讲的方式进行学习。】   在那些还没有推翻“主体性”神话的教室里,要开始为改革做准备的话,必须设定“被动的能动性――应对”为教师与学生活动的基础。
 楼主| 发表于 2013-7-3 12:10:35 | 显示全部楼层
四、“应对”的教师的身体和言语――倾听学生的发言
1.在某次研究会上
   这是在某次研究会上,讨论某小学五年级语文课录像的事情。学生的发言一个接一个地单方面连续发出,怎么也联系不起来。而常见的情况是,教师针对此一个一个学生的发言,一一地进行补充:“是说的××的事情啊。”“你在说××吧。”正因为如此,尽管每个学生说话的意思变得明了了,但其发言和发言之间的微妙的相互碰撞或相互联系却没有产生出来。这一问题被大多数与会者看出来了,一时间,就同样的失败教训,好些教师兴致勃勃地谈开了。如果仅到此为止的话,那就是一般研究会上常见的情景。而这个会却没有到此结束,这正是近20年来一直参加这种研究会的乐趣之所在。
   有一位与会者提出这样的一个问题:“我也同样多次的失败过,为什么会那样呢?”这是一个很有意义的困惑。为什么教师要对学生的一个个发言一一附和、帮腔,一一评价,一一概括其意思呢?(其原因是:1、怕教室里冷场,教师害怕教室里的沉默。2、怀疑学生的能力。3、对自己所教的科目不是很熟悉。也就是没有达到苏霍姆林斯基所说的:让自己所教的科目成为自己知识海洋里的一滴水。4、心中装着的是教材而不是学生。 )【教师要成为学生学习的引路人,这就要求教师本身应该有能够抓住事情本质的能力,同时还能够带领学生认清正确的方向,对于一些干扰能够及时排除,这样才能够引领学生从模糊走向清晰。也就是佐藤学所说的要“接好学生发的球,而且尽量让学生发好球。”】   问题引起了一阵小小的哄动。在片刻的沉默之后,有一位教师这样回答:“在我看来,大概是为了不出现冷场。上课时常有这种感觉,觉得教室里如果沉默的话,蛮可怕的。”接着,另一位教师也发言说:“我也害怕沉默。我想,也许那种可怕感与‘不能等待’是连在一起的。但是,真正的原因其实是因为不相信学生的阅读理解。”“结果,一旦不像自己所想的那样说出来,我就感到不能接受。”他又作了一下补充。
   对有关教学的根本,从稍稍不同的角度,其他的教师继续发表意见:“我认为文学的教学变成谈话的教学是有问题的。即是说,很多教学都是按这种模式进行的,开头教教科书的时候仅仅只是读,其后则以发言和问答来结束。这样一来,由于学生的一个个发言不可能与教科书的语言呼应,容易造成学生的想法或意见分散,于是教师就想把一个个发言的内容加以确认。就学生来说,也不会不想得到教师的评价、肯定或确认吧。”这个意见是阅读教学中的根本问题。接着,又有教师指出:“完全有同感,作为阅读教学,在一节课里面,能让学生多少次与教科书的语言发生新鲜的接触,这是决定教学成败的事,很有必要返回到阅读教科书中去,一节课中若干次反复地阅读。希望教学以这样的方式展开,如果这样的话,教师对学生的每一个发言所采取的一问一答式的附和不就没有了吗?”(我们的阅读教学,不管是汉语还是英语都一样,应该是让学生尽量多地去读教科书里的文章,一节课若干次反复地阅读,这样,学生会更有收获,教师也不必对学生的发言进行重复。这样做,是不是培育学生“与物交往”呢? )【在英语阅读教学中,我们会针对一篇文章提出不同的任务,让他们根据任务反复地阅读文章。任务应该是由易到难,层层递进。设计任务的艺术就要看授课教师的解读文本的能力了。】
 楼主| 发表于 2013-7-3 12:11:54 | 显示全部楼层
2.应对的身体
   谈话正进行到这里时,提供录像记录的任课教师提起了话头:“大家的意见我感到都说到了要害,很值得我参考。不过,我想还有另外的理由。像大家所看的录像那样,我对学生的发言一个一个地确认:‘是说的××意思吧。’并将之板书。现在观看自己的录像,我也注意到了这种现象。其实我在板书时,一直在考虑:‘下面怎么办呢?’不管是在面对黑板时,还是在回头看学生时,都在边考虑怎样推进教学,边倾听下一个学生的发言。由于经常在考虑:‘下一步怎么办?’ ‘下一步怎么办?’因此,我只想听到学生的意见和自己的考虑是一致的。”【我也有过这样的经历,因为想赶进度,所以一心想把学生的发言引到自己的思路上来,这样是对学生的不尊重。我们剥夺了他们自由思考的权利,而想方设法让学生迎合自己的意思。我们没有去思考为什么学生会有这样的想法,没有考虑到学生的生活和学习背景。这样的话,学生就会出现小学课堂上小手林立,初中和高中课堂上则沉默无语的情况。】   这位授课教师以敏锐的反思感动了所有的与会者。情况的确像他所说的那样,再一次重新审视录像中的教学,就能看到,授课者虽然在“嗯、嗯”地点头,热心地倾听着学生的发言,但是发言的学生却不觉得老师已经把自己的话听进去了。可以看到,倾听的教师与其说是在专心接纳学生的话语,还不如说在学生说话之前,对怎样理解其发言,就已经胸有主见了。于是,“是这个意思吧”,就把学生的发言确认并写在了黑板上。之后,因为又得面对下一个学生的发言了,所以教师自身也好,教室里的观摩者也好,都难以通过每个学生的发言与他们沟通起来并相互呼应回响。【我在想,怎样接好学生的球是需要不断地练习与反思的。即使有想好好接球的想法,可是不去努力提高自己的接球技能,也只能是一句空话。那么,该怎样提高自己的接球能力呢?有没有好的训练方法呢?】   一位与会的教师谈起了自己的体验:“那种‘下一步怎么办’的焦虑感觉,我是太理解了!”这位教师年轻时也和这位授课者一样,在上课时把整理过的学生发言一一写在黑板上。由于那样做就不能正面对着发言的学生了,于是受到了老教师的批评。那之后,“不管怎样,我都专心地全部地接纳一个个学生的发言了”。
   接着他还补充道:“这样一来,我听到了在此之前没能听到的学生的话语,连不能用言语表达的学生的想法也能感觉出来了。”【以前,我在听公开课时,总觉得一节课的教学任务一定要完成,否则,这堂课就不是优质课了,其实,我们很多时候如果心中只装着教学内容,而没有考虑到学生的学习状态,那么,我们就会为了完成教学任务而不能专心地去倾听学生的发言了。现在,我并没有硬性规定自己一节课必须完成哪些内容,虽然是有认真的备课,课堂上根据学生的掌握情况对教学目标进行调整。因为我们课前的预设有时会被打破。】   就这个发言有两点想作一下评论。第一点是教师“倾听”的意义。倾听学生的发言的,如果打一形象比喻的话,好比是在和学生玩棒球投球练习。把学生投过来的球准确地接住,投球的学生即便不对你说什么,他的心情也是很愉快的。学生投得很差的球或投偏了的球如果也能准确地接住的话,学生后来就会奋起投出更好的球来。这样的投球般的快感,我认为应当是教师与学生互动的基本。(其实,认真倾听学生的发 言就是对学生的尊重。只有这样对待学生,我们的学生才会愿意发言。到了高年级时,他们也一样会愿意说出自己的看法。)【是不是只要认真打球,就能够接住别人发来的球呢?难道我们教师不需要经过特别的训练就能够听出学生的回答到底是什么意思吗?】   然而,多数的教师只注意自己教学的进度,并没有去想准确地“接住”每个学生的发言,未能与那些倾心“投球”的学生的想法产生共振。因此,说授课过程中学生的“投球”纷纷落地的确不是为过的。还有更严重的是,有的教师自己没有接住球还不让学生去替他捡,像这样的互动如果持续的话,那些投不好球、投偏球的学生就会变得讨厌投球,甚至还会讨厌他们自己。结果,仅仅只有那些擅长事先了解教师棒球手套状况的学生,才会瞄准教师准备好的手套位置把球投过去。当然,明确地控制教学的进程是教师必要的工作,而在此之上,首先让教室里的“投球”成为愉快的事情,不是更加重要吗?再说深一步的话,不擅长接球的教师,应当专心一意地正面直对学生,去接住他们的每一个球,重视他们的每一个球,而不要以为只有按自己的教学计划上课才是上课。【是的,首先是一心一意地面对学生,认真地去接他们的每一个球,然后注意控制教学的进程。这样,我们的课堂才会更有活力。】
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