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楼主: 锦瑟庄主

让每个孩子都能拥有自己的跑道

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 楼主| 发表于 2015-2-7 16:27:41 | 显示全部楼层
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 楼主| 发表于 2015-2-7 16:28:28 | 显示全部楼层
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 楼主| 发表于 2015-2-7 16:29:24 | 显示全部楼层
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 楼主| 发表于 2015-2-7 16:31:36 | 显示全部楼层
本帖最后由 锦瑟庄主 于 2015-2-7 16:41 编辑

特殊花朵  别样绽放
姜堰实小康华校区  沈桂荣
实小是本很厚的大书,来到康华校区,很多时间我都在用心地阅读。收获不少、消化起来却很慢。所以,围绕本次校长例会的主题“特殊花朵别样绽放”,我就我们的实践和思考做个简要的汇报:
一、  品读“大家不同大家都好”,让共识越来越多
好的理念要产生文化力领导力,首先必须要在组织成员内部形成共识。我们多次引领师生共同解读“大家不同大家都好”,就是想让这样的理念能够更接地气,能够成为越来越多实小康华人的共识。康华师生来源比较多样,有着不同的经历,但一旦来到康华校区,就拥有了一个共同的身份标识。因为大家相同,所以大家都要好。我们有着共同的身份识别,意味着我们需要拥有共同做人的约定和做事的慕尚,学会相互尊重相互欣赏。虽然大家不同,但是大家都会好。事物之间因为包容而徇丽多彩。相信,只要有光照,每个生命都会闪光的,所以要学会相互悦纳相互净化。因为大家不同,所以大家会更好。事物因交融而百花争艳,所以要学会相互补台、相互提升。大家好,学校才会好;学校好,大家才会真好!
二、践行“大家不同大家都好”,让共鸣越来越强
1.行为规范,培植每朵花儿健康成长的营养钵:
“大家不同大家都好”的好,在教师层面我们强调“德艺双馨”,学生层面我们看重“知行合一”。我们将好教师和好孩子的标准进一步具体化形象化,其中最基本的要求就是能做到日常行为规范。为此,我们一月一主题一周一细节,抓典型抓措施抓激励抓长效,让所有规范人人明白,让相关责任传递到位,让各类变化对比反思,努力为每个师生培植健康成长的营养钵。
2.课程拓展,滋养每朵花儿别样绽放的容颜:
(1)基础性课程——开全上足上好
面对大班额,高密度的生存空间,如何让康华校区的每个孩子都能有更多的发展机会。我们把开全上足上好每节基础性课程作为最重要的保障。

在各学科努力践行“一三一”教育教学法,实行小组合作学习的基础上,我们全力推行小导师制。因为我们发现两个人的小组是最常态最有效的形式。让每个孩子在自我选择的基础上,选配好小伙伴,让他们在相互发现彼此的长处中相互拜师,让他们在相互帮助协作中结伴成长。

学生作业,做好“加减法”。所谓“加法”,首先在学科上做“加法”,增加音乐、体育、美术、综合、科学等学科作业的布置;其次在作业形式上做“加法”,多了一些动手能力的作业,多一些社会实践的作业;此外,在作业层次上做“加法”,出现了“作业选餐”“作业点餐”等作业菜单形式。所谓“减法”,由班主任和年级组控制总体作业量,控减机械练习量,让每项作业都能发挥“举一反三”的能效。

此外,我们还让各学科老师、家长和同学一同为每个孩子制定出各自的成长规划,合力呵护孩子的自由生长。

(2)拓展性课程——有所长,有个性
拓展性课程注重关注师生的兴趣特长和潜质,更大限度地尊重学生的兴趣爱好,为学生的个性化发展搭建更广阔的舞台。

为此,我们开设了高质量、高品位的校级社团,为赋有特殊才能的师生提供了施展才华的空间。如今,康华校区已有陶艺、版画、击剑、陶笛、小记者、书法、儿童画等十多个校级社团。这些社团除了定期开展常规培训外,更经常会请进来和走出去,让孩子们获得更多亲密接触大师和大自然的机会。其中,陶艺课程获得江苏省基础教育成果二等奖。诵读课程也获得泰州市三等奖。此外,学校还为校级社团每个成员建立了校园达人库,为孩子的成长刻录点点滴滴。

仅仅有这些校级社团还远远不够,为了让每朵花都能自信的绽放,努力形成康华校园百花齐放格局。从本学期开始,我们启动“走动的班本课程”建设活动。在广泛征求学生和教师意愿的基础上,我们确立了近70个班本课程项目,接受本年级学生的选择,每位学生都能找到自己喜爱的班本课程。各年级组主题各不相同,各班班本项目个性鲜明,映衬着康华孩子成长的繁茂。
3.评价多元,增添每朵花儿竞相绽放的活力
学校积极探索康华学子星类多元评价。本学期开始,我们把学生行为习惯和核心价值观的引领细化成各类星类标准,将单一的班级之星扩充为六类基础星:“诚之星、礼之星、智之星、健之星、艺之星、勤之星”。另外,赋予各班和年管会命名表彰各类特殊星的权利。班班设有班级小明星之窗,月月评选校级之星,并在学校明星墙上闪亮登场,每学期我们还有浓重命名表彰一批康华之星。目的就是要通过细节的持久关注和价值的鲜明指引,为孩子们向着美好的习惯和明亮的方向助跑。
三、描绘“大家不同大家都好”,让共景越来越美
对于课程拓展,我们有个美好的愿景,经过一段时间的实践和反思,逐渐将校级社团和班本课程进行整合开发,让孩子们除了必修课程外,更多一些选修课程。逐步把更多的下午解放出来,给孩子们更多的自选走动上课机会。同样,课后作业除了有规定作业更要有诸如阅读和家务之类的常规自选作业。目前我们正在拟定康华学生学分积修的考核评价制度,目的是想让康华学子的教育生活更充实更快乐更有活力。

经常和大家一起畅谈康华的校园生活。康华的活动很多也很杂,我们想把各项活动通过分享季的形式,固化成康华校区的学校或班级的节日或纪念周或活动月,形成康华校区的校本校历和班本校历,让康华师生在期盼好日子的美好情绪和阳光动力下自由生长,我们祈愿康华师生的教育生活中有更多幸福的体验和更多的美好回忆!

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 楼主| 发表于 2015-2-7 16:44:42 | 显示全部楼层
泰州市素质教育“5+2”工程现场会在实小康华校区举行

    12月25日下午,泰州市素质教育“5+2”工程现场会在区实验小学康华校区举行。来自泰州市政府、市教育局、姜堰区教育局及全市中小学校长等100多名代表参加了现场会。
    康华校区以独具特色的“走动式”班本课堂展示赢得了与会代表的一致好评。所谓“走动式”班本课堂,就是将过去较为零散、随意的班级兴趣小组、班队活动和小型社团活动结合地方课程进行整合,营建成丰富多样的“课程超市”,供学生自主选择。目前该校一共确立了78个班本课程项目,这些课程内容涉及创新素养、科学素养、国际素养、财经素养、艺术素养、人文素养、身心健康和生活技能八大方面。
   “走动式”班本课堂全新、全面诠释着康华校区践行素质教育的真谛。来自全市100多名代表对于康华校区展示的“走动式”班本课堂教学成果高度首肯。
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 楼主| 发表于 2015-2-7 16:49:36 | 显示全部楼层
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 楼主| 发表于 2015-2-7 16:50:01 | 显示全部楼层
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 楼主| 发表于 2015-2-10 16:48:53 | 显示全部楼层
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 楼主| 发表于 2015-2-10 16:49:10 | 显示全部楼层
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 楼主| 发表于 2015-2-10 16:50:10 | 显示全部楼层
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 楼主| 发表于 2015-2-10 16:51:03 | 显示全部楼层
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 楼主| 发表于 2015-2-10 16:51:54 | 显示全部楼层
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 楼主| 发表于 2015-2-10 16:52:19 | 显示全部楼层
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 楼主| 发表于 2015-2-10 16:52:56 | 显示全部楼层
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 楼主| 发表于 2015-2-10 16:58:57 | 显示全部楼层


班本课程的存在价值、准确定位与合理开发


成尚荣


近两年,在课程改革深化中,有一个概念比较流行,不少研究机构和学校、不少校长和教师都在对其进行探索,这个概念就是班本课程。应当承认,班本课程还没有在课程理论中“登堂入室”,其科学性还没有得到论证;在课堂实践中,其规范性还没有被真正建立起来,一系列问题尚处在探索阶段。用朦朦胧胧、若明若暗来描述它是比较恰切的。因此,班本课程常常被质疑,使用者、实践者也往往很困惑,会产生一些疑虑。有质疑是正常的,问题在于如果质疑和疑虑不解决,班本课程的探索就难以深入。经过合理的研究,笔者认为:班本课程有其存在的必然价值,我们应该对班本课程进行准确定位与有效开发。


一、在质疑与困惑中,确立班本课程的存在价值


如果我们作些概括的话,那么可以看出目前人们对班本课程的质疑与困惑有以下几个方面。第一:国家课程、地方课程和校本课程,已明确写进了《基础教育课程改革纲要(试行)》,顺着国家——地方——校本这样的思路,再往下延伸,再往下推,提出班本课程,难免有为拓展而拓展、赶时髦的嫌疑,这是课改的创新吗?第二,国家课程、地方课程、校本课程的概念是成立的,班本课程的概念成立吗?有必要吗?第三,当下学校课程已经比较“满”,即使班本课程的概念是成立的,但学校究竟有多少空间是留给它的?教师的工作也已经很“满”,他们究竟有多少时间、多大能力去开发它?班本课程开发可行吗?以上三个问题,涉及班本课程的合理性、必要性和可行性。显然,这样的质疑和疑虑有助于班本课程的研究与实践,也有助于让研究者,尤其是让实践者持更加科学的态度,更脚踏实地地去探索。


只有逐步消除疑虑,探索者才会更有自信地进行改革、实验。对班本课程我也有一个学习、思考的过程。经过持续的研究,我对以上一些质疑和疑虑形成了一些基本判断,结论是:班本课程的存在是必要的,有其存在的价值。





1.从课程政策的角度看,赋权成为课改的重点之一


我们简要回顾一下我国第八次课程改革,《基础教育课程改革纲要(试行)》明确提出,实行国家、地方和学校三级课程管理,其意义是课程权利的分享,以调动各方尤其是学校的积极性。这一赋权的理念在第七次课改时就开始显现,当时就提出“国家安排课程”、“地方安排课程”。显然,赋权成为课改的重点之一。放眼世界,我们不难发现,赋权成为世界各国课程改革的重要思想,成为世界各国课程政策的共同主题。美国一直致力于建立“分权化的课程体系”,其中特别重视学生的作用,提出“学生是课程政策影响的对象,学生团体属弱势人群,但他们对课程决策在某种程度上也能产生一定影响”。[1]世界各国课改的这一赋权的共同趋势,极大地调动了教师和学生开发课程的积极性,也给他们留下了开发的空间。班本课程的出现是政策赋予教师的权利,教师开发班本课程是享受、使用权利的体现。





2.从课改的领导路径看,自下而上的路径更受关注


随着课改政策的调整,课改的领导路径也在调整,即自上而下与自下而上路径的结合,随着课改的深入,自下而上的路径更受重视,其根本原因就在于,自下而上更重视基层的力量,更重视校长和教师的参与,充分发挥他们的自主性和创造性。正是在自下而上路径的引领下,草根不仅不是沉默的,而且会发出富有创造性的声音,课程才会真正成为希望的田野。因此,我们不妨这么去理解,班本课程是自下而上生长起来的,它印证了斯腾豪斯“教师作为课程研究者”、施瓦布“教师作为课程实践者”、吉鲁“教师作为课程批判者”[2]的课程理念,并使之得以逐步实现。





3.从课程开发的主体看,凸显了班级的主体作用


课程开发及其命名有不同维度,开发主体是其中一个很重要的维度。国家课程、地方课程、校本课程正是从开发主体这一维度来研究和命名的,开发的主体分别是国家、地方、学校。于是,与国家、地方、学校相对而言属同一个维度的班级,也可以成为开发主体,用“班级”来命名“班本课程”是顺其自然的,也是无可非议的。班本课程凸显了班级的主体作用,让班级在课程的开发和管理中有了自己应有的位置。这样,从开发主体出发,形成了课程开发的系列,也形成了课程管理链条,这有利于课程开发的系统思考和整体设计,也有利于课程的综合管理。





4.从国外课程改革的趋势看,班级设计、落实课程方案成为趋势


1998年6月,日本教育课程审议会总结报告发表,该报告展示了21世纪日本新的教育课程构想,其一大特点就是新设“综合学习时间”。新设“综合学习时间”的主旨是各学校需要创造性地展开适合地区和学校的、有特色的教育活动,其主要目标是“通过学校创造性地展开……横向的、综合的学习。基于学生的关注、兴趣的学习,培养自己发现课题、自己学习、自己思考、主体判断、解决问题的能力”。[3]这种新设的“综合学习”,不仅由学校设计,也让班级设计,即使是学校设计的,也往往落实在班级中。我以为,这其实就是一种班本课程。


基于以上四个角度的讨论,我们可以初步得出这样的结论:尽管当前还没有为班本课程命名,但班本课程却是课程系统中的一个组成部分,是一种自然存在;班本课程是课程深化中教师们的一种创造,表现了他们对课程开发的愿望,体现了他们的创造精神和能力;尽管其合理性、必要性、可行性仍需深入和具体讨论,不过它已经显现出其存在的价值。因此,我们应当去除疑虑,在质疑中不断完善,满怀信心去开发班本课程。





二、在学校课程体系中,逐步明晰班本课程的定位


对班本课程的探索尚处在初始阶段,有不少问题尤其是班本课程在学校课程体系中的定位,还不是十分明晰。为此,我们需要在研究和实践中使之逐步明晰起来。


1.班本课程性质的准确定位


课程理论与实践都告诉我们,所有课程来到学校,都会经历校本化的过程,成为学校课程的一部分,因而都会拥有一个新的共同的名称:学校课程。毋庸置疑,班本课程也应是学校课程体系中的一个部分、一种课程形态。我始终坚持认为,学校中所有的课程都是课程大家庭中的兄弟姐妹,都应是平等的,都很重要,“一个都不能少”,因为评判其地位不是以课时的多少和课程形态来决定的,所有课程都应是等值的,它们各有各的理论价值和实践意义。


班本课程与学校课程的关系是明确的,问题是班本课程与校本课程的关系还不明晰。它们的关系不外乎是两种。其一,班本课程是校本课程的一个部分、一种形态,是“父子”关系。理由很简单,班级是学校的一个组成部分,学校作为课程开发的主体,自然包括班级,班本课程也应属于校本课程。其二,班本课程与校本课程是并列的关系,是“兄弟”关系。理由也很简单,校本课程往往由校长主持开发,严格地说,其开发主体是学校,这里的学校并不包括班级。班本课程却由班主任和任课教师主持开发。以上两种关系划分都可以,不过,为了突出班级开发课程的重要性,我以为应以第二种关系为更好。


班本课程与校本课程并列,带来的一个问题是,班本课程是校本课程的补充抑或是拓展吗?这里暗含着另一个问题,那就是因为我们不能将校本课程看作是为国家课程服务的(《基础教育课程改革纲要(试行)》中已明确这一点),所以照理也不能将班本课程看作是为校本课程服务的。但实事求是地从另一个角度说,班本课程,无论是可开发的空间,还是开发的能力,与校本课程还是存在差异和差距的。在这种情况下,不必大量地开发班本课程,而应将其定位为对校本课程的拓展和补充,这样的定位至少目前是比较合适的。随着改革的深入,班本课程的地位将被进一步提升,那时,再讨论它与校本课程的深层关系也不迟,而且那时的讨论可能会更成熟,定位更准确。





2.开发班本课程宗旨的定位


与开发校本课程情况相似,说到开发班本课程的宗旨,我们首先想到的是为了进一步形成并提升班级特色。班级建设与发展的确需要形成班级特色,特色可以推动班级的个性和风格的发展。但班级特色总要有落脚的地方,在诸多可以落脚的地方中,班本课程是一个重要的落脚点,因此,应通过班本课程的开发与建设,进一步追求班级的特色,这是理所当然的。但宗旨止于此,远远不够,否则,班本课程就可能成为班级特色的一个标签。我们需要进一步追问:形成、提升班级特色又是为了什么?答案是明确的:班本课程最终是为了满足学生学习的需要,促进学生的个性发展。这一宗旨是由文化来决定的。班级特色的深处是班级文化,而文化的实质是人化,即以文化人,又以人化文,学生不仅是文化的体验者、享用者,更是文化的创造者。班级特色说到底是班级文化特色,而班级文化说到底是班级的学生和老师创造的。因此,无论是班级特色、班本课程还是班级文化,其核心都是学生,是学生参与开发,是学生全面而有个性的发展。正因为此,班本课程的开发,不应只从班级特色的追求出发,而应立足于学生发展需求,着眼于学生个性发展和可持续发展。在这个过程中,自然会形成、提升班级的特色。





3.班本课程主要特点的定位


大凡课程都有共同的特点,要开发完全不同特点的课程既无必要也几乎无可能,同时,课程特点也是在比较中抽象出来的,因此,在与其他课程比较中,班本课程有以下几个突出的特点。


班本课程更具综合性。班本课程不是为国家课程服务,更不是为应试教育服务的。直白地说,它不应围绕应试科目来开发,因此,围绕语文、数学、外语等学科内容的拓展和加深的课程,不应作为班本课程,我们要坚决反对和防止这种现象的出现。班本课程要以综合性为主,应对学科课程进行统整,增强学科与生活的融合,超越学科的综合性是班本课程的基本特征。综合,是指开阔学生的视野,丰富学生的心智;综合,是指引导学生在学科的交叉地带生成创造性思维,培养学生的创新精神。


班本课程更具实践性。班本课程是以实践为主的课程,而实践的主要形态是活动。综合性决定了班本课程的重点不是追求知识,它的实施途径也不是课堂。强调实践性,就必须力避把班本课程的实施当作变相的课堂教学。坚守实践性,是为了让学生在丰富多彩的实践活动中,在调查访问中,在动手操作中,在游戏中,在田野里,在社区中,在企业里,生长兴趣、爱好,培养特长,生成实践智慧。


班本课程更具班级文化的情境性。班本课程在班级文化土壤里生长起来,又促进了班级文化的发展。班级文化情境凝聚着班级的文化愿景,体现了班级的文化认同,折射着班级师生的个性特点,最终形成班级风格。所以,班本课程可以视作班级文化以至班级的另一个名称。





4.班本课程类型的定位


班本课程的类型怎么划分?按着通常的划分,有广义与狭义两个维度。所谓广义班本课程,是指所有课程的班本实施,准确地说,这些课程其实都是班本化实施,因为,课程最终是落实在班级中的。所谓狭义班本课程,是指班级单独开发的课程。显然,广义班本课程量大,而狭义班本课程量小,但它更具特色,更有意蕴。广义与狭义班本课程的结合,形成了班级特有的课程景象,进而形成丰富的班级文化气象。


从呈现的方式来划分,可分为显性的班本课程和隐性的班本课程。隐性班本课程又有两种情况,一是班本实施的所有课程,包括狭义的班本课程。在实施过程中,教师总是自觉或不自觉地按着班级的实施情况和自己的意愿,加以调整或修正,使之更符合班级的教学对象和教学情境。从名称上看,它们仍然是国家课程、地方课程、校本课程,其实,已悄悄地演化成了班本课程。二是班级环境,如班训、班风、班级规则、班级运行的程序等,这些都是隐性的班本课程。专门开设的、狭义的、显性的班本课程固然重要,而弥散性的、渗透性的隐性班本课程更为必要。





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