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“同课异构”中的“三定”原则

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发表于 2015-3-26 10:26:43 | 显示全部楼层 |阅读模式
“同课异构”中的“三定”原则
江苏省仪征中学(211900)刘祥
常规意义上的同课异构,依照“异构”对象的差异,可以区分为同一对象不同时间段内的“异构”和不同对象同一时间段内的“异构”两种形式。前者体现的是同一执教者在不同时期段内,受不同教学理念引领而进行的个体化探索;后者彰显的是不同执教者对待同一课程资源的不同课程价值的差异性认知。
现实教学情境下,教学者个体的同课异构,由于时间和空间的距离隔断,很难形成明晰的效果评价。故而,绝大多数情况下,同课异构总是以不同执教者在同一时间段内的教学活动为主要表现形式。同课异构的目的,也多体现为检测教师的教学能力,包括教师的课程理解能力、文本解读能力、教学设计能力、学情掌控能力、临时性教育资源应用能力等。
要将上述诸多能力的检测落到实处,同课异构活动就不能停留在大而化之的概念性层面,而是要通过一定量的预设,将“同课”中的“同”,细化为相对统一的课程目标、相对统一的教学课型、相对统一的效果评价标准,如此,“异构”中的“异”,才能始终围绕着“课”而绽放各自的美丽,不至于脱离了“课”的框架,游离为独立于课程体系之外的散兵游勇。
一、定核心目标,让课文承载起应有的课程属性
如果我们将同一篇课文,分别放在六册不同的教材中,再安排六位教师,围绕六册教材中的这篇课文进行同课异构,那么,这六位教师的教学,从教学目标、教学重难点,到活动安排、拓展材料选择、巩固练习设计,便都应该呈现出较大的差异,因为,学情不同,教材的课程属性也不同,教师的教学设计和教学活动,也就应该体现出应有的差异。倘若六位教师不顾这些差异,完全采用同一个教案组织教学活动,则难免低学段的学生吃不了,高学段的学生不够吃。
这样的假设,当然不会出现在具体的同课异构活动中。但这假设的背后,其实隐藏了一个不得不关注的信息:同课异构,面对的不但是具体的教材、具体的课程目标,而且是具体的学生。教师只有依照这三个“具体”确立起核心教学目标,才能保证课堂教学中的各项活动,真正满足于学生的实际学习需要。
同课异构中的核心目标,应该包含三方面的内容:
第一,建立在一定的课程知识体系基础上的具体能力增长点。走进教材的文本,大多具有丰富的思想内涵和广阔的知识外延。这样的文本,如果弃其课程属性于不顾,则其内在思想的每一个触角、外在知识的每一根枝条,都可以挖掘出独特而丰厚的教学资源。同课异构活动中,时常有教师故意性舍弃教材编写者预先确立的课程训练目标,只扣住自己最有感觉的某些内容组织鉴赏探究,这样的教学安排,表面上看,似乎是凸显了教师的教学个性,实际上却是无视了语文学科知识体系的完整性建构,以教师自身的阅读能力和教学需要,替代了学生的阅读能力和系统性学习需要。
比如,雨果的《纪念伏尔泰逝世一百周年的演说》作为义务教育阶段出现的第一篇演讲稿,其最重要的课程属性,自然应该体现在演讲稿的鉴赏、写作等内容上。教师执教该文本时,如果彻底舍弃了这类知识的传授和能力的养成,代之以品德的提炼、情感的熏陶,以及精神的深度挖掘,那么演讲稿的相关知识便只能和学生擦肩而过,学生的学习,便出现了知识和能力的疏漏。
鉴于这样的认知,同课异构时,教师显然应该牢牢把握此类既定的具体能力增长点而安排教学重难点内容。
第二,建立在具体学情基础上的价值诉求点。无论采用什么样的方法组织教学,语文教学的最终目标,都应该是满足学生的成长需要。同课异构时,只有将“教会学习”作为“异构”的重要目标,教学才具有鲜明的针对性。在大班额的教学环境下,要让所有学生都从课堂上获得完全相同的知识技能全无一点可能,但让每一个学生都积极投入到思考中,并借助思考和实践而获得一定量地进步,却是切实可行且不得不落实的核心任务。
第三,建立在文本最大价值前提下的思维延展点。文本的课程价值和实际价值间,存在着或大或小的价值落差。其中,充当课程目标的那部分价值,与文本本身最显性的价值之间,也体现着非重合性特征。比如,《背影》在多版本的教科书中,其课程价值都体现为细节描写,而作为独立存在的叙事散文,《背影》的最大价值,则在于借助一系列生活琐屑之事的追忆,表现内心深处对父亲的愧疚之情。
同课异构活动中,在落实文本课程价值的基础上,教师势必要引领学生关注文本的最大价值,这样的关注,往往构成教学的重点、难点或思维延展点。无论教学流程如何设计、教学活动如何安排,缺失了这样的教学内容的教学活动,都算不得高效率地教学行为。
二、定教学课型,让文本拥有预设的教学功能
走进教材的文本,在教学课型上,至少已被区分为必读和自读两大类别。必读型文本,大多存在着鉴赏示例的功用,被教材编订者和教师视作当然的“例子”,承载着接受教师的“解剖”、学生的观察与实践的使命。以必读型文本为同课异构的“课”,教师对自身的身份定位,大体不会出现严重误判。
自读型文本的同课异构,问题往往较为严重。因为,参与同课异构的教师,很难准确预测活动组织者和评价者的心理预期,也就很难确定自身的教学内容和教学安排。倘若遵循了文本的课程属性,认真落实自读课的教学目标,把大量的时间交给学生慢慢品味鉴赏文本,则难免担心课的观赏性,也会觉得自身的能力未能得到充分展示;倘若改变文本的课程属性,用执教必读文本的方法执教自读文本,精心设计各种形式的教学活动,精心推敲教师的每一句教学用语,则又会担心评价者认为教师喧宾夺主,以自己的赏读代替了学生的自主学习与感悟。
这样的认知困顿,自然会对同课异构活动中教师教学的各方面内容都构成消极影响。化解此种影响的方法,其实很简单,就是在同课异构时,明确告知授课教师依照何种教学课型设计教学目标和教学内容。倘若明确告知了授课教师,必须将自读课上成自读课,则这样的课堂上,教师表演得越生动,距离应达成的教学目标便越遥远。
如果将自读文本修改为必读文本,则同课异构时,需要对教材既定的学习目标进行适当地修正。因为,作为自读材料的文本,其承载的核心目标,在于利用必读教材中获取的经验,解决自读教材中遇到的相关问题。教学课型更改后,这样的目标,便无法适应以教师讲析为主要活动形式的教学安排的需要。
目标的修改,当然可以由活动组织者和评价者统一落实,也可以由授课教师自主落实。授课教师自主修正文本的课时教学目标时,应该参照同单元的必读文本的课时教学目标。在依照一定的知识体系编排的单元文本中,各单元的教学目标总是具有较大的趋同性。以苏教版教材为代表的主题单元模式,另当别论。主题单元内的文本,其知识型、能力型的教学目标,更多依赖于教师自主建构的训练体系。
三、定评价标准,让课堂成为能力提升的训练场
绝大多数情况下,组织同课异构活动时,组织者必然拥有着较为明晰的活动意图,但也无法否认,总会有一些同课异构活动,存在着目标模糊、评价点混乱的缺陷。比如,某师大教授曾策划过一场南北名师共教杨绛散文《老王》的活动,十位名师,虽都是教学《老王》,但《老王》这个文本,却分别隶属于人教版初中教科书和苏教版高中教科书,如此,文本虽同是《老王》,却无法确立“异构”的同一性评价标准,而标准不同,得出的评价结论,自然也就不具备任何的可比性。
即使是围绕着同一教材中某一具体文本而展开的同课异构活动,也存在着评价教师的教和评价学生的学两个角度。很长时间中,我们习惯于从教师教学能力的角度比较同课异构中不同教学设计的优劣,极少从学生学习能力养成以及最近发展区需要的角度权衡“异构”中的得与失。这样的评价,显然本末倒置。
同课异构活动中的合理性评价,应将关注的重点,锁定在学生学习能力的有效提升上。也就是说,“异构”的重心,不在于教师对文本解读得有多深,而在于借助教师的引领与点拨,多大程度上提升了学生的文本认知能力;不在于教师在课堂上表现得多么精彩,而在于学生在课堂上呈现了多少精彩;不在于教师“异构”出了多么丰富的思维时空,而在于学生收获了多少实实在在的知识……
确立起以学生为主体的评价标准时,同课异构活动,便有了一把公允的尺子,可以有效丈量“异构”中的短与长。凡是将学生沦为观众或群众演员的课,便无论如何也算不得好课;凡是看起来“小手高举,小脸通红”却实际缺乏能力提升的课,也充其量只能算是一件好看而不中用的摆件;只有真正让学生“动起来”的课,才称得上“构”出了精彩、“构”出了价值。这个“动起来”,是眼“动”、口“动”、手“动”,更是心“动”。
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