教育在线

 找回密码
 立即注册

QQ登录

只需一步,快速开始

楼主: 陈赛12

行走在活动化教学的路上——阿湖黑埠中心小学践行学讲...

  [复制链接]
 楼主| 发表于 2015-10-18 17:28:24 | 显示全部楼层

【校园特色文化巡礼】阿湖镇黑埠中心小学:为师生的幸福成长奠基


一、主题
成长文化。
二、成长文化的形成与践行
阿湖镇黑埠中心小学早在2005年就加入朱永新教授发起的新教育实验,新教育核心理念是“过一种幸福完整的教育生活”。在参与新实验的过程中学校深刻地意识到:为师生幸福人生奠基,为师生生命健康成长服务是学校办学的核心任务,为此学校提出了“为师生的幸福成长奠基”的办学理念,确立了“成长读书、成长课堂、成长德育、成长体育”四个支撑点, 使“成长文化”扎根在实践的沃土上,落实在具体的活动中,扎扎实实走地内涵发展之路。
三、校训的锤炼与阐释
校训:“做最好的自己”。
教育的重要任务之一就应当是唤醒人的生命意识,让人幸福成长。成长文化的建构和实践,目的是促进师生在建构和实践过程中不断成长,同时,为他们一生的幸福成长“奠基”——让师生原有潜能得到开发,特长得到发展,素质得到提高,且在一定程度上找到适合自身特点的成长方式。
学校成为“最好的自己”就是通过教育教学方式改变引发师生关系转变,从而促进教育内涵的变革,办师生向往和喜欢的学校;教师成为“最好的自己”就是要加强学习和研究,使自己具有“理想主义的情怀、问题意识和批判精神以及改变自我的勇气”,切实提升自己的专业发展水平,享受教育和教学的乐趣;学生成为“最好的自己”就是要把学习的自主权还给孩子,让他们在自信、自主、自律中学习,在享受幸福生活中快乐成长。

四、“成长文化”的打造与成效
成长德育:读书滋养心灵,活动培养习惯
黑埠中心小学努力创新德育管理模式,确立了“读书滋养心灵,活动培养习惯”的德育工作新思路。围绕“营造书香校园,构筑成长乐园”实施策略,精心打造人文校园,努力构建“文化德育”体系,关注师生的情感态度价值观的培养和引领,发掘师生的潜能,力求让师生在校园中享受快乐和幸福,体验成长和超越,感悟奋斗和成功。结合办学实践提炼出学校的校训:“做最好的自己”,校风:“和谐、求真、向上”。并把校训、校风作为学校德育工作的工具和核心内容,通过学校管理的督导、各种活动开展、校园环境的熏染等途径贯彻落实校训、校风。
学校结合“营造书香校园”活动,推行“以读书为载体渗透德育”的无痕德育模式,有效的将德育工作渗透到读书活动中去。以阅读指导课、读书交流会、好书推荐、书香跑道等形式,运用书香的魅力,陪伴美好心灵的成长;以校本教材《诵读经典》为读本,开展了读经典、演经典、用经典等活动,使全体师生在经典熏陶下完善人格,健康成长。
学校从学生的实际出发,结合上级教提出的习惯培养和责任教育,编制了学校的校本教材《习惯助我成长》。以校本教材为蓝本,举行丰富多彩的德育活动。开展“洒扫应对”工作,从日常起居、生活礼仪入手,培养良好习惯;建立实践基地,让学生动手劳作,让学生在劳动中增强责任意识。
成长课堂:立足课堂 关注活动 实施学讲 发展师生
为了促进教师的专业化成长,学校充分利用已有市级名师的有利条件,成立名师工作室,利用名师资源带动年轻教师迅速成长,实施青蓝工程,开展各种赛课活动,结合省级读书课题,倡导教师读书,利用网站和博客促进教师写作,为教师的专业成长搭建平台,推动课程改革向纵深发展。
学校先后承接了徐州市级课改现场会、新沂市级区域教研活动。研究“活动化教学”过程中,有一人被评为“徐州市学科带头人”,两人获得“徐州市先进课改个人”的称号,两人获得“新沂市课改先进个人”称号,学校连续几年被评为“新沂市课改先进单位”、“徐州市课改先进单位”。
成长读书:快乐阅读 幸福成长
“阅读不能改变人生的长度,但是可以改变人生的宽度。阅读不能改变人生的起点,但是可以改变人生的终点。”2005年开始,学校就以徐州市立项课题《农村小学师生快乐阅读方法和途径研究》为抓手,扎实开展师生共读书活动,此课题在2009年顺利结题,2013年又被江苏省立项为重点课题。学校以此课题为抓手,从环境营造入手,通过开展丰富多彩的读书活动,传授中华传统文化,陶冶学生品行,丰富学生的人生底蕴。
学校充分发挥“环境育人”的功能,利用橱窗、墙壁、板报、广播、诵读广场等阵地,宣传阅读的意义、作用,发挥阅读的导向功能。努力让校园的每一个角落都洋溢书香,让学生在静态的校园文化中阅读经典,阅读思想,阅读精神。
学校每学期都要在校内开展异彩纷呈的阅读活动。快乐的“123阅读工程”:“1”即结合校本教材,每周背诵一首经典诗文,每周一节阅读指导课,学期搞一次大型的诵读经典表演。每学期出一本师生成长读书专辑;“2”即每个学生每月认真读完两本书,并做好读书笔记,每周两节阅读课,即周一、周四午后30分钟,为学生自由阅读时间;“3”即开设3种读书课,一二年级开设“绘本课”,三年级、四年级开设“主题阅读课”,五、六年级开设“读书交流课”。
课题研究提升了学校的办学品味,凸显了学校的办学特色,促进了师生幸福成长。研究过程中,学校荣获了新沂市首届”理想教育“杯读书节活动优秀读书集体、徐州市第七届中小学读书优秀组织奖等称号。教师、学生在市级以上发表文章几百篇。
成长体育:每天锻炼一小时 幸福生活一辈子
学校结合多年来的体育实践编写了《成长大课间》校本教材,教材以“跳绳”“踢毽”这两大群众性体育活动为主要内容。校本教材让大课间活动丰富多彩,激发了学生参与课间活动的兴趣,有效的保障了阳光体育运动的落实;学校还定期举行运动会及各项体育比赛,增强学生参与体育锻炼的积极性,提升学生的体质。在快乐大课间活动中把每天锻炼一小时,幸福生活一辈子的理念落到实处。“跳绳”“踢毽”是学校的特色项目,学校在全员参与的基础上,选拔一批有特长的学生组建跳绳和踢毽训练队,参与新沂市毽绳比赛多次获得第一名。
几年来,黑埠中心小学致力于成长文化的建构和实践,探索出了促进师生幸福成长的途径和方法,编写了适合本校师生幸福成长的校本教材,有效的促进师生在建构和实践过程中不断成长,并找到适合自身特点的成长方式----那就是校训:做最好的自己。
http://mp.weixin.qq.com/s?__biz=MzA3NjcxMzU5Mg==&mid=209352035&idx=3&sn=756bc97936f0eef893d841b278fe7e2b&scene=23&srcid=1018LwsYQDvGA6zEjJybtvwn#rd

640.webp (1).jpg
640.webp.jpg
640.webp (2).jpg
回复 支持 反对

使用道具 举报

 楼主| 发表于 2015-10-18 17:33:20 | 显示全部楼层
本帖最后由 陈赛12 于 2015-10-19 15:12 编辑

       如何写出有生命的教学反思



我和一些年轻的教师交流中发现,许多年轻教师对于写教学反思有畏难情绪,不知如何写,没有自信, 没有方向。作为过来人,我想结合自己的经历和大家分享一下,如何能够写出有生命力的教学反思。
一、详实记录自己被触动的教学过程
写反思不能闭门造车,一定要建立在事实的基础上,我们在听别人的课或者自己上课过程中,总会有一些地方会引起我们的注意,会给我们一些触动或者遗憾感。这时就需要我们及时的把当时的教学片断详实的记录下来,如果当时记录不详实,课后一定通过回忆完善。注意,一定要记录有触动的事件,比如让你眼前一亮,有新奇感或者感到遗憾的地方。
二、努力寻找自己被触动的点在哪里
自己为什么被触动或者说为什么觉得这个教学片断有价值?你肯定有自己的理由,你就要把这个理由写出来。也有时候我们发现一些有遗憾的地方,那么这种遗憾如何避免出现呢?也是需要写出来。这些都是我们记录下来的教学片段的眼睛,是我们写教学反思的目的。
三、收集整合平时写出来的反思碎片
我们是一线教师,很难像专家那样,对一件事情能有一个比较全面的认识。我们的强项是实践,实践中我们能够与一个个专家们不知道的小故事结缘,我们抓住它,这些就是我们写作的材料。当然,能不能抓住这些与我们擦肩而过的小故事,与我们平时所读的书和所思考的问题有联系,有时候在一段时间内我会集中关注一个点,这段时间我们所写出的教学片断主题会出现一致性或者相关性。这就需要我们把这些一致或相关的教学片断进行整合,思考一下能否形成对教学某一方面比较全面的认识。形成文章初稿。
四、结合主流理念反复修改写成的论文
有了初稿后,你也可以以你想到的某一观点为内容,在网上搜索或者在书中寻找理论的支撑,让自己的实践上升到理论层面,一篇整合成型的论文就产生了。整合成型的论文不一定有新意,我们可以结合自己的读书和课改主流理念,反复修改自己已经写成的文章,把语言变得精炼简单明了,思路变得清晰,大小标题能够吸引别人的注意。
这只是我个人的观点,希望对大家有所启发。下面我就以一篇发表的论文为例,把我的写作过程展现出来。
回复 支持 反对

使用道具 举报

 楼主| 发表于 2015-10-18 17:36:29 | 显示全部楼层

第一次教低年级的课,意想不到的学情触动了我,我如实记录下来。

师:把6个桃分几堆,可以怎样分?
(学生独立操作分一分,在巡视时我发现全班只有两种分法)
生1:我把6个桃子每3个分一堆,分成2堆。
生2:我把6个桃子每2个分一堆,分成3堆。
师:这两种分法都可以,还有其他的分法吗?想一想,看谁最聪明?
(学生合作操作,小组讨论后。)
生:我把6个桃子分成6堆,每一堆1个。
师:这样可以吗?
生:(齐答)可以!
这时我发现有一个小组的同学还在争论不止。原来他们组的蔡秋夜同学把6个桃子分成了第一堆4个,第二堆2个,而小组的其他同学都认为这样分不行。我让蔡秋夜把他的分法演示给全班同学看,组织学生讨论。其他的学生一致认为这样分是不行的。
师:为什么这样分不行呢?
他们急得小脸通红,争抢着说:老师, 这样分有多有少,不平等。
蔡秋夜:不平等也是一种分法吗!
生(齐):这样分猴子会吵架的,不平等就不行。
师:看来同学们多数希望分东西的时候要平等?那么怎样分才平等呢?
生1:每3个分一堆,分成2堆或者每2个分一堆,分成3堆。
生2:也能分成每份1个,共分6份。
师:就是说每一份的数量怎么样?
生:每一份都一样多。都相等。
师:我们把分得每份一样多的分法叫做平均分。大家能说一说什么是平均分呢?
生: 分东西时候分得的每一份一样多的就叫平均分
师:对,那么刚才蔡秋夜同学分的一堆2个,一堆 4个是不是平均分呢?
生齐:不是
师:不是平均分,但它是不是分桃子的一种分法呢?我们再来看一下老师的问题。讨论刚才的分法可以吗?
(出示刚才的问题,学生讨论)
生1:不平均的分法也是一种分桃子的方法。老师刚才的问题并没有平均分的意思。所以我们可以把桃子分成一堆2个,一堆 4个。
生2:也可以把桃子分成一堆1个,一堆 5个
生3:也可以把桃子分成一堆1个, 一堆2个,一堆 3个共三堆。
生4:但是这些都不是平均分。
师:很好。同学们自己学会了什么是平均分,并且能分辨出什么是平均分。真了不起!
回复 支持 反对

使用道具 举报

 楼主| 发表于 2015-10-18 17:37:58 | 显示全部楼层

又一次一个特别的学生让我有了印象


在苏教版实验教材三年级上册(43-45页)用两步计算解决实际问题的 “试一试”教学中,我让学生自主画出线段图,演示时有个学生画得很特别,他先画了三段,然后又擦去了一段。在剩下的两段上面打了个?号。
一些学生认为他画错了,我让他再把线段图慢慢地画一遍,同时一边画一边说出自己的想法。
他指着图说:裤子的价钱是这么长,上衣有这样的三段。(他添上两段变成三段)那么上衣就比裤子多出来了两段,(他擦去原来表示裤子的一段)这剩下的两段就是所求的问题。
我问:他说得有道理吗?
学生讨论后认为有道理,但是,如果不解释的话,别人看不懂。
我引导他们思考:怎样画才能在图上既看到裤子的价格,又看到上衣的价钱,同时也能看到,上衣比裤子多的价格呢?
在交流之后,这位学生自己修改并画出完整的线段图。
回复 支持 反对

使用道具 举报

 楼主| 发表于 2015-10-18 17:39:13 | 显示全部楼层
这也是课堂生成:

我在教学苏教版实验教材四年级上册48页《找规律》一课时,学生依次回答了教科书上的三个问题之后,出现了以下的教学细节:
【细节回放】:
师:现在请小朋友比一比每一行中两种物体的个数,他们有什么特点?你能发现什么规律?
学生同桌讨论之后:
生1:我发现外边的总比里面的多一个。
师:你们明白他的话吗?谁来解释一下?
生2:他是说摆在两边头的物体的个数比不在两头的哪个物体的个数多一个。
师:不在两头的也就是在哪儿?
生3:在中间。
生4:这三行物体摆在两头的物体个数总比中间的物体的个数多一个。
师:这三行物体是随便乱摆的吗?有没有共同的特点?
生5:他们都是一个隔着一个摆的,两头都一样。
师:刚才我们已经知道了这样的摆放叫什么?
生6:间隔排列。
师:那么,现在谁能把咱们发现的这个规律完整的说一遍?
生7:当两个物体间隔排列,两头的那个物体就比中间的多一个。
师:谁能再补充的完整一些?
生8:当两个物体间隔排列,两头都是同一个物体的时候,两头的那个物体的数量就比中间的物体多一个。
回复 支持 反对

使用道具 举报

 楼主| 发表于 2015-10-18 17:40:23 | 显示全部楼层
本帖最后由 陈赛12 于 2015-10-18 18:40 编辑

我把第一个教学片断加上自己的思考,形成为楼下的一篇反思。
回复 支持 反对

使用道具 举报

 楼主| 发表于 2015-10-18 17:41:43 | 显示全部楼层
本帖最后由 陈赛12 于 2015-10-19 15:13 编辑

巧用学生观点  优化课堂教学



一直教高年级数学的我,今年改教二年级,可巧的是第一节数学课,就有老师来听课。今天教学的内容是苏教版实验教材第三册数学第一单元,“分一分”中的第一节课。我先在课初创设了一个小猴分桃的情境,然后和学生开始了探讨。
师:把6个桃分几堆,可以怎样分?
(学生独立操作分一分,在巡视时我发现全班只有两种分法)
生1:我把6个桃子每3个分一堆,分成2堆。
生2:我把6个桃子每2个分一堆,分成3堆。
师:这两种分法都可以,还有其他的分法吗?想一想,看谁最聪明?
(学生合作操作,小组讨论后。)
生:我把6个桃子分成6堆,每一堆1个。
师:这样可以吗?
生:(齐答)可以!
这时我发现有一个小组的同学还在争论不止。原来他们组的蔡秋夜同学把6个桃子分成了第一堆4个,第二堆2个,而小组的其他同学都认为这样分不行。我让蔡秋夜把他的分法演示给全班同学看,组织学生讨论。其他的学生一致认为这样分是不行的。
师:为什么这样分不行呢?
他们急得小脸通红,争抢着说:老师, 这样分有多有少,不平等。
蔡秋夜:不平等也是一种分法吗!
生(齐):这样分猴子会吵架的,不平等就不行。
师:看来同学们多数希望分东西的时候要平等?那么怎样分才平等呢?
生1:每3个分一堆,分成2堆或者每2个分一堆,分成3堆。
生2:也能分成每份1个,共分6份。
师:就是说每一份的数量怎么样?
生:每一份都一样多。都相等。
师:我们把分得每份一样多的分法叫做平均分。大家能说一说什么是平均分呢?
生: 分东西时候分得的每一份一样多的就叫平均分
师:对,那么刚才蔡秋夜同学分的一堆2个,一堆 4个是不是平均分呢?
生齐:不是
师:不是平均分,但它是不是分桃子的一种分法呢?我们再来看一下老师的问题。讨论刚才的分法可以吗?
(出示刚才的问题,学生讨论)
生1:不平均的分法也是一种分桃子的方法。老师刚才的问题并没有平均分的意思。所以我们可以把桃子分成一堆2个,一堆 4个。
生2:也可以把桃子分成一堆1个,一堆 5个
生3:也可以把桃子分成一堆1个, 一堆2个,一堆 3个共三堆。
生4:但是这些都不是平均分。
师:很好。同学们自己学会了什么是平均分,并且能分辨出什么是平均分。真了不起!
……
课后评课时有老师提出了疑问:在学生为分法争论时,教师应该引导学生把争论的问题搞清楚,要么通过老师的讲解,要么让学生讨论,使他们明白老师在开始的时候并没有要求分得的每一份一样多,所以蔡秋夜同学的分法也是对的。然后再引导学生比较所有分法中分得每一份都一样的叫平均分,每一份不一样的不是平均分。现在老师的做法虽使学生少走了许多弯路,但学生探索的空间少了,好像注重了结果而忽视了过程。
我的观点:在教学设计中我预设出现的几种情况中就有”一堆2个,一堆 4个”分法,而且我准备引导学生观察、比较来发现所有的分法中有的每一份都相同,有的不相同,相同的就是平均分。但是也许是受分桃子给猴子的影响,或者学生自己的生活经验认为应该平等。 学生中绝大多数的学生认为不平等的分法是不行的,就不能这样分。预设的思路被打乱,怎么办?面对这一意想不到的生成性问题,我选择了顺应学生的思想来引出”平均分”的概念。因为我觉得学生在说出分得不平等的时候,他们已经对平均分的概念有了自己的理解,(平均分是本节课的重点),。这时再回过头来,让学生明白老师在课的开始并没有要求分的每一份同样多,(这并不是本课所要解决的问题)这样的做法是多余的,干扰了学生的思路,忽视了学生的体验。倒不如有了平均分的概念之后再来认识不平均分,理解平均和不平均的分法都是一种分法。这样只是调整了一下教学流程,但效果却不一样。我个人认为这样做还是比较恰当的:
一、顺应学生思想,自然生成新知。
当学生对于不平等的分法行不行产生争论时,尤其是全班同学都一致认为不平等分法不行的时候,按照评课老师的想法:一者老师任其讨论下去,错失学生已经建构了平均分的概念的时机,而去争论不平等的分法到底行不行。这样浪费了学生的时间,偏离了教学的重点;再者教师为了完成预设的教案,牵着学生去重温一遍在课的开始提出的问题,而不考虑二年级学生的思维特点,要知道低年级的孩子是以形象思维为主,抽象思维的能力较弱,对于抽象的文字感到陌生,不能确切理解文字的意图,这样学生在分析和理解老师的语言时必然会感到枯燥无味,思维受到抑制。这两种做法势必打乱学生原有的思路,不利于提高教学效率。
面对大多数学生认为“不平等就不行”的事实,我选择了顺应学生的思路,让学生知道他们认为平等的分法就叫做“平均分”,这样“平均分”的概念与学生的生活经验相联结,自然就在学生头脑中生成了。然后再让学生讨论他们认为不行的那一类分法,扩展学生的思维,让他们理解不平均分也是一种分法。通过师生之间的互动,引导学生用自己的已有生活经验和思维模式构建所学的内容,这种知识的获得与生活有着紧密的联系。这样既尊重主体地位,又不放任自流,切合学生的年龄特点,提高了课堂教学效率。
二、利用学生观点,促进主动投入
美国教育学者加里.鲍里奇认为:利用学生的观点可以激发学生的兴趣,教师的调节对话又可以促进学生对学习过程的投入,帮助学生用自己的想法、经历和思维模式构建学习内容。这节课出现了我在预设中没有想到的学生回答:“这样分不平等,猴子会吵架的”,而这又是孩子们幼稚而实在的想法,他们在生活中经历了分东西不均而发生争吵的事实,这就是他们对分东西的理解。平等分配已经深深地印在他们的头脑里,只是他们不会说“平均分”这个术语罢了,教师利用他们的观点,稍加指点他们就能很好的理解什么叫“平均分”。这样一来学生的思想得到认可,感到数学就在自己的生活中,学习就好象回顾自己生活的过程,平均分这个数学概念自己早就理解了,而且平时生活中自己能运用它来分东西。他们就会发出“数学原来这么简单”的心声。这种积极的情感体验必然促进学生更加积极的投入到以后的学习中去。反之,如果不考虑低年级学生的思维特点,机械的组织学生讨论、交流,或者教师的好心告诉,必然使简单的问题复杂化,更为重要的是学生的情感体验得不到重视,他们就会感到学习数学那么抽象,艰难,那么不可理解。久而久之学生就会失去对数学学习的兴趣。
回复 支持 反对

使用道具 举报

 楼主| 发表于 2015-10-18 18:25:21 | 显示全部楼层
本帖最后由 陈赛12 于 2015-10-18 18:40 编辑

后来又觉得只就一个片段来写太单调了,就把三个教学片断整合为楼下的一篇论文
回复 支持 反对

使用道具 举报

 楼主| 发表于 2015-10-18 18:30:29 | 显示全部楼层
本帖最后由 陈赛12 于 2015-10-19 15:13 编辑

让学习始于真实的认知起点



在我们数学课堂教学中,常会出现学生自己对数学知识和数学思想的原汁原味的理解,这就要求我们教师要因势利导,通过顺应、放大或规范等教学策略,引领学生从自身真实的认知起点开始,去建构数学知识、催生数学思想、促进思维创新。
一、顺应多数学生的观点,激活已有的经验。
在教学苏教版实验教材第三册数学, “分一分”的第一节课时,我先创设了一个小猴分桃的情境,提出问题。学生分组操作和讨论。汇报时清一色的都是几种平均的分法。再一次的操作之后,有一个小组的同学出现了争论。原来是秋夜同学把6个桃子分成了第一堆4个,第二堆2个,而小组的其他同学都认为这样分不行。
我让这个同学演示了她的分法后,全班还是一致认为:这样分不行!
师:为什么这样分不行呢?
他们急得小脸通红,争着抢着说:老师,这样分有多有少,不平等!
秋夜:不平等也是一种分法吗!
生:这样分猴子会吵架的,不平等就不行。
师:看来大多数同学希望分东西的时候要平等,那么怎样分才平等呢?
学生重复了开始认同的三种分法。
师:你们认同的三种分法,和蔡秋夜同学的有什么不同?
生5:这三种分法,分出来的每一份都一样多,都相等。
师:那我们就把分得每份一样多的分法叫做平均分。大家能说一说什么是平均分呢?
生6:分东西时候分得的每一份一样多的就叫平均分
师:对,那么刚才秋夜同学分的一堆2个,一堆4个,是不是平均分呢?
生(齐):不是。
师:对,不是平均分。可是这也是一种分法。像这样不平均的分法,还有哪些?
生7:也可以把桃子分成一堆1个,一堆 5个
生8:也可以把桃子分成一堆1个,一堆2个,一堆3个共三堆。
【我的思考】:
在教学设计中,我根据教材意图,预设出现的几种情况中就有不是平均分的分法,准备在学生出现这几种分法后,引导学生观察、比较,发现所有的分法中有的每一份都同样多,有的每一份不一样多,得出“平均分”的概念。但是也许是受“分桃子给猴子”的影响,或者学生自己的生活经验认为应该平等,结果绝大多数的学生认为“不平等的分法”是不行的,就不能这样分。面对这一意想不到的生成性问题,我选择了顺应学生的观点,揭示“平均分”就是他们所认可的“平等的分法”。这样“平均分”的概念自然的与学生生活经验相联结,学生轻松的理解了“平均分”的意义。接着让学生讨论他们认为不行的那一类分法,扩展学生的思维,让他们理解不平均分也是一种分法。通过师生之间的互动,引导学生用自己的已有生活经验和思维模式构建所学的知识。
二、放大少数学生的思路,展现真实的思维。
在苏教版实验教材三年级上册(43-45页)用两步计算解决实际问题的 “试一试”教学中,我让学生自主画出线段图,演示时有个学生画得很特别,他先画了三段,然后又擦去了一段。在剩下的两段上面打了个?号。
一些学生认为他画错了,我让他再把线段图慢慢地画一遍,同时一边画一边说出自己的想法。
他指着图说:裤子的价钱是这么长,上衣有这样的三段。(他添上两段变成三段)那么上衣就比裤子多出来了两段,(他擦去原来表示裤子的一段)这剩下的两段就是所求的问题。
我问:他说得有道理吗?
学生讨论后认为有道理,但是,如果不解释的话,别人看不懂。
我引导他们思考:怎样画才能在图上既看到裤子的价格,又看到上衣的价钱,同时也能看到,上衣比裤子多的价格呢?
在交流之后,这位学生自己修改并画出完整的线段图。
【我的思考】:
线段图的构造是以构造主体的阅读能力、抽象能力及对相关数学概念的正确理解为基础,隐性思维与显性操作相互作用,由问题文字表征向形象表征探索性转换的过程。由于每个学生对于数学概念的心理表征不同,个人的思维方式及习惯的构图方式都不尽相同,所以画图时有的学生画的不太规范,这时,我没有过多的手把手的“告诉”,而是让学生展现自己真实的的作图过程,适时的引导学生进行反思,让学生自觉地去进行问题和线段图的相互比照,所有的学生在这个过程中,都积极主动地进行了思考,想到了修正原有线段图的方法,最终构造出与问题的题意相吻合的线段图。
三、规范个别学生的“童言,”发现隐藏的规律。
我在教学苏教版实验教材四年级上册48页《找规律》一课时,学生依次回答了教科书上的三个问题之后,出现了以下的教学细节:
【细节回放】:
师:现在请小朋友比一比每一行中两种物体的个数,他们有什么特点?你能发现什么规律?
学生同桌讨论之后:
生1:我发现外边的总比里面的多一个。
师:你们明白他的话吗?谁来解释一下?
生2:他是说摆在两边头的物体的个数比不在两头的哪个物体的个数多一个。
师:不在两头的也就是在哪儿?
生3:在中间。
生4:这三行物体摆在两头的物体个数总比中间的物体的个数多一个。
师:这三行物体是随便乱摆的吗?有没有共同的特点?
生5:他们都是一个隔着一个摆的,两头都一样。
师:刚才我们已经知道了这样的摆放叫什么?
生6:间隔排列。
师:那么,现在谁能把咱们发现的这个规律完整的说一遍?
生7:当两个物体间隔排列,两头的那个物体就比中间的多一个。
师:谁能再补充的完整一些?
生8:当两个物体间隔排列,两头都是同一个物体的时候,两头的那个物体的数量就比中间的物体多一个。
【我的思考】:
这个片段中,第一个发现规律的学生,他表达的不够规范,不够严密。但是这是学生自己在观察、思考过后真实的发现,这种发现的表述,大多数学生是能够理解的。我把它作为教学的起点,引导学生去思考,去补充,在不断规范学生的思路与表达过程中,学生的认知逐渐的明晰,理解逐步的全面。同时,在这个学生真实的发现规律的过程中,他们体会到了归纳与表达自己思路的方法,培养了学习的能力。
美国教育学者加里.鲍里奇认为:利用学生的观点可以激发学生的兴趣,教师的调节对话又可以促进学生对学习过程的投入,帮助学生用自己的想法、经历和思维模式构建学习内容。这样的学习是鲜活的过程,就如同一棵大树,它的根深深地汲取着已有的经验和旧知,它的主干流通着思维与生活情境的交互转化的乳汁,在自主、合作、交流的空气中,在愉悦情感的光合作用下,这棵大树必然会根深叶茂。
回复 支持 反对

使用道具 举报

 楼主| 发表于 2015-10-18 18:34:36 | 显示全部楼层
本帖最后由 陈赛12 于 2015-10-18 18:49 编辑

后结合新课程标准修订后,增加了“基本数学活动经验”这一主流观点,我重新确定了主题,并去掉一个片段,历经修改形成下文
http://www.docin.com/p-756049542.html
回复 支持 反对

使用道具 举报

 楼主| 发表于 2015-10-18 18:37:13 | 显示全部楼层
让学生的“数学活动经验”生根发芽

新修订的《数学课程标准》在数学课程目标中明确提出了“四基”,即:获得适应社会生活和进一步发展所必须的数学基础知识、基本技能、基本数学思想、基本活动经验。可见“数学活动经验”已经成为小学数学课程与教学的核心概念之一。作为一名数学教师,如何在数学课堂上利用学生已有的经验,丰富和发展学生数学活动经验,真正做一个学生数学活动经验的开发者、促进者呢?下面我结合自己的两个课例,谈一谈自己的体会。
【课例一】:顺应多数学生的观点,激活数学活动经验
在教学苏教版实验教材第三册数学“分一分”的第一节课时,我先创设了一个小猴分桃的情境,提出问题。学生分组操作和讨论。汇报时清一色的都是几种平均的分法。再一次的操作之后,有一个小组的同学出现了争论。原来是蔡秋夜同学把6个桃子分成了第一堆4个,第二堆2个,而小组的其他同学都认为这样分不行。
我让这个同学演示了她的分法后,全班还是一致认为:这样分不行!
师:为什么这样分不行呢?
他们急得小脸通红,争着抢着说:老师,这样分有多有少,不平等!
秋夜:不平等也是一种分法吗!
生:这样分猴子会吵架的,不平等就不行。
师:看来大多数同学希望分东西的时候要平等,那么怎样分才平等呢?
学生重复了开始认同的三种分法。
师:你们认同的三种分法,和蔡秋夜同学的有什么不同?
生5:这三种分法,分出来的每一份都一样多,都相等。
师:那我们就把分得每份一样多的分法叫做平均分。大家能说一说什么是平均分呢?
生6:分东西时候分得的每一份一样多的就叫平均分
师:对,那么刚才秋夜同学分的一堆2个,一堆4个,是不是平均分呢?
生(齐):不是。
师:对,不是平均分。可是这也是一种分法。像这样不平均的分法,还有哪些?
生7:也可以把桃子分成一堆1个,一堆 5个
生8:也可以把桃子分成一堆1个,一堆2个,一堆3个共三堆。
在教学设计中,我根据教材意图,预设出现的几种情况中就有不是平均分的分法,准备在学生出现这几种分法后,引导学生观察、比较,发现所有的分法中有的每一份都同样多,有的每一份不一样多,得出“平均分”的概念。但是也许是受“分桃子给猴子”的影响,或者学生自己分东西时的经验认为应该平等,结果绝大多数的学生认为“不平等的分法”是不行的,就不能这样分。面对这一意想不到的生成性问题,我选择了顺应学生的观点,揭示“平均分”就是他们所认可的“平等的分法”。这样“平均分”的概念自然的与学生的原有数学活动经验相联结,学生轻松的理解了“平均分”的意义。接着让学生讨论他们认为不行的那一类分法特点,让他们理解不平均分也是一种分法。通过师生之间的互动,学生获得的不光是平均分的概念,同时也激活并发展了他们原有的数学活动经验。
【案例二】:放大少数学生的思路,提升数学活动经验
在苏教版实验教材三年级上册(43-45页)用两步计算解决实际问题的 “试一试”教学中,我让学生自主画出线段图,演示时有个学生画得很特别,他先画了三段,然后又擦去了一段。在剩下的两段上面打了个?号。
一些学生认为他画错了,我让他再把线段图慢慢地画一遍,同时一边画一边说出自己的想法。
他指着图说:裤子的价钱是这么长,(说着他画出了一段线段图。)上衣有这样的三段。(他添上两段变成三段)那么上衣就比裤子多出来了两段,(他擦去原来表示裤子的一段)这剩下的两段就是所求的问题。
我问:他说得有道理吗?
学生讨论后认为有道理,但是,不全面,如果不解释的话,别人看不懂。
我引导他们思考:怎样画才能在图上既看到裤子的价格,又看到上衣的价钱,同时也能看到,上衣比裤子多的价格呢?
在交流之后,这位学生自己修改并画出完整的线段图。
这是学生第一次学习正规的作线段图,学生原有的经验是浅层次和零散的,再者个人的思维方式及习惯的构图方式都不尽相同,所以画图时很多学生画的不太规范,上面案例中提到的同学最特别。针对这种情况,我没有过多的手把手的“告诉”,而是让他展现自己真实的的作图过程,适时的引导学生进行反思,让学生自觉地去进行问题和线段图的相互比照,所有的学生在这个过程中,都积极主动地进行了思考,从不那么正规的线段图开始,想到了修正原有线段图的方法,最终构造出与问题的题意相吻合的线段图。这个过程中,学生原有的数学活动经验在辨析中去粗取精、不断丰富和提升。
陶行知说过:“我们要有自己的经验做根,以这经验所发生的知识做枝,然后别人的知识才能接的上去,别人的知识方才成为我们知识的一个有机部分。”让学生经历数学活动过程,从他们所积累的朴素的直接经验开始,借助教师的引导、质疑,通过交流和反思,最终获得对原有经验的一种超越与提升。这个过程中学生的数学活动经验就如同一棵小树,它的根深深地汲取着已有的经验和旧知,它的主干流通着思维与生活情境的交互转化的乳汁,在自主、合作、交流的空气中,在愉悦情感的光合作用下自然的成长。
回复 支持 反对

使用道具 举报

发表于 2015-10-18 23:41:02 | 显示全部楼层
                                                                              贴“地”施教
                                                                           黑埠小学   王洪艳
      最近在改学生的作文时,发现部分学生取了这样一些题目:《一天小明找我玩》《今天我在楼上玩手机很开心》……孩子们怎么取了这样啰嗦的题目呢?虽然我们在二年级进行写话教学时,对如何取题要求不高,也没做重点训练,但从一年级开始,基本上是每学一篇新的课文,我都带领孩子们从题目开始解读,怎么也想不到孩子们还会取出这些题目来。无独有偶,周五在教学《哪吒闹海》一文时,对这样简单的课题的解读却足足花了8分钟的时间,课堂上出现了这样的对话:
    师:孩子们,对哪吒这个人,你了解多少,简单地谈一谈。(两分钟的时间,孩子们说了很多哪吒的一些故事,以及对哪吒简单的评价。)
    师:孩子们,对哪吒你们已经了解了这么多。那么再来看看这个课题,读了这个题目,你知道了什么?
    生:我知道哪吒是怎样闹海的?
    生:我知道课文讲了《哪吒闹海》这个故事。
    师:是的,课题告诉了我们本文讲了一件什么事,还告诉了我们什么?
   (学生的回答五花八门,但就是说不到哪吒这个人物上来,足足花了有五分钟的时间。怎么办?我也在迅速思索着……)
    师:是的,课题点明了本文讲了一件什么事(我一边说,一边在“闹海”两个字下面加了两个着重号)。再看看还点明了什么呢?
    生(豁然开朗):还点明了“哪吒”这个人物。
    师:是的,这个课题用简洁的语言,既交代了故事中的主要人物,又点明了事件,是个好题目。我们写作文的时候也可以这样取题目哟!

     这样,在潜移默化中,渗透如何解读题目,如何给自己的文章取题目。反思自己的课堂,也许以前自己虽然关注了文题,但却没有过多地关注如何把这样知识有效地教给学生,所以才会导致学生那样给自己的文章取题目吧。
   
    同样,周四在鸣九小学参加南片教研活动的时候,课堂上也出现了类似的尴尬:
     师:小鹰第一次学飞行时心情怎样?
     生:我已经会飞了!
     师:你从哪个词看出小鹰的心情怎样?
     生:我已经会飞了!
     等待了好长时间,学生始终在“我已经会飞了!”这句话上打转。很明显,这个班的学生很可能在词语训练这方面不够深入,既不知道“心情”指的是什么,也不会找关键词,这时就需要教师的有效引导。教师可以这样问:从“已经”这个词中你读出了什么?从“!”中你知道了什么?这样,学生自然也就知道“已经”是个关键词了,同时也渗透了感叹号的用法。再如:“你觉得小鹰说这句话时声音怎样?”学生会说声音比较大,“那么,从哪能看出声音大呢?”通过这样的追问,学生自然也就能找到老师想要他们找的那个词了。
      通过以上两个课例,我们不难看出,多数情况下课堂上出现的尴尬,是由于课堂上教师引导点拨不到位,在你不了解学情的情况下,致使你的问题无法迅速走进学生的内心,使众多的孩子不知道教师到底要的是什么。反思我们的备课及我们的课堂,我们究竟站在学生的角度思考了多少?我们的备课是否关注了学情?我们是否换位思考了?我们设计的问题是否切合学生的学习,是否真正能够提高学生的学习效果?当课堂学生不知所措的时候,我们如何迅速调整我们的教学思路,贴地而行,及时给学生提供一个能够靠得近、摸得着的支架,进行有效学习,使学生真正品尝到学习的快乐与幸福!
回复 支持 4 反对 0

使用道具 举报

 楼主| 发表于 2015-10-19 09:56:57 | 显示全部楼层
王洪艳主任结合课例写的真实,有自己的思考。大家可以借鉴。
回复 支持 反对

使用道具 举报

发表于 2015-10-19 12:21:42 | 显示全部楼层
陈静0918 发表于 2015-10-13 22:31
相约新教育  追梦新教育黑埠中心小学  陈静说起新教育,我的心中充盈着太多对它美好的 ...

一颗年轻的心,携一个美丽的梦。一路坚毅的走着,你正在抓住每一次瞬间,努力改变自己的行走方式,就那样成长起来。合抱之木,生于毫末;九层之台,起于累土;千里之行,始于足下。陈静老师,你的激情也感染着我的激情,向你学习,努力前行。
回复 支持 反对

使用道具 举报

发表于 2015-10-19 15:00:30 | 显示全部楼层
郁红艳 发表于 2015-10-19 12:21
一颗年轻的心,携一个美丽的梦。一路坚毅的走着,你正在抓住每一次瞬间,努力改变自己的行走方式,就那样 ...

郁老师,您过奖了,在这条通往梦想的康庄大道上,我走得还很不稳健,很欣赏你对教育的满腔热忱之心,爱孩子的一颗拳拳之心,我要努力向您学习。
回复 支持 反对

使用道具 举报

您需要登录后才可以回帖 登录 | 立即注册

本版积分规则

小黑屋|手机版|苏州市新教育研究院 ( 苏ICP备15054508号 )

GMT+8, 2020-2-24 03:22 , Processed in 0.187200 second(s), 15 queries .

Powered by Discuz! X3.4

© 2001-2017 Comsenz Inc.

快速回复 返回顶部 返回列表