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苏陈实验小学语文学科“构建理想课堂”研究专帖

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发表于 2006-9-2 21:22:36 | 显示全部楼层 |阅读模式

先贴上一篇美文:

有这样一个实验:一位长跑运动员分别参加了5人、10人、20人小组比赛,比赛前教练对他说,其他人的实力都不如你。结果,这位运动员每次都拿第一。

后来换了一个地方。比赛前,关于其他运动员的情况,教练没有和他沟通。在5人小组比赛中,他勉强拿了个第一;在10人小组比赛中,他滑到了第二;在20人小组比赛中,仅仅拿了个第五。而实际情况是,这次各个小组参赛运动员与第一次的水平相同。

在小学时,我是班里的佼佼者,觉得第一非自己莫属。到了初中,人多了,觉得自己能考前10名就不错了,于是一旦自己考了前10名便沾沾自喜。高中之后,定的目标更低了,即便考得稍有出入,也会安慰自己:高手这么多,已经不错了。就这样,我们一步步由优秀走向平庸。

是的,生活中不会永远有人告诉我们竞争对手的实力。于是面对周围越来越多的人,我们开始茫然不知所措,或者妄自菲薄,主动把自己“安排”到一个较低的位置上。我们原本是优秀的,但我们缺乏自信心的内心,却一步步把我们从优秀的高地上拉下来,一直拉到平庸的位置上。

愿我们苏陈实小的语文老师从这里走向优秀!

[此贴子已经被作者于2006-9-3 16:32:49编辑过]
 楼主| 发表于 2006-9-2 21:25:00 | 显示全部楼层

我先贴第一篇文章。

语文教学的抓手在哪儿呢?愿下面的文字能给大家以思考!!

用心选择关注点 提升教学有效性

——第三学段阅读教学关注点例谈

阅读是一种被引导的创造。第三学段阅读教学如何进行科学的引领,高质量完成课标所规定的教学目标,体现出有别于一、二学段阅读教学的新特点呢?美国学者哈默顿讲:“阅读艺术就是怎样适当地略过不必要阅读的部分。”面对文本,语文教师需要练就的是高屋建瓴的驾驭能力,教学中科学地有所为又有所不为。有所为就是要聚焦、放大、凸显可为、应为之处;有所不为就是要学会放弃,以便更有效的获取。本文以特级教师孙建锋执教的《白鹭》为例,谈谈第三学段段阅读教学应关注的焦点。

一、关注语言形式点

吴忠豪主编的《小学语文课程与教学论》指出“在阅读教学中,文本语言具有双重身份。一方面,它仍是信息的载体,认识的工具,学生必须以它为凭借,披文得意,入情悟理,学习思想,接受熏陶;另一方面,它又是认识、学习的对象,阅读时不仅要接受信息,更要掌握载体本身。”一个“更”字点出了第三学段阅读教学中不可忽视的目标——语言。有人说得更形象,语文教学只抓文本内容,忽视学习具体的语言材料,那是买椟还珠!作为交际与思维工具的语言,是人生存、交流乃至发展的重要凭借。语言的发展能够很好地促进观察力、记忆力、想象力、思维力、创造力的发展。诚如爱因斯坦所说:“一个人的智力发展和他形成概念的方法,在很大程度上取决于语言。”第三学段的阅读教学关注语言,更多地应是指向语言形式。在课堂中可以从两个方面去用力:

一是引领学生感悟语言形式。叶老讲:“作者思有路,遵路识斯真。”这里所说的“路”就蕴含在语言形式中。教学实践时应该立足语言本身,有意识地引导学生去理解与把握语言的表现形式,融入最基本的写作知识,使学生感悟到作者是如何立意、选材、安排层次结构的。比如构段就有总分、并列、承接、因果、转折、递进等等多种形式。教学时,如果学生既了解了段落的内容,又理解了段落的表现形式,知道段落是怎样一句一句地围绕一个意思表达清楚的,那么这样的阅读教学就扎实、朴实了。课标中“在阅读中揣摩文章的表达顺序”目标也就悄然实现了。孙老师在教学《白鹭》一文时首先要求学生用课文开头的话和结束的话,来说说作者郭沫若是怎么赞美白鹭的?指出好长的一篇文章,读的时候把它读成了两句话,这就是把课文读短了。抓住了两个词“精巧、韵味无穷”这就是读准了。接着又点出“精巧”表现在第2和第5节中,而“韵味无穷”表现在第678节里。这样以“形式”为中介,就非常容易地让学生从整体上把握住了文本。

二是给学生留出实践语言形式的时空。“不动笔墨不读书”,没有写的阅读教学是一种遗憾。仿照文本语言形式进行课堂练写是第三学段段阅读教学的一项重要内容。对于小学生而言,模仿是他们的年龄特征,是学习过程中的合理需要。朱熹说:“古人作文作诗,多是模仿前人而作之,盖学文既久,自然纯熟。”课堂上,教师准确把握文本语言形式的特点,有针对性地给学生实践语言形式的时空。长期以往,学生就能随时根据自己表达的需要,任意调动、组合大脑中的语言储备,达到“笔有千钧任翕张”的理想境界。孙老师在引导学生感悟第5节郭沫若语言文字的精美时,让学生比较宋玉与郭沫若两种写法上的相似之处。在学生感悟到语言的形式美后,及时给学生实践的时空,让学生以“妈妈心灵手巧,为我编织毛衣。”为内容进行仿写练习。效果怎能一个“好”了得!

二、关注文字品味点

第三学段阅读教学有意识关注文本语言形式的同时,不能淡化语言文字本身的扎实训练。这样才能从根本上保证语文课堂充盈语文味。虽然从工具性与人文性的辩证关系上讲,到了第三学段人文性的比重应该重一些,但绝不能让工具性边缘化,必须旗帜鲜明地夯实学生的语言文字基础。在此之上,教师还应遵循阅读教学的目标,结合学生的认知水平,科学选择文字着力点,引导学生品词析句,揣摩作者遣词造句的精妙。课标上讲,学生对语言材料的反应是多元的,但缺少了教师有目的价值引领,像“春风又绿江南岸”中的“绿”字不少学生会一滑而过的,是无法体验到它的“传神与精准”的。因而,在第三学段的阅读课堂,教师有义务用心选择文字的品味点,引领学生“理解词语在语言环境中的恰当意义,辨别词语的感情色彩”“体会其表达效果”。使编者、文本所规定的关键字“一字未宜忽”。其实这种关注从第二学段开始就有教师进行了成功的实践。诸如《荷花》中“冒”的品析,溢出无限精彩,《黄鹤楼送别》中“唯”的揣摩,生成出“过尽千帆皆不见,但见李孟情谊浓”的心灵体验。到了第三学段,随着语文素养的提升,再进行这样的品味,更会遭遇“可以预约的精彩”。让我们来欣赏孙老师在钓鱼图中,引领学生对“钓”的品味:

师:我认为这里的“钓”可以改成捉:时常有一只两只白鹭站着捉鱼。孙老师说错了没有?

生:我认为不够准确。因为“钓”是在那里等待着鱼过来,而“捉”是主动去捉鱼。

师:你的意思是说钓是等待,捉是主动出击。

生:是这样的。

师:注意听,我让她说第三遍了。

师:再说说原因。

生:因为钓是等待鱼上钩,而捉是主动出击去捉鱼。

生:我觉得“捉”是一种动态的美,“钓”是一种静态的美。

师:你觉得都一样吗?生:我觉得静态的美更好一点。

师:白鹭在那里钓鱼,表面是等待着鱼,实际呢?

生:希望鱼快上钩。

师:难怪你让说静态的好。捉比较忙乱。

生:我觉得钓鱼比较闲静,像人一样,是拟人化的写法。。

生:我觉得用“钓”的话,显得白鹭悠然自在。

生:我觉得用“钓”的话,显得白鹭很悠然。

师:无忧无虑,等着鱼儿上钩,姜太公还要一个鱼竿,可白鹭不要竿和钩,只要悠然地等着鱼上来。孙老师改的“捉”远远不如“钓”,所有的味道都在一个“钓”字上,想想看,那瓦蓝瓦蓝的天,那碧绿碧绿的水,那雪白雪白的鹭,那自然和谐的色彩,那一尘不染的明澈,那一幅图画,这是一幅优美的田园风光图,这是一幅优美的白鹭垂钓图,难怪作者说,白鹭垂钓就是一幅嵌在玻璃框里的图。

三、关注“文”“象”创生点

这里的“文”“点”指的是教师认真研读文本后,精心选择的词句。“象”有两层意思。一层是语言文字所表述的具体形象,一层是寄予作者人生体验和思想感情的意象。所谓“文象创生”类似古人所讲的“言生于象,故寻言以观象;象生于意,故寻象以观意。”但又有所不同。具体地说就是指教师根据教学目标,遵循文本的规定性与编者的意图,用心选择文本中的语言文字,引导学生切己体察、含英咀华、揣摩探究,想象领悟,从而激活学生的生活经验、阅读积累和认知图式,使抽象的语言文字创造性生成各自理解的鲜活的生活画面。让学生在不知不觉中把自己融入文本角色,到文本所描绘的意境中去体会,去悟情,追寻作者通过描述客观事物所表达的感情,进而对文章意蕴进行深入地开掘与体味。如此,学生就会“神入”课文所描述的意境,就会与作者在情感上产生共鸣,对文章底蕴的领悟就会鞭辟入里,就能产生一种如见其人、如视其物、如临其境的阅读心理状态,构成一种新的心理图像,从而加深对语言的感受,放大形象的感染力。请欣赏孙老师在“白鹭的瞭望图”中“文象创生”的精彩引领:

师:白鹭在瞭望,这是只羽毛刚刚丰满的少年白鹭,它在眺望什么?

师:少年白鹭,望着远方,想起了自己的母亲。这是一位妙龄的白鹭姑娘,它在中瞭望什么?

师:这是一位白鹭先生,它在瞭望什么?

师:这是一位白鹭妈妈,它在瞭望什么?

(学生进入了不同的白鹭形象之中,感悟的深入也就水到渠成了)

师:不同的白鹭,瞭望的景观不一样,结果也不一样,但是有人说它在瞭望,它真的是在瞭望吗?它是在干什么?

生:它是在思考?

师:思考什么?

生:思考自己的将来。

师:是啊,要上哪一所大学。还可能在干什么?

生:思家。

师:这棵树不是它的老家,要回去。

生:研究,研究怎样抓鱼。

生:在享受大自然的美。

生:呼吸新鲜空气。

生:回忆小时候的同伴。

生:它在打发时间。

生:它在祈祷,希望自己的儿女生活顺利。

师:好孩子,善良的心,童真的心,如果不是在瞭望,有可能在聆听,聆听大自然的万籁之音,也许在想在枝头荡秋千的味道,也许地展示它的独特的嗜好。白鹭能把自己悠然的个性嗜好心情地在枝头绽放,其中味道万千,值得我们品读。

四、关注价值“入”“出”点

阅读教学“始当求所以入,终当求所以出”。从某种意义上讲,阅读教学的过程就是一种特殊的“入”与“出”的过程。所谓“入”就是教师精选“入”点,带领学生走进文本,充分与文本深度对话,实现文本意义的建构;所谓“出”就是学生对文本真正参与、真正体验、真切感悟的基础上,完成对文本阅读的拓展延伸与再创造。

首先来关注有效的“入”点。按照接受美学的观点,言语作品的意义不是由作家独创的,而是由作家和读者共同创造和完成的。这就是说,文本的价值是由学生自己在阅读鉴赏中得以实现的。然而,具体教学实践中,由于阅读是个性化的行为,学生生命个体的千差万别,“前阅读”基础的不同,再加上文本存在的客观模糊性,导致学生的阅读呈现出不同的反应。一是多元反应。当学生自身的情感与文本所蕴含的情感交融碰撞时,就会发出新的情感,生成多元体验。有共鸣,或陶醉、或感悟、或启迪;有质疑,或批驳、或鄙视、或漠然。二是浅层反应。由于学生的知识、经验、认识与文本意义间存在着一定的差距,导致阅读中的感受与体验常常处于浅尝辄止或朦胧的“浅阅读”状态。三是没有反应。由于有些文本平白、平实,在阅读上不存在什么困难,加上部分学生缺失了涵咏把玩的自觉自愿,导致阅读不能进入心灵。面对学生如此多样的反应,受制于课堂40分钟和教学目标,第三学段阅读教学课堂上采用“面上感悟、点上突破”精选“入”点来提升阅读教学的有效性成为可行之法。这个“入”点可以是一个字、一个词、一句话、一段文字,甚至是一个标点!通过对“入”点的深入感悟,激活学生有价值的独特体验,让他们在有效的多元反应中求得共识,在重点指向的开掘中找到共性。孙老师在教学“白鹭低飞”时,抓住“悠然地观看这情景”这个“入”点来引领学生入境:

师:结束了一天的功课,放学回家的孩子,看见这只白鹭――

生:我们真羡慕它啊,能自由自在地飞翔。

生:我想真想和白鹭一起飞啊。

生:我们真想插上翅膀和白鹭一起飞。

师:干完一天的农活的人们,看到低飞的白鹭,他会说:

生:我们真向往白鹭那悠闲的生活。

生:白鹭真自在。

师:在家做好晚饭,看见回来的白鹭的母亲――

生:鸟儿已经到家了,我的丈夫和孩子怎么还没回家呢。

师:多有人情味啊,同学们,白鹭低低地飞,飞得自由自在。落霞与白鹭齐飞,秋水共长天一色的诗情画意,多么令人向往,如果我有个性,我能站立在小树的绝顶,虽然不太安稳,但是很悠然,我把个性带到天空,一起悠然地飞翔,此时此刻,我们多么想做一只白鹭,能放飞自己,放飞自己的美,放飞自己的个性,放飞自己的自由,放飞自己的悠闲,低低地飞,人鸟两相见,相见两不厌,那般的和谐,一起读。

再来关注有效的“出”点。窦桂梅提出语文教学改革的三个超越,超越教材、超越课堂、超越教师。这个“超越”就是一种“出”。“出”意谓着拓展延伸,意谓着迁移升华,意谓着再创造,意谓着从文本走向语文。但“出”的一个重要前提是要重视文本的规定性,要尊重文本的意蕴,在文本本身规定性里精心选择合适可行的“出”点,使阅读课堂具有链接功能。实现文本与文本的链接、文本与生活的链接、文本与社会的链接、文本与文化的链接,提升阅读教学的效益。最后来欣赏孙老师由第10节总结全文全课的有效而“出”:

师:白鹭如诗,是一首精巧的诗,一首韵味无穷的诗。

白鹭如画,是一幅灵动的画,一幅意境深远的画。

白鹭如歌,是一曲无言的歌,是一曲拨动着人们心弦的歌。

白鹭如舞,是一只多姿的舞,一支曼妙丰盈的舞。

孩子们,再让我们看一看美的天使,美的精灵,美的化身,让我们和白鹭的美共舞,用我们的心与之共舞。

出示图片,配音乐。学生欣赏。

师:孩子们,白鹭有大美而不言,它不言,我们言,我们读书,我们言说,当我们十一二岁的时候来读白鹭,犹如在缝隙中窥月,当我们读大学的时候读白鹭,犹如在庭院中望月,当我们中年、老年时候,再来读白鹭,犹如在平台上把玩月亮,它的美和它的韵味是低回的,永远低回在我们心里。感谢你们,我们一起度过了生命中最美好的时光,我们用白鹭来疗养了我们的心。

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发表于 2006-9-2 23:59:00 | 显示全部楼层

祝贺丁正后先生就任苏陈实验小学校长!

等着欣赏丁正后先生领导下的苏陈实验小学的新的精彩!

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发表于 2006-9-3 08:10:00 | 显示全部楼层

付出了就一定会有回报!

只是时间的早晚而已!

作为苏小一分子的我,

坚信苏小一定会走向新的辉煌!

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发表于 2006-9-3 08:50:00 | 显示全部楼层

以下是引用三水河在2006-9-2 21:23:00的发言:

愿我们苏陈实小的语文老师从这里走向优秀!

不积跬步,无以至千里!有丁校的引领、有全体同仁的共同努力,苏陈实验小学的明天一定更加辉煌!

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 楼主| 发表于 2006-9-3 08:53:00 | 显示全部楼层

以下是引用liyihjy在2006-9-2 23:59:00的发言:

祝贺丁正后先生就任苏陈实验小学校长!

等着欣赏丁正后先生领导下的苏陈实验小学的新的精彩!

谢谢李大主任的关注!!

我们刚刚起步,非常想得到您的指点、指引与指教!!

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 楼主| 发表于 2006-9-4 11:49:00 | 显示全部楼层

第二篇关于构建理想课堂的思考:

远离不和谐的音符

新课改已迈入了第五个年头,阅读教学的课堂呈现出许多令人欣喜的新气象。但随着激情渐趋理性,热情变为反思,新气象中不少不和谐的音符逐渐浮了出来,值得语文教师警觉与深思。

一、目标错位 教学方式匹配不当

【现象扫描】

①学段目标错位。观察时下的不少语文课堂,阅读教学的手段方式、教学中的关注点惊人的相似,第一、二、三学段教学目标区别不甚明显。苏教版三年级(国标本)与六年级(修订本)都有篇《军神》的课文,不少教师教学时目标几乎相同。②工具性、人文性目标偏颇。一节第一学段的识字课,教师花了大量的时间与精力创设情境,想象画面,目的只是引出词串,平衡工具性和人文性,真正用于识字写字的时间寥寥无几,效果可想而知。③三维目标割裂成三个目标。

【分析思考】

造成上述教学中目标错位,进而导致教学行为不匹配的根本原因在于对《语文课程标准》理解不透,认识不到位。

《语文课程标准》中关于教学目标有非常清晰的表述。既有阅读教学的总目标,又有各学段的分目标。用心研读,就会发现各学段目标之间既有区别,又有联系。它们间是循序渐进,螺旋上升的关系。拿词句的教学目标来说,第一学段的要求是:“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思,在阅读中积累词语。”第二学段提高到“理解”层面:“能联系上下文,理解词句的意思,体会课文中关键词句在表达情意方面的作用。能借助字典、词典和生活积累,理解生词的意义。”第三学段进一步提高为:“能借助词典阅读,理解词语在语言环境中的恰当意义,辨别词语的感情色彩。联系上下文和自己的积累,推想课文中有关词句的意思,体会其表达效果。”从“了解”到“理解”再到“推想辨别体会”区别是明显的,要求是明确的,所指向的教学方式、教学关注点肯定应是有所区别,即使同一文本,也不该例外。再比如说阅读教学的主要手段——“读”的教学要求区别也是明显的。第一学段的要求是:“学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。学习默读,做到不出声,不指读。”第二学段提高为:“用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。初步学会默读。”第三学段明确为:“能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。默读的一定的速度,默读一般读物每分钟不少于300字。”于胸了然这些教学目标,呈现出来的教学方式与教学关注怎能会没有区别呢?又怎么能错位呢?

再看工具性与人文性目标。它们本应是一体的,是附在具体的文本之中的。孤立地强化某一方面都是不妥的。于永正老师说得好,课文的人文性,不是老师的事,是编者的事,老师的责任是组织学生把文章读懂。读出感情来了,人文性就有了,思想教育就有了,学生就会受到熏陶了,受到感染了。退一步讲,即使为了表述的方便,硬要把它们分开,它们也不会是一般长短,而应是有所侧重的。一般说来,第一学段阅读教学突出工具性,关注人文性,第二学段趋向平衡,第三学段时突出人文性,关注工具性。有的课文突出工具性,有的课文侧重人文性,有的课文讲求平衡。不能不加区别、机械地平均用力,使教学走向僵化。同样的道理,三维目标也不是三个目标,而是三维一体的整合性的目标,片面地强调某一个方面都是不科学的。

二、解读多元 共同指向聚焦不准备

【现象扫描】

两位教师分别执教苏教版六年级课文《螳螂捕蝉》。一位教师将关注的焦点放在寓意的理解上,着力引导学生弄明白“蝉、螳螂、黄雀(包括吴王),它们都一心想得到眼前的利益,却没顾到自己身后正隐伏着祸患呢。”中所蕴含的道理,懂得做事要考虑周全、不能贪图一时之快。另一位老师将关注的焦点放在少年身上,着力引导学生弄明白为什么大臣们的意见吴王没有接受,而少年的几句话就打动了吴王?引导学生学习劝说的艺术!身在这两位教师的课堂里的学生,这40分钟的生命成长是不相同的。谁的成长是科学发展呢?谁来为他们的成长负责呢?

【分析思考】

“一千个读者,就有一千个哈姆雷特。”《语文课程标准》明确指出,语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的,学生对语文材料的反应又往往是多元的。因此应该重视语文的熏陶感染作用,注意教学内容的价值取向。这些新的理念随着课改的深入得到了越来越多的语文教师的认同。课堂上多元解读的现象此起彼伏,解放了学生,放飞了思维,活跃了课堂。但站在一个更高的层面上来思考,一个不容忽视的问题随之而来:不同的教师对同一文本的解读也是多元的,且更带有个人的喜好厌恶。再加之从“教教材”到“用教材教”理念理解上的偏差,致使不少课堂上阅读教学过度“个性化”,教学的共同指向聚焦不准,文本应有的价值未能得到充分的尊重与发挥。这在“一课三(多)人上”的教研模式中看得尤为清楚。

有专家指出,任何课程最终都是“师本课程”。“三尺讲台师当家。”教什么,不教什么,决定权在教师手里。那么教师站在讲台前该如何拿捏好多元解读的度,保证“规定性”的教学目标的实现,当好家呢?

作品变为教材,性质发生了变化,具有了鲜明的教育功能。理解和表达就成了作者、编者与教者、学生四者共创的过程。这里既有共识,也会有求异;既有同感,也会有独特的感受,甚至是对教材的扩展延伸,借鸡生蛋,借台唱戏,这本是正常的教学现象。但前提应是形成主流共识,保证基本价值的实现。这一点是非常重要的。因为《语文课程标准》明确规定了各学段的具体要求,指出了“教什么”;教材是新课标精神的体现,是教学任务的依据,是教学内容的载体,它提供了“用什么来教”!作为教师要有职业的敏感,权衡好多元解读的度,以课标的要求为依据,努力寻求课标、教材、考核与多元解读的共同指向,并以此作为教学的重点。这也是当家的“基本法”。

像上述现象中,《螳螂捕蝉》一文,从作者、编者的角度来看,显然定位为一篇寓言式的课文。作为教学来说,关键是让学生明白其中的深刻道理,而并非要让学生认识一名多么机智、劝说有方的少年。对少年的认识应是在深刻领会主流价值观——寓意的过程中的次要目标,不宜喧宾夺主。

三、点面失衡 板块推进意识不浓

【现象扫描】

①教学时对具体的每一节课想较多,考虑得较周全,但对同组(单元)的课文、习作及单元练习的内在联系认识不足,缺少板块构思教学的自觉。②对文本中的一些关键词句关注较多,但文本的整体关注不足。一位教师教学《彭德怀的他的大黑骡子》一文时,孤立地抓住彭德怀的的语言来深挖,品味,缺失了对课文的整体感悟,少了情感的积淀,结果只能是学生言不由衷,无病呻吟。

【分析思考】

教学时仅关注某节课、某篇课文本身,尽管个体想得周密了,但仍有可能会出现重视了“点”,忽略了“面”,导致教学失衡情况的发生。这是因为,教材编者在编写教材时,更重视的是整册教材、整个单元的安排。也就是说,课文、习作和单元练习之间不是孤立的,它们是有着一系列的联系的,有表面的,也有内在的。教学时抓住单元、课文间的联系,通盘考虑,板块构思,往往能取得事半功倍的效果。比如苏教版《语文》三年级下册第二单元由三篇课文组成:《微笑着承受一切》《雪儿》《花瓣飘香》。仔细研读这组课文,就不难发现本单元文本之间有着较强的连贯性、互补性。编者用“微笑着承受一切”的思想来统领整个单元,通过“桑兰”“受伤的我”及“小女孩”三位主人公面对不同的挫折与困难,都能微笑着承受的感人故事来向学生展示爱的力量,来帮助学生锤炼健全的心理。解读文本时,既领悟单篇课文作者所要传递的情感,又整体把握编者的良苦用心,整体来构思主题单元教学,效果不言而喻。

具体到每一节课,每一篇课文的内部时,也应强化板块推进意识。从文本的角度来讲,不能脱离文本,只抓住一些所谓的关键点来进行枯燥的发掘,没有整篇课文的认识基础、情感基础,怎么能期望在“点”上收获精彩呢?阅读教学中要树立起“整体(面)—部分(点)—整体(面)”板块推进的意识。发掘“点”的基础应是对“面”有较好整体感知,正如张庆先生所言“书不读熟不开讲”;着力“点”的目的是为整个文本服务的,最终是为了回归文本,最大化地实现文本的价值。从课堂操作角度来讲,也应从“线性的串联式课堂结构”走向“板块推进的并联式课堂结构” 把无休止的课堂提问、变化莫测的课堂情节变为几项有张力、有探究价值的学习板块,生成式地推进。

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发表于 2006-9-4 15:12:00 | 显示全部楼层

非常同意丁校长的观点:“语文教学只抓文本内容,忽视学习具体的语言材料,那是买椟还珠!第三学段的阅读教学关注语言,更多地应是指向语言形式。”内容决定形式,我们在钻研教材时就应该注意作者的语言形式,从而更准确地把握内容。比如,今天教学《长江之歌》,“你从雪山走来,春潮是你的丰采。”“丰采”的内容应该是“形象,样子”,这是它的基本意义,它还有附加意义,不能忽视,那就是这个词的感情色彩。显然,这是因为作者用了具有褒义的词,表达了对长江的赞美。教学是,就不能仅仅满足于学生知道这个词的意思,应该引导学生比较,体会词中蕴含的感情。在阅读教学中,教者首先应该思考,作者为什么用这个词而不用那个词,为什么用这个句式而不用那个句式,为什么用这个标点而不用那个标点,为什么这样安排材料而不那样安排材料等等,教学时,找准内容与形式的结合点,引导学生学习。
[此贴子已经被作者于2006-9-4 15:12:41编辑过]
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发表于 2006-9-4 15:42:00 | 显示全部楼层

自信,是成功的基石!苏小在丁校长的领导之下,一定会走出一片辉煌!
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发表于 2006-9-5 20:16:00 | 显示全部楼层

第三篇关于构建理想课堂的思考:

让“情”充盈语文课堂

情感素养是人的一切素养的血肉。没有了情感,就没有什么素质可言。“儿童是‘情感的王子’,人小情多。”(李吉林语)

中国的文学创作历来也讲究一个“情”字。“情者文之经”、“情动而辞发”、“为情造文”等等阐述都表明“情”是“文”的命脉。我们的小学语文教材正是“情景交融”的产物,是有情之物,其中蕴含着作者丰富的情感。

学生的情感是极其丰富的,在语文课堂教学中,教师如能很好地调动了学生的情感,使学生在切身的体验中学习知识,那么,我们有理由相信这样的课一定是极富有生活味道的。

一、 激“情”。

我们都知道,随着市场经济的迅猛发展,众多影视作品也如雨后春笋般,令人目不暇接,各制片厂商更是为了吸引观众的眼球而煞费苦心:加大宣传力度,召开记者见面会等等。目的唯有一个:提高收视率。

可,作为观众,我们都知道,快节奏的生活,使我们没有太多的时间静下心来慢慢地选择我们的最爱电影,谁最先抓住我们的视线谁就赢得了我们的“继续”!

小学语文教学的道理亦差不多。上一节课还是生龙活虎的体育课,可下一节课的上课铃一响要想使学生很快地进入到语文学习中来似乎并不容易,尤其是进入到意境优美的散文。那么,就需要我们老师来“启动”。道理很简单,如果把儿童进入课堂的初始情感比做“小河”,要它漾起涟漪,泛起微波,就需要外力的推动。或是像一只蜻蜓在水上轻轻一点;或是像一阵微风悄悄地掠过水面,那它就会荡成我们需要的文理。新课启始,教师要放飞一群“蜻蜓”,要送过一阵“微风”,让孩子情感的河水荡漾起来,使他们对新课的学习,形成一种期盼的欲望,关注的心理。铺垫做好了,学生对探求新知的欲望就被激发起来了。

《荷花》是一篇写景记叙文,写了“我”在公园的荷花池边观赏荷花并展开想象的事,赞美了荷花婀娜多姿、生机盎然的美,表达了作者热爱大自然的思想感情。课文作者因景入情,以情观景,情景交融,不仅写出了荷花的丰姿,而且写出了荷花的神韵,使读者既赏心悦目,又有身临其境的感觉。

我在教学这课前,学生们前一堂课正好上的是数学实践课,到我进教室的时候他们还在窃窃私语,意犹未尽,有个别同学还在吃副餐。我真的是气不打一处来,可想而知,如果我大发雷霆,那么我这一节课精心设计的教案就泡汤了。可如果我不发火,这开头的几分钟甚至十几分钟肯定也是收效甚微的。于是,我灵机一动,对学生们说,今天,我们先来猜两个谜语:“一个小姑娘,长在水中央,身穿粉红衫,坐在绿船上。”“开在炎炎烈日下,长在清清碧波中,身陷污泥心地洁,芳香扑鼻醉人心。”学生静静地听完我的谜面,一个个跃跃欲试,纷纷告诉我是荷花。趁热打铁,我又问他们,你们喜欢荷花吗?你们想不想去荷花池边欣赏一下它的丰姿呢?然后我开始用课件展示各种美丽的荷花图,再配上优美的音乐。

在旋律优美的音乐声中,在婀娜多姿的荷花前,学生陶醉了,完全被迷住了……

如此激情导入新课,学生的听觉、视觉、思维、想象,“多频道”运作,情绪一下子被调动起来了,形成了“未成曲调先有情”的良好的课堂基调。教学也因为学生的入情,而进入了积极的状态。

二、 动“情”。

在学习语文的过程中,儿童的情感总是与他们对教材的认识相联。而作者的情感是寓于他们所描绘的对象之中的。因此,重要的一环是要让学生去认识,去感受教材寓寄情感的形象。儿童只是通过形象去认识世界的。没有形象的感受,就没有情感。因而,教师在引导儿童从初读进入“细读”的过程中,应该饱蘸着情感,用富有感染力的语言去描绘,用图画的、音乐的、表演的艺术直观,让学生仿佛看到,也听到,整个心灵感受到,在学生眼前再现课文中描写的一个个栩栩如生的形象。

《北大荒的秋天》是一篇很美的文章。为了让学生感受北大荒如今的美丽富饶,我播放了一组从前的北大荒和如今的北大荒的图片,并配上富有感染力的语言去描绘:“在这秋高气爽的季节里,田野真美啊,有迷人的景色,有丰收的喜悦。但是,在建国前,在我国黑龙江省部分地区的秋天却是怎样的呢?(电脑出示图片:北大荒的昨天)这里,曾经是一片荒芜,被人们称为‘北大荒’。半个多世纪过去了,如今的北大荒又是怎样的呢?这里的天空真美啊!这里的小河真清啊!连这里的原野都与众不同。生活在那里的人是多么幸福啊!他们,用勤劳的双手建设着自己的家园……”

在优美的图片展示和我的语言描述的感染下,同学们赞叹的眼神告诉我他们读懂了很多!

三、 抒“情”。

苏霍姆林斯基在《给教师的建议》中说过:“我一千次地确信,没有一条富有诗意的、感情的和审美的清泉,就不可能有学生全面的智力发展——教育,如果没有美,没有艺术,那是不可思议的。”那么,作为教育载体的教材,它一定是美的,作为教育的主客体,要能够去体会这种美。

儿童在感受课文形象为之动情时,情感趋向高涨,应牢牢把握,并顺势将教学过程推进,从细读进入精读。所谓“精读”即是读课文精彩片段词句,读出其神韵。课文语言不仅承载着人、事、景、物的形象,更重要的是通过形象寄托着作者的情感、意愿,及至整个心灵。因此在精读读出语感神韵时,要引导学生更深地理解语言,将学生的情感移入课文描写的对象上,从而使已激起的情感深化。

《荷花》一课在第三自然段中没有对荷花的“姿势”进行具体描写,因此我设计了以下环节,看图想象说话:这么多的白荷花,一朵有一朵的姿势。有的____­­­­­­­­­,有的____,还有的_____。小小组讨论填空,指名说,集体评议。这样的设计,既锻炼了学生的想象力,训练了学生的表达能力,而且加深了对荷花美的认识, 使学生更深地体会到作者对荷花强烈的喜爱之情,可谓一举三得。­­­

优秀的文章都符合美的规律,语文教学中应创设情境,寓教于乐,实现审美主义和审美客体的和谐统一,让学生借助范文,进入美的境界,与文章产生共鸣,在听说读写训练中熏陶感染,潜移默化地受到审美教育,逐步提高自己的审美水平。此时,学生的感受加深了,情感被激活起来了。在此基础上,要求学生表情朗读,这就包含了学生自己的主观感受。他们往往用恰当的语调、语速、语气来表达,抒发他们对作品中人物、角色、场景是热爱的或者是憎恨的,喜悦的或是悲伤的,同情的或是厌恶的,留恋的或者是憧憬的情感。

纵观始末,“情”游移于整个课堂,师生在共同的情感体验中体会到了学习的真正乐趣。

[此贴子已经被作者于2006-9-6 20:39:59编辑过]
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 楼主| 发表于 2006-9-6 11:37:00 | 显示全部楼层

以下是引用郑素琴在2006-9-5 20:16:00的发言:

第三篇关于构建理想课堂的思考:

以“情”游移语文课堂

情感素养是人的一切素养的血肉。没有了情感,就没有什么素质可言。“儿童是‘情感的王子’,人小情多。”(李吉林语)

中国的文学创作历来也讲究一个“情”字。“情者文之经”、“情动而辞发”、“为情造文”等等阐述都表明“情”是“文”的命脉。我们的小学语文教材正是“情景交融”的产物,是有情之物,其中蕴含着作者丰富的情感。

学生的情感是极其丰富的,在语文课堂教学中,教师如能很好地调动了学生的情感,使学生在切身的体验中学习知识,那么,我们有理由相信这样的课一定是极富有生活味道的。

一、 激“情”。

我们都知道,随着市场经济的迅猛发展,众多影视作品也如雨后春笋般,令人目不暇接,各制片厂商更是为了吸引观众的眼球而煞费苦心:加大宣传力度,召开记者见面会等等。目的唯有一个:提高收视率。

可,作为观众,我们都知道,快节奏的生活,使我们没有太多的时间静下心来慢慢地选择我们的最爱电影,谁最先抓住我们的视线谁就赢得了我们的“继续”!

小学语文教学的道理亦差不多。上一节课还是生龙活虎的体育课,可下一节课的上课铃一响要想使学生很快地进入到语文学习中来似乎并不容易,尤其是进入到意境优美的散文。那么,就需要我们老师来“启动”。道理很简单,如果把儿童进入课堂的初始情感比做“小河”,要它漾起涟漪,泛起微波,就需要外力的推动。或是像一只蜻蜓在水上轻轻一点;或是像一阵微风悄悄地掠过水面,那它就会荡成我们需要的文理。新课启始,教师要放飞一群“蜻蜓”,要送过一阵“微风”,让孩子情感的河水荡漾起来,使他们对新课的学习,形成一种期盼的欲望,关注的心理。铺垫做好了,学生对探求新知的欲望就被激发起来了。

《荷花》是一篇写景记叙文,写了“我”在公园的荷花池边观赏荷花并展开想象的事,赞美了荷花婀娜多姿、生机盎然的美,表达了作者热爱大自然的思想感情。课文作者因景入情,以情观景,情景交融,不仅写出了荷花的丰姿,而且写出了荷花的神韵,使读者既赏心悦目,又有身临其境的感觉。

我在教学这课前,学生们前一堂课正好上的是数学实践课,到我进教室的时候他们还在窃窃私语,意犹未尽,有个别同学还在吃副餐。我真的是气不打一处来,可想而知,如果我大发雷霆,那么我这一节课精心设计的教案就泡汤了。可如果我不发火,这开头的几分钟甚至十几分钟肯定也是收效甚微的。于是,我灵机一动,对学生们说,今天,我们先来猜两个谜语:“一个小姑娘,长在水中央,身穿粉红衫,坐在绿船上。”“开在炎炎烈日下,长在清清碧波中,身陷污泥心地洁,芳香扑鼻醉人心。”学生静静地听完我的谜面,一个个跃跃欲试,纷纷告诉我是荷花。趁热打铁,我又问他们,你们喜欢荷花吗?你们想不想去荷花池边欣赏一下它的丰姿呢?然后我开始用课件展示各种美丽的荷花图,再配上优美的音乐。

在旋律优美的音乐声中,在婀娜多姿的荷花前,学生陶醉了,完全被迷住了……

如此激情导入新课,学生的听觉、视觉、思维、想象,“多频道”运作,情绪一下子被调动起来了,形成了“未成曲调先有情”的良好的课堂基调。教学也因为学生的入情,而进入了积极的状态。

二、 动“情”。

在学习语文的过程中,儿童的情感总是与他们对教材的认识相联。而作者的情感是寓于他们所描绘的对象之中的。因此,重要的一环是要让学生去认识,去感受教材寓寄情感的形象。儿童只是通过形象去认识世界的。没有形象的感受,就没有情感。因而,教师在引导儿童从初读进入“细读”的过程中,应该饱蘸着情感,用富有感染力的语言去描绘,用图画的、音乐的、表演的艺术直观,让学生仿佛看到,也听到,整个心灵感受到,在学生眼前再现课文中描写的一个个栩栩如生的形象。

《北大荒的秋天》是一篇很美的文章。为了让学生感受北大荒如今的美丽富饶,我播放了一组从前的北大荒和如今的北大荒的图片,并配上富有感染力的语言去描绘:“在这秋高气爽的季节里,田野真美啊,有迷人的景色,有丰收的喜悦。但是,在建国前,在我国黑龙江省部分地区的秋天却是怎样的呢?(电脑出示图片:北大荒的昨天)这里,曾经是一片荒芜,被人们称为‘北大荒’。半个多世纪过去了,如今的北大荒又是怎样的呢?这里的天空真美啊!这里的小河真清啊!连这里的原野都与众不同。生活在那里的人是多么幸福啊!他们,用勤劳的双手建设着自己的家园……”

在优美的图片展示和我的语言描述的感染下,同学们赞叹的眼神告诉我他们读懂了很多!

三、 抒“情”。

苏霍姆林斯基在《给教师的建议》中说过:“我一千次地确信,没有一条富有诗意的、感情的和审美的清泉,就不可能有学生全面的智力发展——教育,如果没有美,没有艺术,那是不可思议的。”那么,作为教育载体的教材,它一定是美的,作为教育的主客体,要能够去体会这种美。

儿童在感受课文形象为之动情时,情感趋向高涨,应牢牢把握,并顺势将教学过程推进,从细读进入精读。所谓“精读”即是读课文精彩片段词句,读出其神韵。课文语言不仅承载着人、事、景、物的形象,更重要的是通过形象寄托着作者的情感、意愿,及至整个心灵。因此在精读读出语感神韵时,要引导学生更深地理解语言,将学生的情感移入课文描写的对象上,从而使已激起的情感深化。

《荷花》一课在第三自然段中没有对荷花的“姿势”进行具体描写,因此我设计了以下环节,看图想象说话:这么多的白荷花,一朵有一朵的姿势。有的____­­­­­­­­­,有的____,还有的_____。小小组讨论填空,指名说,集体评议。这样的设计,既锻炼了学生的想象力,训练了学生的表达能力,而且加深了对荷花美的认识, 使学生更深地体会到作者对荷花强烈的喜爱之情,可谓一举三得。­­­

优秀的文章都符合美的规律,语文教学中应创设情境,寓教于乐,实现审美主义和审美客体的和谐统一,让学生借助范文,进入美的境界,与文章产生共鸣,在听说读写训练中熏陶感染,潜移默化地受到审美教育,逐步提高自己的审美水平。此时,学生的感受加深了,情感被激活起来了。在此基础上,要求学生表情朗读,这就包含了学生自己的主观感受。他们往往用恰当的语调、语速、语气来表达,抒发他们对作品中人物、角色、场景是热爱的或者是憎恨的,喜悦的或是悲伤的,同情的或是厌恶的,留恋的或者是憧憬的情感。

纵观始末,“情”游移于整个课堂,师生在共同的情感体验中体会到了学习的真正乐趣。

谢谢你的参与。

说得好:“激情——动情——抒情”。立足“情”字做好文章,让学生在在愉悦的氛围里学知识,长才干,主动去发展,幸福地成长是一件多么让人开心的事。孙双金老师提倡“情智教育”我想有了情,特别是教师的激情,这样的课堂也不会“差”到哪里去!

建议将题目改为:让“情”充盈语文课堂

我以为“游移”一词欠妥。

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发表于 2006-9-6 20:46:00 | 显示全部楼层

以下是引用三水河在2006-9-6 11:37:00的发言:

谢谢你的参与。

说得好:“激情——动情——抒情”。立足“情”字做好文章,让学生在在愉悦的氛围里学知识,长才干,主动去发展,幸福地成长是一件多么让人开心的事。孙双金老师提倡“情智教育”我想有了情,特别是教师的激情,这样的课堂也不会“差”到哪里去!

建议将题目改为:让“情”充盈语文课堂

我以为“游移”一词欠妥。

新教育实验,人人参与!

多谢指导,再接再厉!

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发表于 2006-9-6 22:05:00 | 显示全部楼层

情感在语文教学中确实很重要。但我觉得语文教学中,教者尤其要重视课文的情感是通过什么语言形式表达出来的,从而确定学生学习的重点,找到教学的突破口。

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 楼主| 发表于 2006-9-7 11:51:00 | 显示全部楼层

第四篇关于构建理想课堂的思考:

警惕“读答”现象

目前,观摩了几节骨干教师的示范教学,联系平日所听随堂课的情况,结合自身的教学实践,发现语文课堂教学在与时俱进的同时,有一种“读答”现象值得我们共同关注。

何谓“读答”现象?不妨让我们对当前语文课堂进行理性的概括和提炼,这样的共性大家一定认同:学生的问题意识明显增强。“自读自悟,产生了什么疑问?”式的问题,常常引得小手如林。尽管有些问题离题万里,有些问题钻进了牛角尖儿,但学生的思维毕竟参与到了课堂。然而,当教师对疑问进行归纳与整合,引出重点问题让学生完整作答时,不少学生常常捧起语文书,一读答之!显然,这样的回答是不能让人满意的。此即“读答”现象。这种“读答”现象在当前的语文课堂上屡见不鲜,似乎还有蔓延之势。

有的老师可能认为“读答”现象早就有之,不值得大惊小怪。不可否认,在传统语文教学“串讲串问”“作品分析模式”下,这种现象确实存在。但是,在我们对语文教学进行全面改革,全面落实新课标新理念,努力探索语文教学高质高效新途径时,这种现象还会出现就不能谓之正常了。“读答”一方面说明学生对问题缺乏正确的解读,理解能力不强;另一方面反映了学生对文本(课文)缺乏整体的把握能力,提炼概括的水平欠缺。它的出现,实质上是当前语文教学行为出现“偏差”的一种正常反映。从这个意义上讲,我们有必要对“读答”现象溯本求源,进行分析研究,从而及时地对教学行为进行“纠偏”。

一、“读答”现象产生的基础:浅尝辄止

新课程改革拉动了课堂教学质的变迁。过去那种教师的讲解代替学生的理解,教师和参考书的标准答案代替学生的自我思考,理性的分析代替感性丰富体验的现象越来越少了,教师课堂教学绝对统治者的角色也悄然演变为“平等中的首席”,学生自主、合作、探究的学习方式得到了张扬。“学生是语文学习的主人”,学生唱起了课堂的主角。广大教师不遗余力地引导学生对文本进行多元解读。“你读懂了什么?”成了当前非常流行的课堂用语。

[案例1]《船长》(苏教版第11册)

师:请同学们读第一小节,边读边思考,你读懂了什么?

11870317夜晚,哈尔威船长像往常一样,把“诺曼底”号轮船从南安普敦开往斯恩西岛。(该生实际上将第一小节读了一遍。)

师:不错,读得很有感情!还有谁读懂了什么?(消极的暗示,“读答”现象产品的温床)

2:我知道了时间是1870317夜晚。

3:我知道了船长的名字叫哈尔威。

4:我知道了船的名字叫“诺曼底”。

5:我知道了船从南安普敦开往斯恩西岛。

师:同学们真聪明,还有谁读懂了什么?

6:我知道了哈尔威船长像往常一样,把“诺曼底”号轮船从南安普敦开往斯恩西岛。

7:我知道了起点是南安普敦,终点是斯恩西岛。

……

这样的案例在当前课堂教学中是经常可以见到的。咋一看,课堂气氛十分活跃,师生互动,生生互动。主体性、主导性似乎都得到了充分的发挥。仔细品味,缺陷其实是非常明显的。它与过去那种“串讲串问式”的教学实质上是换汤未换药。只不过过去以“师问生答”的方式呈现,现在以“生读生说”的形式表现而已,还未能走出“教教材”的樊篱,还不清楚“用教材教”的精髓!这种只停留于文本浅层的解读怎么可能提高学生的理解能力,培养他们的创新思维呢?其实上述案例,教师只要抓住“像往常一样”几个字,引导学生从船长和旅客两个角度引发学生思考,教学价值不就实现了吗!这种缺失教师价值引导,“浅尝辄止”式的自主学习正是滋生“读答”现象的基础。

二、“读答”现象产生的关键:矫枉过正

新课标鲜明地指出,语文的性质是工具性和人文性的统一。这对于习惯于在“工具性”一极中辛苦劳作的语文教师们带来的震动无疑是革命性的。他们主动修正自己的教学行为,适应时代的发展。其结果是不少教师矫枉过正,自觉不自觉地将“人文性”推向了极至,他们着眼于语文课程对于学生思想感情熏陶感染的文化功能和课程所具有的人文学科的特点,大加发掘和利用,课堂教学中大段的串问串讲不见了,学生的阅读感悟增多了;篇章结构的分析少了,学生的问题意识强了;语言文字的训练少了,学生的朗读多了……“工具性”的地位一落千丈,未能得到同步发展。对“工具性”的忽视,直接导致了语文本义的缺失。语文最基本的本义是识字、用字、读句子、理解句子、用句子表达自己的观察和体验。也就是我国历史上所说的“小学”。忽视了“小学”,学生对问题本身内涵的把握可能就欠准确;忽视了“小学”,学生对文本的多元解读可能就会出现致命的偏差;忽视了“小学”,学生用自己的语言提炼文本的要义就会勉为其难;忽视了“小学”,让学生每节课都有所积累的目标就可能会落空,没有积累,就不会有发展,就没有了创造。“读答”现象应“运”而生也就不足为奇了。

三、“读答”现象产生的根源:凌乱体验

语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的,学生对语文材料的反映又往往是多元的。不应用教师的分析代替学生的阅读体验。学生阅读的感受性,体验性得到了空前的强化。这是现代阅读教学的一个正确的导向。问题是不少教师在实际的教学中理解简单化了。视两句课堂流行语“你最喜欢读哪部分就读哪部分!”“你读懂了什么?”为法宝,不分场合,不分时空,不分学生地乱用、滥用。

[案例2]《哲学家的最后一课》(苏教版第9册)

师:请用你喜欢的方式读自己喜欢的部分,看看,你读懂了什么?(生自由读文后交流)

1:我知道了课文最后一小节中两个“杂草”的不同意思。

师:分别是什么意思?

1:一个指真正的杂草,一个指私心杂念。

[优等生将课文的重点难点通盘托出,他体味到了,但不够准确和完整。中等生、学困生没有必要的铺垫,如何去理解?教师此时是讲还是不讲呢?]

2:我知道了什么叫哲学家。[思路又回到了课题]

3:我知道了这些学生学成归来,个个满腹经纶。[思路到了课文的开头]

4:我知道了哲学家出的难题是铲除荒地上的杂草。[思路又到了课文的中间]

……

尽管新课标指出,不刻意追求语文知识的系统与完整,但这种“东一榔头西一捧”式的体验交流,令大部分学生无所适从,却是不争的事实。价值几何呢?这种凌乱的体验其实与“串讲串问”一脉相承。它们都是把具有一定思维价值的文本(问题)掰开揉碎,肢解成无数个毫无价值的体验点(问题)。这不利于学生自学能力的形成,影响学生“消化和吸收”功能的正常“发育”。学生一叶障目,不见森林,整体把握能力缺乏,“读答”岂不情有可原?

“读答”现象透视出这么多需要纠偏的教学行为,岂不值得我们去三思?当你的学生出现“读答”现象时,务请警惕!

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发表于 2006-9-7 13:16:00 | 显示全部楼层

感受着专家型校长的深度思考,非常想听听丁校关于教师专业化成长的话题.

迟到的祝福!!!

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