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楼主: hwg

我的物理课堂实录及思考

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 楼主| 发表于 2006-12-6 13:11:00 | 显示全部楼层

谢谢猫猫。确实,让学生体验后,会有许多惊喜!
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发表于 2006-12-6 13:25:00 | 显示全部楼层

生出几件事,把课堂项目耽搁在那里了。

一直在寻找启动这个项目的时机,但是,现在仍然受制于人选与精力。

所以,每次看到黄老师的帖,就内心焦急一下,却没有办法。

人,有时候就这样无力。

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 楼主| 发表于 2006-12-7 08:35:00 | 显示全部楼层

哈哈,干老师不必焦急。

没有项目,咱的思考可没有停止;盼望项目,那实际上是盼望一个平台,一个对话、争鸣的平台。

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 楼主| 发表于 2006-12-14 13:49:00 | 显示全部楼层

一个意外,一点思考:

上“光的折射规律”一节的内容:

意外:由于没有想到的情况,激光灯未能准备好,只能空着手去上课。于是,在课始时以板图分析光射入空杯然后在杯中加水后光路改变的过程,但结果发现,学生仍然能够发挥想像并得出相关结论。

思考:为什么没做实验,学生仍能比较顺利地完成本规律的学习呢?

我以为,做不做实验不取决于课本如何安排或其它,而取决于学生是否需要,具体地说,取决于学生思维是否需要通过实验来提供直接经验。如果学生已经具有了比较明显的生活经验,那么,简单的实验可能就是多余的,形同虚设。

进一步思考,实验也不能完全按照课本上的编排,而应该根据学生的思维需要,进行相关设计。

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 楼主| 发表于 2006-12-25 15:29:00 | 显示全部楼层

关于长度的教学:

工作之初时,十五分钟就可教完;现在可以教两节课,不知是喜是忧?

今天的教学内容是“长度的估计”,主要围绕这样几个问题:

1你对身边哪些物体的长度比较熟悉?(用于明确先前经验,为下面的估计作准备);

1:我的身高,1.65米;

2:八仙桌的长度,1米;

……

师:如果没有熟悉的物体的长度,下面请你用尺测量出一个物体的长度,并记住它。

2学生活动:估计手边一个物体的长度。

估计完后,收集三组数据,并让学生说说估计的理由;

1:我的练习本的长度大概是16cm,我刚才量出了我一拃的长度,然后用拃来比较的;

2:物理书的长度大概是24cm,我是根据我手中的尺的长度进行估计的;

3:我手中的这支圆柱笔的长度大概是14cm,我是这样估计的,我刚才量出了物理书的长度是26cm,我的这支笔比书的一半略长,所以我估计其是14cm

3要想估计一个物体的长度,必须怎么做?

(估计并非胡乱猜想,其实际也是一种比较,拟通过此问题的解决让学生明白这一点,事实上做起来并不难,只要让学生归纳出上面三种方法的共同点即可。)

4要想比较准确地估计出一个物体的长度,必须注意些什么?

5学生活动:对身边的其它物体的长度进行比较准确的估计;

有学生估计黑板的长度或宽度;有学生估计头发的长度……

6同学们估计一下上课到现在有多长时间了?

7在我们的生活中,除了长度、时间之外,通常还估计些什么东西?

教后记:

课堂基本围绕这些问题展开,只是有些问题的顺序与预设并不相同;

学生的有些回答很让我高兴;

下课时学生兴奋的神态已经较久未见了;

这堂课并没有写教案,但这些问题已经盘算四五天了。

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 楼主| 发表于 2006-12-27 14:11:00 | 显示全部楼层

第一课时:长度的估计;

第二课时:长度的测量(简短后记)

l 老样子,上课的顺序与设计的顺序不同;

l 课堂上即时创设了两个情境。一是学习量程与分度值时,让学生比较三角板与直尺的相同点与不同点;二是学习刻度尺的使用注意点时,没有遵从“先讲再练”的方法,而是让学生自己去总结,于是创设出了一个“教小学生使用刻度尺”的情境,从而得出刻度尺的使用注意点。事实证明,这两个情境的创设恰到好处。

l 关于估计值,本节课几乎没有出现往年的艰涩。通过对板图的分析,学生自然读出多个结果,分析这些结果的组成部分,自然得出了有把握的数值(准确值)和没有把握的部分(估计值),然后提出测量要求——长度测量中必须读估计值;再然后,提出两种特殊情况,多数学生能想到继续估读。

l 小组内,测量同一物体的长度(但结果出来之前不允许交流)的策略是有效的。两个班的大多数小组学生的结果不完全相同,这就为如何确定测量结果及多次测量减小测量误差打下基础。

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 楼主| 发表于 2006-12-30 14:18:00 | 显示全部楼层

一句与有效课堂有关的话:好的关系胜过许多教育。

这话是孙云晓说的,我对这句话的体会却是来源于我自己的经历,一是五年前的我与学生(两届);一是今天的我与学生;中间有两年,师生关系都不理想(苦恼)。

现在想来,当我不想取得所谓好成绩时,我与学生的关系就能轻松和谐,学生反而能给我好的成绩;当我想取得好成绩时,师生关系却无由的糟糕,好成绩自然谈不上了。

制度扭曲了我的价值取向,我得让它回归到自然状态!

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 楼主| 发表于 2007-1-7 10:38:00 | 显示全部楼层

l 课堂实录(回忆):

师:在我们的生活中哪些场合需要比较物体运动的快慢呢?(此问题设计的目的就是基于“从生活走向物理”的理念,让学生的思维自生活始。)

生:赛跑。

师:赛跑时你是如何判断运动员的快慢呢?

生:看谁先到达终点,先到的跑得快些,后到的跑得慢些。

师:也就是说可以通过看运动员到达终点的‘先后’来判断物体运动的快慢。‘先后’的不同实际上就是什么的不同?

生:速度。(原本以为学生应该回答“时间”。)

师:是速度不同吗?

生(异口同声):是。

第一课时,由于课堂上的那一瞬间没有想到对策,所以进行得很不顺利;课后进行了思考,紧跟着的第二课出现了与上述情况极其类似的对话,于是临时决定请一个学生配合,模拟赛场上运动员赛跑的情形,让学生分别以观众和裁判的角色来判断我和那位学生运动的快慢。课堂实录如下:

师:这样,我们来实际体验一下。

请最前面的一个学生到前面,和我并排站,低声交待做法。

师:第一次,请同学们以观众的身份来判断我们俩运动的快慢。

我与那个学生从同一起跑线向前走,当我在他前面一步左右时,低声叫停。

师:现在你们看我们俩运动得谁快谁慢。

生:你快,他慢。

师:你们是如何判断的?

生:你在前面。

师:我在前面说明了什么?

生(多数):你走的路程大。

少数学生说“你的速度大”、“”。

师:那我能否说“路程大的运动就一定快”呢?

生:不能。

师:为什么?

生短暂沉默。

师:在我们通过路程比较运动快慢的时候,实际上有一个隐含的前提,同学们发现了吗?

生:运动的时间相同。

生:起点相同。

师:这两个回答都是必要的吗?

生思考片刻。

生:起点不一定要相同。

师:我们来看这种情形。(板图分析,略。)

师:懂了吗?(在课将要结束时,有四个坐在一起的学生还问过这个问题,我给她们举一个例子,假设你们当中的两人的家距离学校一样远,早上,你们同时从自己的家中出发,相同时间后,一人到了学校,另一人还没有,可不可以判断快慢呢?在这个例子中,你们二人的起点相同吗?后来想,他们虽然问了这个问题,但并不意味着他们当时就完全不理解,她们只是确认性的提问,因为我稍一解释,她们就回答懂了,不是装的。)

生:懂了。

师:下面请你们将自己想像成裁判,再来判断我们运动的快慢。

我与学生继续模拟赛跑的情形,不过我先到达终点,他后到达终点。

师:现在我们运动的快慢同学们也应该已经看出来了。

生:还是你快。

师:如何判断的?

生:你先到达终点的。

师:我先到达,说明了我用的——

生:时间短。(这里学生能顺利地想到“时间”这个关键词,原因可能有二:一是上面的分析中提到了“时间”,二是我用了“我用的——”这样一个提示语。)

师:对。这里比较时间时,有什么前提吗?

生:相同路程。

……

至此,两种方法(相同时间比路程、相同路程比时间)完全得出。

思考:

1在上述教学过程中,实际上有两个情境:一是起初学生举例举出的比赛情形,它只存在于学生的大脑中,对于相当一部分学生而言可能还是不清晰的;二是我与一个学生模拟的赛跑情形,它就在学生的眼前,清清楚楚,一目了然。虽然从本质上来看,两者并无多大的区别,但结果却截然不同:在前一情境中,学生的想像极为困难,有学生无法寻找到正确方法,只是用学过的“速度”来回答为证;在后一情境中,学生却能比较顺利地寻找到两种方法。这让我对曾经坚持的“物理课堂上思考重于直观”想法多了一些新的思考,虽不说要否定原来的想法,但至少要修正原来的观点:有时完全依赖于大脑的纯思辨并不是最适合初中学生的学习方式,该直观的时候还是要直观的。实际上,由于初中学生的心理特点,如果没有形象、直观的“物境”作为载体,学生是不可能产生思考的“心境”的。

2关于问题如何设计得更好,尚在思考中……

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 楼主| 发表于 2007-1-11 14:23:00 | 显示全部楼层

此问题设计的目的就是基于“从生活走向物理”的理念,让学生的思维自生活始

不对,似乎一直忽略了一个问题:从生活走向物理,“走向”并非寻求机械的“联系”,如何“走向”是门学问!

生活与学科的关系决非攀亲,如何将生活知识转化为学科知识同样是一个值得思考的问题!

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 楼主| 发表于 2007-1-11 19:22:00 | 显示全部楼层

07年1月11日,下午第四课。

教学内容:世界是运动的。

“运动的相对性”课后记:

l 4班,正好一学生提出了“如果选择的参照物是运动的怎么办?”这一问题,为向运动的相对性过渡作了铺垫。

l 无独有偶,3班许金鑫在运动和静止的概念讲完之时也提了一个过渡性的问题:坐在车上的人看路旁的树感觉是运动的,但树怎么动呢?在听到一这问题的一瞬间,我发现所有学生的脸上都表现出了相同的疑惑,我立即意识到这个问题不仅仅是过渡作用,即给出回答不是最重要的,让学生接受答案才是最重要的。两者看似相同,其实并不同,因为前者是通过教师角色的权威让学生接受答案,而后者却是教师要想办法让学生接受答案。所以,当我问‘你们对这个答案有什么疑问吗’,学生均轻松地摇头之后,我才舒了一口气。

l 就上一点,课堂对话基本是这样的:

生:我有一个问题,我坐在汽车上感觉到树在向后退,可树明明是种在地上的,怎么会动起来呢?

师:其他同学有过类似的经历吗?

生(大多数):有过。

师:是啊,种在泥土里的树明明应该是静止的,为什么会感觉到它在运动呢?这只是我们的一种错觉吗?

生思考着,沉默。

一会儿之后……

师:这样,我们先来研究一下汽车上的“我”,“我”是运动的,还是静止的呢?

生(部分):运动的。

生(部分):静止的。

不同答案的学生争论着(老样子,我有些讨厌,因为他们只是高喊着自己的答案,却不说自己的理由,且屡教不改)。

片刻之后,刘夕军突然大声说“都对”,教室里一片寂静,刘倒不惊慌,就坐着说着自己的理由:“相对于汽车面言,“我”是不动的;相对于路旁的树而言,“我”是运动的。”

学生们陷入思考之中。

突然,刘建民大声叫道:不对,“我”是不动的。

众生沉默,又开始琢磨这个学生的答案。

师:那你的意思是不是说,当你坐车到县城的时候,汽车已经运动到县城了,而你还在学校啊?(后来想想,如果让学生去辩论,那该多好啊,可惜当时自己太投入了,忍不住反驳了一把;不过,我也喜欢自己的这种投入,说得时尚一点,那也是自己的高峰体验。)

生大笑。

师:你们认为刘夕军的说法有道理吗?(愚以为这个问题很有必要。)有没有不同意见的?

大多数学生都认真地(因为我很重视此时学生的反应,所以我可以通过学生的神态肯定此时是“认真的”)点头。

于是,我总结:这就是我们物理上描述的“运动的相对性”……

整个过程,自觉自然之极,心情舒畅啊!哈哈……

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 楼主| 发表于 2007-1-12 11:03:00 | 显示全部楼层

学生常被游离于情境之外,这是创设教学情境时易犯的毛病!!!!!!!!!!
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 楼主| 发表于 2007-1-22 14:28:00 | 显示全部楼层

有效课堂应是这样一种状态:师生完全投入,课堂不再因所谓课堂环节而显得支离破碎。至于探究、智慧等评价,那应该是课后的反思内容,上课时应该是不管这些东西的。——一点思考。
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 楼主| 发表于 2007-1-31 16:48:00 | 显示全部楼层

以下是引用干国祥在2006-10-27 11:26:00的发言:

我个人的感觉,认为这里面有个科学知识中的语文问题。

其实从重力开始,我们就经常性地发生这些误解。

基于表面的观察与经验,亚里士多德认为大小两个不同的铅块用不同时着地。

基于词语的有限,我们会说铁与棉花重。

铁比棉花重就是一个典型的例子,我们将密度问题与质量与重量问题混淆起来了。

浮力问题是不是也一样呢?学生把能不能浮在水面的问题,与具体一个事物的浮力有多大混淆起来了。

所以,这里可能是不是要用分析哲学的正名,首先在让学生清晰地明白,我们究竟在探讨什么问题。

瞎说了。

“生活”物理是学生发生“学术”物理的基础,教师的智慧在于创设一个好的情境实现这一转变,并在转变的过程中体验方法、获得情感体验。
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 楼主| 发表于 2007-1-31 16:51:00 | 显示全部楼层

复习即将结束,正梳理“学生导向”的复习思路。

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发表于 2007-1-31 17:15:00 | 显示全部楼层

还在复习啊?

天,看来做中国学生,还真不容易。

只能寄希望于黄老师把课上得生动、刺激些了:)

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