教育在线

 找回密码
 立即注册

QQ登录

只需一步,快速开始

楼主: hwg

我的物理课堂实录及思考

[复制链接]
 楼主| 发表于 2007-2-3 11:11:00 | 显示全部楼层

呵呵,长期凝固于考核十分呆板的环境中,要将每一节课都上得很生动对于我而言,还是个挑战。

一点摘录,对于我思考教学有用,贴于此:

求知的过程实际就是建立关于现象的知识,并在此基础上找出更为普遍的解释。知识的本质在于概括,对于普遍性的寻求必须通过概括来进行。这种概括包括了科学和哲学的起点。进一步说,解释的本质也在于概括。有两种可能的概括:一种是借助有效的推理作出预见,走向真解释;一种是借助想像和类比进行外推,走向伪解释。科学和哲学便在此分野了。就是说,一旦对普遍性的寻求超出了当时的知识范围,伪解释就必然会出现。

培根的贡献是指出,观察只表明过去和现在,理智应该预见未来。为此,他给认识增添了一种能由观察导致预言的逻辑方法,亦即与演绎法相对的归纳法。

……近代科学在唯理论与经验论的交织下发展,它明显地具有两重性(理性主义与经验主义)。然而科学家们却在研究活动中自发地实现了两者的互补:凭借实验向自然发问,经由观察获取经验材料,同时依靠数学建立解释理论,通过推理作出理性预见。从伽利略到牛顿的一系列科学成就都是这种实验——数学方法的产物。这种互补方法后来成为普遍的哲学方法,即假说——演绎法。

思辨哲学……

科学哲学的分析方法是现代符号逻辑。从历史上看,逻辑发源于古希腊,并经由中世纪和近代得到充分发展。传统哲学也曾受益于逻辑,但由于自然语言和形式逻辑的缺陷,它们都示能摆脱用模糊语言制造伪问题的思辨性。符号逻辑就不同了。由于具有必然性和空洞性的特点,它既然能严格地表达语言的规则,也能精确地传递命题的意义。因此,符号逻辑不仅可以提供解答问题的工具,而且可以澄清思想,克服自然语言的模糊性,从而有助于提高哲学分析的功能。随着符号逻辑技术的应用,对知识基础的研究便达到了精致化的手段。科学哲学正是因此把它用作哲学分析的技术手段。另一方面,科学哲学的证实方法是归纳逻辑,特别是概率逻辑。与符号逻辑不同,归纳逻辑不具有必然性和空洞性,亦即它不能保证结果的可靠与精确,但它的地位很重要。作为假说——演绎法的基础,它是提供预见知识的工具;而作为解释——归纳法的核心,它是证实科学理念的手段。

思辨哲学与科学哲学的区别在于以下几个方面:

首先,思辨哲学家试图通过构造庞大的思想体系获得支配宇宙总体的最普遍原则;科学哲学则通过对科学成果进行逻辑分析的方法建立知识论,它只是澄清有意义的问题,而把对宇宙的解释权完全交给科学家。

其次,思辨哲学家寻求绝对的确定性,认为理性这个宇宙的立法者能够把事物的一切内在性质显示给人类思维;科学哲学则拒绝承认任何关于物理世界的知识是绝对确定的,强调不可能确切地陈述个别事件及制约规律,否定先验综合真理的存在。

最后,思辨哲学对知识采取了超越论的见解,其特点是主张知识超越可观察事物,它所依靠的是感性知觉以外的其他来源;科学哲学则是对知识采取功能论的见解,它认为知识是一种预言工具,感性观察是非分析性真理的唯一可容许的判断标准。

[此贴子已经被作者于2007-2-3 14:38:10编辑过]
回复 支持 反对

使用道具 举报

 楼主| 发表于 2007-2-23 22:54:00 | 显示全部楼层

转一文章,供思考用:

平面镜成像》(教学案例及点评) 海南省海南实验中学 徐建华

引入:投影猴子捞月亮的图片,问这里发生了什么事情? 学生:猴子捞月亮。 老师问:月亮真的掉到水里去了吗?(学生答:没有。) 老师问:那么猴子看到井里的月亮是什么呢? 学生:是月亮在水中的倒影。 学生:是月亮在水中成的像。 老师问:物理上把天上的月亮叫做物,把水里那个月亮叫做物的像。 老师:猴子将月亮的倒影捞起来了吗?(学生答:没有。) 老师:为什么没有捞起来呢?这个倒影又是怎样形成的呢?等我们学习了平面镜成像这一节后,同学们会作一个科学的解释。 点评:从学生熟悉和喜闻乐见的童话故事来引入新课,有利于激发学生学习的兴趣。问题设计巧妙,为后面的虚像概念的形成埋下伏笔。 板书:三、平面镜成像 老师:(出示一面平面镜)这是大家都熟悉的镜子,它表面是水平的,叫平面镜。,(出示玻璃板)这是一块玻璃板,它是不是平面镜呢? 学生:不是 老师:同学们照一下镜子,照一下玻璃板,看看有什么相同和不同的? 学生:都能从里面看到自己的像。 教师:看到的像有什么不同呢? 学生:没有镜子里看得清楚。 老师:像的其它的情况有什么不同? 学生:没有。 老师:就是说玻璃板能平面镜一样成像,只不过像模糊一些,但还是一样的。它表面水平的,所以也可以当平面镜用。再拿两个平面镜观察,不仅看镜中的像,透过镜面还能看到什么? 学生:镜子不能透过看,玻璃板还可看到后面的东西。 老师:等一会我们将要用到玻璃板梆实验,就是利用客观存在这个特点,你发现了一些什么? 学生:我看到自己在镜子里的像。 学生:我看到像和自己是相同的样子。 学生:我看到自己很帅。 学生:我看到像和自己左右是相反的。 学生:我看到移动镜子,像在镜子里也移动。、 学生:我还看到镜子后面别的同学的活动。 点评:让学生对着镜子自我观察,从生活的情景中提炼出研究的问题,符合把学生的个人知识和直接经验作为重要的课程资源的理念。 老师:都观察得很仔细。同学们发现平面镜成像的一些特点。这些特点是不是和我们所说的一样,还得通过实验探究来检验。谁来说怎样进行探究活动?第一步是做什么? 学生:提出问题。 老师:提出问题我们才明白自己究竟要探究什么。那么关于平面镜成像规律,你想提出一个什么样的问题去探究呢? 学生:平面镜成的像和物是一样的吗? 学生:平面镜成的像是正的还是反的? 学生:平面镜成的像在镜子中的什么地方? 学生:平面镜成的像有多大?大小是不是和镜子的大小有关系? 老师:同学们提出的问题都有非常好。归纳起来同学们想观察平面镜成的像与物的正反相同吗?与物的大小形状一样吗?像的位置在哪里?其中,像的形状和正反我们照一下镜子就可以观察到,我们就集中精力解决像的位置和大小的问题,大家说好不好?(学生:好。) 板书:提出问题:平面镜成像时,像的位置、大小跟物体的位置、大小有什么关系? 老师:问题提出来了我们下一步怎么办?(学生:进行猜想。)你们对这个问题有什么猜想呢? 学生:像比物体小,因为镜子比物体小,像在镜子里面。 学生:像跟物体一样大。 学生:近看像跟物体一样大,远看像比物体小。 学生:像的位置在镜子里面, 学生:像的位置在镜面上。 点评:从提出问题到明确探究问题,进行猜想,体现了教师是学习活动的引导者和师生是学习的共同体的理念。 老师:大家作了种种猜想,究竟哪个的猜想符合事实,我们用探究实验来证明。我觉得,在设计实验之前,我们还要搞清楚两个问题,一是怎样确定像和物的位置关系?二是怎样比较像和物的大小?同学们可以参照课本42面的实验设计,小组讨论来解决这些问题。 点评:此处引导略嫌烦琐,表面上好象为学生顺利设计探究活动扫清了障碍,实际上会导致对学生创新能力和实践能力的限制。 学生:看书,讨论 老师:另外,在同学们进行实验时,老师请大家特别体验:1、看着物所成的像,将手伸到镜后,试着取走它,你做到了吗?2、将手指伸到烛焰的像上烧,有什么感受? 投影:进行实验,获得证据,进行初步的证据分析。

回复 支持 反对

使用道具 举报

发表于 2007-2-23 23:22:00 | 显示全部楼层

[upload=jpg]UploadFile/2007-2/2007223232144421.jpg[/upload]
回复 支持 反对

使用道具 举报

 楼主| 发表于 2007-3-1 12:31:00 | 显示全部楼层

美!

谢谢干兄!!!

已设为桌面,以不忘干兄提醒。不知干兄是否感动,呵呵。

[此贴子已经被作者于2007-3-5 16:46:10编辑过]
回复 支持 反对

使用道具 举报

 楼主| 发表于 2007-3-1 12:46:00 | 显示全部楼层

今天上午第三节课,3班,上“比热”,今年第一节课,进课堂时,我有热情,学生却有些冷淡,如果是两年前,我肯定会有些失望,但今天我知道应该激发他们的热情,即使不成功,自己也不能放弃。

比热的知识难点有二:一是知识本身比较难;二是得出比热的思路较为复杂,因为涉及的物理量比较多。

我以为:

1应自生活始;

2以研究“物体升高的温度与哪些因素有关”为核心(其中有对影响因素的引导;有控制变量法的运用;有实验设计的技巧,如如何控制吸收热量相同等);

3以逻辑推理得出“不变量”,并确认为特性;

4以类比得出比热的定义、单位等;

另外,每一个关键讲完后留一段时间让学生梳理、思考的习惯应保持;在必要的时候,可由物理知识引申出一些有趣的话语让学生一笑。

问题:

1课堂有些乱,是缘于思维的乱——早就发现,但却难以一时改变的缺点;

2课堂一开始提出的“比热是表示物体吸收热量本领的物理量”干扰了对问题的探究,宜放到比热概念得出后呈现;

3我讲与学生想之间的关系仍未处理得让自己满意,课上仍有抑制不住的讲的冲动;

4应以什么样的课后作业来考查学生的思维过程(不是对知识的掌握与应用)?

[此贴子已经被作者于2007-3-1 12:49:22编辑过]
回复 支持 反对

使用道具 举报

 楼主| 发表于 2007-3-5 16:39:00 | 显示全部楼层

“比热”的第三课时,大半时间用于比较密度与比热的异同,旨在让学生发现并掌握物理定义、公式、单位、物理意义等规律。由于第一次系统地涉及这一内容,所以不知不觉地进入了“讲授”的状态。但也许是发现了“同中求异,异中求同”的乐趣,学生听得很认真。但,学生的肢体活动似乎少了,课堂似乎冷清了,于是也就有了与新课程背道而驰的嫌疑。

但我却感到满意,我的“满意”正确吗?

关于教学方式的选择,有人说:合适的才是最好的!对自己合适,对教学内容合适。(应不应该包括对学生合适呢?问这个问题似乎有对“以人为本”的漠视呢!)

回复 支持 反对

使用道具 举报

 楼主| 发表于 2007-3-9 09:55:00 | 显示全部楼层

无论是从教学方式上看,还是从过程或情感态度价值观上看,<分子动理论>是值得研究的一课。

其中有对教学方式的选择的思考,有对物理故事在教学意义中的作用的思考,也有证实与证伪的意义的渗透等。

回复 支持 反对

使用道具 举报

 楼主| 发表于 2007-3-12 15:02:00 | 显示全部楼层

分子动理论教学需要的一些历史背景:

  • 公元前5世纪的古希腊哲学家留基伯在致力于思考分割物质问题后,得出一个结论:分割过程不能永远继续下去,物质的碎片迟早会达到不可能分得更小的地步。他的学生德谟克里特接受了这种物质碎片会小到不可再分的观念,并称这种物质的最小组成单位为“原子”(意思是“不可分割”)。此处的原子是否就是指分子动理论中的分子呢?
  • 1811年,意大利物理学家阿伏加德罗第一次将“保持物质化学性质不变的微粒”命名为“分子”。
  • 1827年布朗用显微镜观察悬浮在水中的花粉颗粒时,发现花粉颗粒在水中不停地作无规则运动,颗粒越小越活跃。开始他怀疑(注:实为一种猜想)是否是由于花粉有生命才出现这种运动的,于是他把花粉浸在酒精里将其杀死、晒干,再放人水中观察,他还用无机物玻璃碎片、小石块碾成的细粉末代替花粉放人水中作试验,同样观察到了这种现象,从而否定了(注:实为证伪)这种运动是由于植物花粉有生命造成的想法。布朗把实验的详细经过、结果记录下来,写成《植物花粉的显微观察》一书,于1828年出版。书中写道:“在经过多次重复的观察以后,我确信(注:实为另一种猜想)这些运动既不是由于液体的流动也不是由于液体的逐渐蒸发所引起的,而是属于粒子本身的运动。”虽然布朗当时并不能解释这种运动的原因,但他精于观察和实验,肯定了这种运动的客观存在,发现了问题,并把问题详尽地记载下来,为后人的进一步研究做出了开拓性的贡献。这种运动后来被称为布朗运动

教后记:

06后记:

  • 布朗运动是渗透“观察+猜想+验证”的极好材料;
  • 很多问题都可以让学生自行猜想,能有效培养猜想能力;刘旭就“为何不散开”提出的猜想是“可能是分子运动的范围是有限制的”,有意义。
  • “间隙”应是“有距离的空隙”;
  • 写《在矛盾解决中培养思维》,因为本课中涉及到数个矛盾的解决,同时又培养了学生的思维。

07后记:

  • 本节课的实践证明,要吸引学生,未必全部靠实践性的活动,吸引学生“听”也是教学方式的应有选项;
  • 第一课时讲完两个内容:一是物质是由分子组成的,分子之间有间隙;二是分子在永不停息地作无规则运动(讲布朗运动的故事)。由于本节内容非常抽象,所以切不能操之过急。
  • 课始的问题很起作用——粉笔是由什么组成的?这一问题很朴素,但学生却易于回答——由粉笔灰组成的。这一回答看似不经意,但其实却隐含着德膜克利特的“分割”思想,有助于“分子”概念的形成。
  • 本课若以讲授的方式进行也有有道理的地方。譬如,以讲德膜克利特故事的得出分子概念;在讲布朗运动的故事得出分子是运动的。故事如何与教学有效的结合是个问题,初步思路是教师通过陈述(情感上要有投入,则学生便会参与,体现为认真静听)历史背景,比如说古希腊人对物质是由什么组成的问题的思考(还可顺便介绍为什么古希腊人爱思考问题);结合学生熟悉的实物(比如说粉笔头);提出适当的问题,比如说如果是你,你会作出什么猜想呢?如果是你,你准备如何设计实验来验证呢?——可尝试写《故事在物理教学中的有效运用浅析》。
  • 在讲布朗运动的故事时,可渗透“证伪”的意义。
  • 在第二课时,得出的理论之间的矛盾应成为课堂衔接的过渡,如分子之间有空隙与分子在运动之间有矛盾;分子空隙与分子之间有引力之间的矛盾等。
  • 第二课时,在4班。复习完后(用了近20分钟),我注意到有少数几个学生总忍不住要做小动作;而大部分学生感到紧张后的一些疲惫(其实当时是高兴的,因为这种疲惫是出现在注意力高度集中之后的)。于是,临时决定“放”出一分钟给学生,一方面提醒做小动作的同学“赶紧将小动作给做了”,另一方面告诉学生让他们放松一下。效果很不错,在放松的过程中,还有两个学生提出了问题:1布朗运动中花粉颗粒的运动会不会是由于组成花粉的分子的运动引起的?2液体,比如水的分子之间为什么没有引力,一舀就出来了?我作了解答。
  • 上课留点时间给学生,这应该成为一种教学常态,只有有了闲暇,学生才会吸收、消化知识,形成问题。譬如,在得出分子动理论后,留了几分钟。在这几分钟内产生的几个问题颇具价值:1布朗运动中,花粉颗粒的运动为何不解释为花粉分子的运动?2假如分子之间没有引力和斥力,将会出现哪些现象?3分子的运动可不可能是有规则的?
  • 以体验式加上讲授式(主要指物理学史部分)教学将是下次教学的首选模式。本节可体验内容:水与酒精的混合;三个扩散实验;铅块压合。
[此贴子已经被作者于2007-3-12 15:04:51编辑过]
回复 支持 反对

使用道具 举报

 楼主| 发表于 2007-3-14 15:21:00 | 显示全部楼层

算是物理之外的一种延伸:

1分子动理论中,理论与现实的矛盾催生出新的问题(科学发展史中这样的例子比比皆是),分析这些问题的过程中,有助让学生明白:当理论与实际出现矛盾时,你不能责怪实际不符合你的理论,而应该修改理论,让它能解释更多的实际,必要的时候还应该放弃原有的理论,寻找新的理论。

延伸:在课堂中,有老师总责怪学生的回答不符合自己的需要,而且有时还理直气壮,孰不知弄反了关系。

2有这样一道物理中考题(2006年·扬州):

通过直接感知现象,推测无法直接感知的事实,这是物理学中常用的方法,小明针对下面观察到的现象做了以下推测,其中不符合事实的是( )

A现象:用手很难将固体压缩 推测:固体分子间有斥力

B现象:酒精与水混合后总体积变小 推测:分子间有间隙

C现象:将小磁针靠近某物体时,小磁针发生了偏转 推测:该物体一定是磁体

D现象:摩擦起电 推测:原子是由更小的微粒组成的

延伸:推测其实是日常生活的一种必须本领,在一些专业领域(比如说刑侦)更是如此。但推测也容易出现错误,尤其是在没有注意到现象与原因之间不是唯一推定关系时。比如说一则笑话:某男青年坐公交车,看见一漂亮mm总是看着他,他于是感觉到这个姑娘可能喜欢他(其实就是一种推测),过了一会儿,姑娘还递给他一张纸条,他更是兴奋,打开一看,满脸通红:你的裤子的拉链没拉!此笑话中,姑娘看着小伙与姑娘喜欢小伙就不是唯一的推定关系,所以,容易出现错误,从物理角度讲,要判定推测结果是否正确,还需要其它的证明。

回复 支持 反对

使用道具 举报

 楼主| 发表于 2007-3-21 08:58:00 | 显示全部楼层

再对自己强调一下:课堂上一定要关注学生的思维状态,以判断是否要“中断”进程,给他们“休息”的时间。
回复 支持 反对

使用道具 举报

 楼主| 发表于 2007-3-21 09:04:00 | 显示全部楼层

“力”的教学用了三节课的时间:第一课时介绍力的概念(感觉不是很好);第二课时发明测力计(感觉很不错,3班的学生发明了不下二十种测力计,等手边的事忙完后,系统整理一下);第三课时讲弹簧测力计,在对测力计已有相当的思维的基础上学生对此的理解与掌握相当成功,使用注意点在以温度计作类比的情况下,都能自行发现。

第二课时是多出来的一课时,但是是值得的,我下面要做的就是去发掘这种课堂的意义。

回复 支持 反对

使用道具 举报

 楼主| 发表于 2007-3-22 21:35:00 | 显示全部楼层

今天对学生的发明(严格讲只是思维上的“发明”——画了些图,进行了一些说明而已)继续进行了反思,突然有了一丝恐惧:或许,我不该只是沉迷于学生表现出来的“发明”结果;如果这种课能在以后的教学中“复制”的话,那还有多大的意义?

何以“蜕变”?

[此贴子已经被作者于2007-3-22 21:54:54编辑过]
回复 支持 反对

使用道具 举报

 楼主| 发表于 2007-3-23 11:53:00 | 显示全部楼层

继续对学生发明的思考:

学生的发明从数量上来看是多的;从质量上来看,也是蛮高的;比较学生的发明结果,也可以发现差异,这恰恰说明学生结合了自己的生活经验进行了创造(比如说就有学生说是看到了钟里的齿轮后想到如斯设计的)。但有一点值得警惕:那就是我在方法引导的过程中,却没有“学生存在差异”的意识,这应该说是教学智慧的缺失。联系到在大班额的班级授课实际,我觉得这种意识应转化为教师提供最本质的方法引导。能行之且有效的“因材施教”或许在课后。

回复 支持 反对

使用道具 举报

 楼主| 发表于 2007-3-26 16:10:00 | 显示全部楼层

有无媚雅与媚俗的嫌疑?

前些天听同事的“重力”一节课。作为课堂的最后环节,一个问题被提出——假如没有了重力,会出现哪些情形?学生的反应很热烈(这说明学生的兴趣被点燃),学生的答案也是多姿多彩(这说明学生已经能将受重力与不受重力进行比较并进行了推理,知识与方法的目标已经基本达成),总体而言,课堂上的情形与我听过的一些大型的公开课并无二致。课能上到这样,即使面对“新课标背景下”的试题(哪怕是中考试题,因为中考试题中也多是如此问法)也不会有多大问题了,我为这样的圆满结果感到由衷的高兴。

在以后的几天里,我一直在思考这个教学环节,一些原先没有想到的问题逐渐显露了出来:

如果仅从“知识”的纬度来看,这一教学环节的目标显然是达到了。但学生的答案中还有未被发掘的东西。我回忆了当时课堂学生的几个答案:

学生1:假如没有了重力,上体育掷铅球我们就能掷个好成绩了。

学生2:假如没有了重力,汽车就可以在天上飞了,地面上就会少了许多交通事故。

学生3:假如没有了重力,那么我们跳起后将无法再回到地面——这好象是个不好的结果。

学生4:假如没有了重力,人就无法喝水了,这将变得不方便。

梳理一下学生的发言,我们可以看到,学生的答案中实际上包括两个方面:一是对生活有益的一面,一是对生活有害的一面。

我的问题是,在此基础上可否作如下的追问(破折号后为笔者设计这些问题时的想法),以让学生形成简单的辩证思想:

问题1:现实生活中,地球有重力时带来的结果全是有益的吗?——从想像回到现实是为了比较。

问题2:声速为34m/s及340m/s时的结果是否存在“有益”和“有害”的两面性呢?——分析多个事例是为了寻找事物的规律。

问题3:现实生活中有什么事物只有有益或只有有害的一面吗?——将眼光从物理世界延伸到自然世界是一种深化!

问题4:面对利与害的共生,我们对身边的事物应该作出怎样的判断?——这已经是一个人人该思考的问题?

介绍:爱因斯坦对原子弹的看法。——伟大人物对伟大事物的看法有利于人们深化一些认识。

最后,在上述基础上,你对三峡工程有什么看法、你如何看待克隆技术这样的问题就可以被纳入物理课堂。

我的矛盾是:一方面,如果从追问的结果来看,答案与物理教学已经没有多大关系,而这是否犯了物理课没有“物理味”的“大忌”?甚至,这里面有没有小题大做、生搬硬套、无病呻吟的嫌疑?另一方面,笔者以为,物理世界从来就不纯粹是公式、概念与规律,它涉及了许多物理以外的东西,譬如道德与伦理等;那么,今天的物理课堂除了应该存有必要的理性之外,是否还需要其它元素的滋养?这样的追问又可否理解为 “从物理走向社会”?一句话,物理课堂需不需要这样的延伸?

我个人倾向于后者,毕竟,学生的答案为作此追问提供了契机,如果视若无睹,那岂不意味着将可种的良田荒芜了?而种下善籽岂不比荒芜着学生的心田要好?我甚至还有这样的感觉:自然延伸出来的情感态度价值观的渗透岂不是比生拉硬扯的情感态度与价值观的“教育”要好得多!

但是,很多事情一旦联系自己,就容易主观,就会有意无意地根据自己的需要对研究对象进行不够客观的取舍。就如同有人为了强调勤奋的重要性,将爱因斯坦“天才是百分之一的灵感加上百分之九十九的汗水,其中,那百分之一的灵感是非常重要的,有时甚至比百分之九十九的汗水更重要”这句话断取为前半句一样。正是基于这种考虑,所以才将的困惑呈现在大家面前,并希翼听到不同的声音。

[此贴子已经被作者于2007-3-29 19:16:57编辑过]
回复 支持 反对

使用道具 举报

 楼主| 发表于 2007-3-28 13:38:00 | 显示全部楼层

摩擦力教学后记:

06后记:

l 三个班猜想的因素均为同样的5个:1压力的大小;2接触面积的大小;3运动的快慢;4接触面的粗糙程度;5物体质量的大小。学生猜想完后,采用的过渡语言是:“我可以告诉同学们的是,在这五个因素中,既包括了真正能够影响滑动摩擦力大小的因素,也包括不会影响滑动摩擦力大小的因素,下面我们要做的工作就是‘去伪存真’”。

l 在决定先研究哪一个因素的时候,我在三个班都采用了同一个问法:“你们认为这五个因素中,哪个最不可能影响滑动摩擦力的大小?”三个班的回答并不完全相同,但相同的是被选中的那个因素的提出者均表现出了一些难堪和尴尬,对于5班和4班的两个男生,我戏问他们:“心里会不会觉得有些难受?”他们虽然摇头,但却可以看得出他们的不好意思;而6班的是一名女生,都忍不住哭了。上完5班的课时,由于那个男生并没有表现出明显的不安,我就没有考虑换一个问法,而在上完第2课后,由于看到了那个女生的落泪,我就考虑是不是应该换个一问法,如:“我们先研究哪一个猜想呢?”,但总觉得这样就不能造成课堂上学生情感的落差了,同时也就失去了一个利用物理学史让学生知道应该如何面对暂时的挫折的机会,因为在那5班和6班我都讲了一些物理学史,告诉他们在科学发展史上,很多科学家的猜想最终都被否定了,但这并不妨碍他们成为一位伟大的科学家,并不会影响人们对他们的看法,真正的科学其实正是在不断的“证伪”中发展起来的。最终决定还是不换。这里面存在一个矛盾,学生的课堂心理安全感与教育契机的矛盾,对于当事的三个学生和其它一些学生而言,会不会由于怕被否定,下次就不敢再提出自己的猜想了呢?

l 由于在摩擦的种类及猜想环节花的时间较多,第一课时仅与学生探究了五个因素中的一个因素,然后就下课了。

l 问题怎么问,一定要认真设计;课堂上除了讲课本的知识外,还应该讲一些其它的东西,这样可以润滑我们的课堂。

l 在研究滑动摩擦力大小与质量的关系的时候,如何在保证压力相同的情况下控制质量的不同,这让许多学生束手无策,但6班的刘旭的解决方法却非常好:分别在地球上和月球上做实验。竖着做也可以!

l 由于前些天对“猜想”进行了一些深入的思考,所以在今天的三个班的课堂上,都鼓励学生不要轻易放弃自己的猜想或自己支持的猜想,哪怕最后是错的,但也要经历一个自己努力的过程;而不支持某一猜想的学生也应该通过设计实验去“说服”,而不只是停留在想法的坚持上。

l 教师的情绪(哪怕是不经意的冷漠)对学生上课时的情绪有很大的影响。

07后记:

l 对于摩擦种类的学习,“举例+分类”是个好策略,学生一般都能举8个以上的例子,比如走路时鞋底与地面之间的摩擦、梳头时梳子与头发之间的摩擦、粉笔与黑板之间的摩擦等,教师若能提醒学生举“学习活动”中的例子,则学生还能想到笔与纸的摩擦,加以适当引导,可以得到滚动摩擦的例子。后面的分类亦可以辨别铅笔与圆珠笔与纸的摩擦类型的基础上进行。

l 在34两个班,学生分别提了八个猜想,而且都能说支持事例,这说明了“猜想+理由”的提问策略是可行的,一方面可以避免学生的胡乱猜想;另一方面可以让猜想走向深刻。

l 同样应该坚持的策略就是证实与证伪的并重,对于上述八个猜想,并没有采用“挑选其中的几个进行研究”的所谓技巧,而是让学生一个一个地分析。只是加了一个环节——从最不可能的那个因素开始设计实验,这样假如属于证伪的话,那么,后面就会越来越简单(因为因素会越来越少)。这样看,增加了时间,但却可以让学生完整体验控制变量法的使用,是完全值得的。

l 周密的思考可以给课堂带来行云流水的感觉(至少是我的主观上感觉,并且可以从学生的反应上得到证明),三天前就开始思考如何上这节课,今天早上一醒来,大脑里就是如何上摩擦力这节课,躺在床上近一小时,时梦时醒,但这个问题似乎一直存在着。早上到校后,既没有看教案,也没有看书,只是将上课流程简单梳理了一下。而在课堂上竟是非常顺利,尤其是在4班,学生的反应非常好,这与以前的些许沉闷形成了反差,而3班则是如往常一般的活泼。

l 值得一提的是,课堂上关于“独立思考”的强调亦被证明是正确的,它可以少了所谓“合作”引起的浮躁与表面的热闹,这也导致了举例环节与设计环节的高效与深刻。

没有出现上学期的因为猜想被否定而伤心的情况,这或许是接手这两个班以来一直强调“科学发现有成功也有失败,证伪与证实的意义一样”的缘故。

回复 支持 反对

使用道具 举报

您需要登录后才可以回帖 登录 | 立即注册

本版积分规则

小黑屋|手机版|苏州市新教育研究院 ( 苏ICP备15054508号 )

GMT+8, 2020-8-8 00:15 , Processed in 0.171600 second(s), 12 queries .

Powered by Discuz! X3.4

© 2001-2017 Comsenz Inc.

快速回复 返回顶部 返回列表