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楼主: hwg

我的物理课堂实录及思考

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 楼主| 发表于 2007-3-30 07:20:00 | 显示全部楼层

仅有科学、技术、知识与实践无法抵达智慧的高度,无法进入纯粹的疆域。(《敬畏生命》·王一方)

由此想,科学课堂是否应该追求一种哲学意义上的智慧?

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 楼主| 发表于 2007-4-9 16:29:00 | 显示全部楼层

语言表达的意义要比文字宽泛得多(当然会少了一些精确性),一种主要交流方式——“惨痛”教训啊!

语言是思维的工具!!!

没有语言交流,课堂何以称之为课堂?

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 楼主| 发表于 2007-4-12 12:44:00 | 显示全部楼层

教后记应增加"情绪记录"这一项!读《课程实施:教育变革的秘密所在》(《人民教育》07.1读后)

无论是好的还是不好的情绪都对后续的教学有利。

[此贴子已经被作者于2007-4-19 10:41:17编辑过]
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 楼主| 发表于 2007-4-12 18:06:00 | 显示全部楼层

一个有趣且值得研究的现象:

有关施力物体与受力物体。

师:我打你,谁是受力物体?

生:我。

师:电灯拉电线,谁是受力物体?

生:电灯。

师:甲拉乙,谁是受力物体?

生:……

学生的“会”与“不会”说明了什么?如果仅从文字表述上让学生去找规律可能是不够的,那又当如何?生活物理与学术物理的距离该如何拉近?

还是那个问题:从生活到物理,如何“到”,是门学问。

[此贴子已经被作者于2007-4-12 19:48:12编辑过]
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 楼主| 发表于 2007-4-13 15:04:00 | 显示全部楼层

从力的现象——力——力的作用效果——力的三要素——力的表示(示意图),每两个环节之间如何过渡值得研究。

本质上是一个如何从“纯粹的生活经历”向“科学概念”过渡的问题。恐怕需要物理学、学习心理学的知识,这对我而言恰恰是个空白,而且不知从何入手。

若有路过的高手,但请指点一二。

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 楼主| 发表于 2007-4-24 08:22:00 | 显示全部楼层

大气压强教学设计:

一、自然界害怕真空

设计意图:大气压强始于人们对“真空”问题的研究。所以,本节课设计以“真空”问题为教学起点,并重点讨论两个问题(见下)。通过对问题1的讨论,旨在让学生认识到“真空吸力”的一定程度上的合理性;通过对问题2的讨论,让学生得出“如果活塞一直往上提,则水就能一直上升”的结论,一方面为下面的矛盾冲突打下基础,另一方面培养了学生的推理能力。

物理学史:真空,通常意义上是指没有任何物质的空间。在2300多年前的古希腊学者亚里士多德看来,自然界中是不可能出现“真空”这样一个空间的,就算会出现,也会立即被其它物质填满。由于亚里士多德被认为是当时最智慧的人之一,人们非常乐意相信他。最终将他的这一观点演变成“自然界害怕真空”的流行说法,并一直延续了近二千年……

用这一流行说法可以解释生活中的一些现象,最典型的就是对“抽水”现象的解释。当时的人们是这样理解的:活塞向上抽动时,假如水不动的话,就会留下一段空隙,而这就会形成真空。而自然界又是不允许真空出现的,所以水必须马上上去填充真空,于是水就上升了。人们还把这个使水上升的力叫做“真空吸力”。

问题1你觉得用“真空吸力”解释抽水的现象有道理吗?

问题2设想它是合理的,则我们可以推出什么结论?

二、“真空吸力”遭遇困境

设计意图: 通过进一步的史料(事实)呈现,让学生注意到“真空吸力”观点与新的事实的矛盾,从而催生学生新的思考,顺势提出问题1。而问题2的设计目的则是希望让学生在思考中形成一种尊重他人看法但不盲从他人的潜意识。

物理学史:1640年,在古老的意大利城市佛罗伦萨,人们造了一台抽水机,准备把深矿坑里的水抽走。抽水机建成后,人们大失所望,因为他们发现,水被抽到离矿井中水面约10米时,无论活塞向上提多高,水面都不再上升了,技师们千方百计改进抽水机,以保证活塞不漏气,但结果依旧如此。由于水面上方“顽强”地存在着一段真空,使得“自然界害怕真空”的说法不攻自破,“真空吸力”在这个现象面前显得解释乏力——真空为什么不把水继续往上吸呢?

人们就去找已是76岁高龄的伽利略,伽利略听到这件事时也非常奇怪,由于条件的限制,他也没有能给了解释。在去世之前,他把这个问题留给了他的学生——托里拆利。

问题1如果你是托里拆利,你怎么解释这一现象?

(师作必要的提醒:当理论与实际不符时,我们肯定不能责怪实际。科学的态度有两种:一是修正原来的理论,使其符合新的实际;二是放弃原有的理论,去寻找新的解释。选择一还是选择二,请同学们自己决定。)

问题2:在刚才的选择中,选择一的同学是什么感想?选择二的学生又是什么感想?选择对(错)了的同学对那些想错(对)了同学又是什么看法呢?

三、托里拆利的猜想与实验

设计意图:本环节中问题1的设计目的,一方面是让学生对问题本身进行思考,另一方面还有暗示学生不要盲从他人观点的意图。问题2则是试图让学生能够将事实进行简化、纯化,从而设计出能够证明托里拆利猜想的实验。

物理学史:托里拆利选择了第二种思路,他放弃了“真空吸力”这一解释,大胆提出了新的猜想:大气存在着压力。抽水时,水不是被管内的真空吸上去的,而是被管外的大气压上去的,至于水只能被抽到约10高的地方,则可能是由于大气的压力是有限的缘故。

他决定用实验来证明自己的观点。

问题1你们认为托里拆利的猜想怎么样?

问题2:托里拆利的猜想是值得研究的,如果我们现在身处当时,我们可以设计出什么样的实验进行研究呢?(在教学中,师可以抽水的实例引导学生设计“托里拆利实验”。)

物理学史:1643年,托里拆利和伽利略的另一个更年轻的学生维维安尼一起在佛罗伦萨做了著名的“托里拆利实验”。托里拆利在一根四英尺(1米左右)长的一端封闭的玻璃管内注满了水银,用手堵住开口的一端,然后将管子倒立着放入水银槽中,松开手后,他们看到了猜想中的现象——水银往下落,而且,当水银落到高度约30英寸(760毫米)时,水银就不再下落了。

后来,人们为了纪念这一实验的意义,将此实验称为“托里拆利实验”,将这根玻璃管称为“托里拆利管”,将上面的那段真空称为“托里拆利真空”。

演示实验:托里拆利实验。(实验现象及分析略)

四、怎样才能让公众相信

设计意图:本环节中问题1的设计目的在于,一方面培养学生的设计实验的能力,另一方面也让学生体会到科学与公众的关系。传统教学中只将这一知识的兴奋点局限在激发学生的兴趣上,这显然是不够的,因为马德堡半球实验在历史上的最大意义在于让公众接受大气压这一概念,兴趣只是一种衍生。

物理学史:事实上,就算托里拆利做了实验,可公众仍然无法接受大气存在压力这一事实,因为人们无法相信他们每天竟然生活在这么大的压力之下。一直到11年后,有一位名叫盖里克的德国青年,他认为只有用实验,才能解除人们心中的疑惑。他想到了当时已经广泛使用的抽水机……

问题1如果是你,你准备怎样设计实验呢?

物理学史:盖里克知道要想让更多的人相信空气是存在压强的,必须做一个让公众相信的实验。首先,他发明了一个抽气机,这样可以直接通过抽气的方法获得真空。1654年,他当着德国皇帝斐迪南三世和国会议员们的面,演示了一个至今让人赞叹不已的实验:他将两个直径约1.2英尺的铜制半球涂上油脂并对接,再把球内抽成真空。然后让两个马队分别拉一个半球,两边各一匹马、两匹马、四匹马……直到两边各八匹马,随着“啪”的一声巨响,铜球终于被拉开了。

人们惊叹不已,纷纷提出疑问:“是谁用这么大的力压住半铜球呢?”盖里克的回答很简单:“空气。”

这个实验以无可辩驳的事实证明了托里拆利的猜想——大气压不仅是存在的,而且确实很大。这个实验以其设计精妙、现象明显,至今令人赞不绝口。由于是在德国的马德堡市进行的,所以人们称之为“马德堡半球实验”,那两个半球也被叫做“马德堡半球”。

五、大气压是变化的(略)
[此贴子已经被作者于2007-6-8 10:23:31编辑过]
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 楼主| 发表于 2007-4-25 15:24:00 | 显示全部楼层

一段有用的话:

当怀疑主义背离科学精神而与迷信或政治相牵手之时,所得出的结论往往匪夷所思,这与中国遭受非典之时有人鼓噪是某个超级大国为阻遏中国的崛起而发动的秘密生化战争一样,都是出自同一思维逻辑。

甚至怀疑主义不但没有立足于实证主义,更没有立足于正常人的直觉判断,而是沉溺于所谓的理性主义纯学术推理之时,结论往往让人笑掉大牙。有的科学家居然得出“重大学术成果”,认为解决全球变冷的办法就是在极地圈的冰层上倾倒数万吨融雪剂,而解决“地球变暗”则是派出战斗机在大气对流层之上的平层处喷洒清洁剂。有时候,某些科学家表现出来的智商,与当年中国首富牟其中要凿开喜马拉雅山让南亚次大陆的季风输入中原的建议所表现出来的“智慧”不分仲伯,他们的不成熟结论或草率建议成了人们茶余饭后的谈资与笑柄,阻碍了人们对事物本质的认识。

一点延伸的思考:在物理课上,教师常提出三峡工程的发电功能,而往往忽略(当然也可能是根本就不知道)其带来的巨大危害性……我总觉得,这是一个荒唐的决定。

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 楼主| 发表于 2007-4-25 15:29:00 | 显示全部楼层

生活不等于体验;

体验不等于生成经验;

有经验不等于能形成知识;

有了知识不等于可以用语言来描述;

所以,对学生有哪些收获进行判断不是一件易事!

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 楼主| 发表于 2007-4-26 08:13:00 | 显示全部楼层

“浮力”,探究“浮力的大小与哪些因素有关”。

学生猜想出了六个因素:物体的质量、液体的质量、液体的密度、物体的密度、物体浸在液体中的深度、物体与液体的接触面积(这个因素颇有一般性,两届的学生都猜想过这个因素且被绝大多数同学所认同)。其中几个因素还都提出了自己的理由,比如说猜想到“液体的密度”这个因素是因为地理上学过“死海”的相关知识。

面对这六个因素,下面的工作显然就是设计实验来“证实”及“证伪”。

经过多次探究,同学们已经知道应先探究那种最不可能的因素或最易设计实验的因素开始。

一开始似乎就不太顺利,学生首先选择了“液体的质量”这个因素,但在控制变量时遇到了一个麻烦:如何在改变液体质量的同时使得物体在液体中的深度不变。

同学们开足脑筋,想到了不少办法:如加水后将物体向上提一点;换用不同口径的容器等。

我肯定了这些想法之后,问:“我们可不可以先探究‘浮力的大小是否与深度有关’呢?”

学生们陷入了思考,他们发现,如果先探究这个因素的话,控制其它变量时更为简单——看来,选择先探究哪个变量真是有学问!

下面的探究比较顺利,物体浸在液体中的深度、液体的质量、物体的质量等被逐一证伪。

只剩下一个因素了,这就是“物体与液体的接触面积”。很多经验支持学生的这一猜想,甚至通过实验也可以证明这一因素是“正确”的。学生说,用弹簧测力计挂着一物体逐渐放入水中,弹簧测力计的示数会变小,这说明浮力的大小与“物体与液体的接触面积”是有关系的,而且,物体与液体的接触面积越大,浮力就越大。

绝大多数学生认可这一结果,我不动声色,暂时承认了这是一个“真因素”。

当学生终于为“去伪存真”而舒了一口气的时候,我开始提问:

“漂在水面的船与沉到水底的船,哪个与水的接触面积大?”

“沉在水底的船。”

“按你们刚才的结论,哪个受到的浮力大?”

“沉在水底的船。”

“那怎么受到浮力大的反而沉在水底,而受到浮力小的却浮在水面上呢?”

……

有的学生笑了起来,也有学生开始想办法来反驳我。但到最后他们发现:无论提出什么解释都无法回答我问他们的问题。

“难道这是个伪因素?”类似的疑问开始出现在学生的脸上。

我乘机问到:“漂在水面上的船与沉在水底的船,除了它们与水的接触面积不同之外,还有什么不同?”

学生并不能一下子回答出这个问题,我开始用图形来帮助他们。

终于,他们发现了:两者排开水的体积不同。

下面的设计实验进行验证便变得容易了……

这样的科学探究并没有循规蹈矩,但师生却都体验到了这种并不一帆风顺的探究带来的乐趣。

07年5月25日补记:

对照《课程·教材·教法》07年第5期《论物理教学中提出问题的水平》一文的观点,我的这一教学设计中的问题(连同第1页的)基本属于高水平的问题。确认这一点,有利于明确以后的教学思路。

07年6月20日补记:

将之于《美国国家课程标准》中的一则探究案例相比较,觉得缺少了很多东西。

附:《仓鼠威利》探究案例(三课时)

乔治很生气。当他星期五把喷水壶放在窗台上的时候里面盛满了水。现在喷水壶里面几乎什么都没有了,在上科学课之前他没有时间到洗手间打水浇植物了。科学课一开始,乔治就举手发言,抱怨水不见了。“是谁用了我的水?”,他问道。“是不是有人把它喝了?还是有人把它撒了?”班级里谁也没有碰那把喷水壶,于是W小姐问学生们他们认为水跑到那里去了。   玛丽有一个看法。如果别人没有动它,那一定是他们的宠物仓鼠威利夜里从笼子里跑了出来把水喝光了。全班同学决定检验玛丽的看法对不对,他们决定把喷水壶盖上,这样威利就不会喝到水了。孩子们执行了他们的研究计划,第二天早晨他们发现水位没有下降。核子们现在证明了他们的解释是有道理的。W小姐让孩子们考虑一下是否有与这一观察结果一致的其他解释方法。他们能够肯定威利夜里从笼子里跑出来了吗?孩子们对此很有把握。   W小姐问,“你们凭什么肯定?”孩子们就想出了一个妙主意来让她相信,威利会从笼子里跑出来。他们把笼子放在沙盘中间,将沙抹平。过了几天几夜后,孩子们看到沙上没有脚印,水位也没有变化。此时孩子们又下结论说,威利夜里没出来。   “且慢!”,卡西纳说:“威利为什么要从笼子里跑出来呢?威利可以看见水是盖着的。”于是全班同学决定把笼子放在沙盘的中央并且把喷水壶的盖子拿掉。水位又下降了,然而砂子上却没有留下脚印。现在孩子们放弃了关于水失踪原因的最初想法。W小姐乘机给同学们更多的接触水消失现象的机会。   按照W小姐的建议,他们把一个广口水容器放置在窗台上,同学们每天用纸条测定和记录水位。他们把这些纸条标上日期后贴在一张大纸上构成一个直方图。几天之后,孩子们察觉到了一个模式水位一直在降低但是每天降低的高度是不一样的。经过一番对“不一样”讨论之后,帕特里克想起,他的母亲想弄干家里的衣服时,就把它们放入烘干机中。帕特里克注意到衣服在烘干机中被加热;当他的母亲没有设定烘干机上的刻度盘时,衣服只是转来转去,干得就慢。帕特里克认为,温度较高时水就消失得较快。   基于他们利用纸条测定水位变化和寻找变化模式的经验,学生们和W小姐计划进行另外一次研究,以弄清是否温度高时水消失得快。   两项新的研究丰富了学生们对于水的消失的经验:一项研究是关于容器未覆盖部分的大小如何影响水消失的速率;另一项研究是看用一把扇子在水容器上扇动是否会使水消失得更快。

2007年6月29日补(从干国祥"有女如云"帖中转移过来):

我要了一杯素毛峰,给她要了一杯菊花茶。她在研究了之后问我:为什么明明一朵菊花比一个菊花花瓣重,但是花瓣沉在杯底下,花朵却浮在水面上呢?

我问她:你和一块石子哪个重?

她说:我重。

我问:那么你和石子放进游泳池,哪个沉下去(我原以为她会说我浮在上面石子沉到底下)?

她说:都沉下去(她的意思是自己不会游泳)。

我说:那么你加一个游泳圈和你哪个更重?

她说:加游泳圈更重。

我说:那么你加游泳圈是不是比石子更重?

她说:是的。

我说:那么谁沉下去?

她说:石子沉下去,因为游泳圈能够把我浮上来。

……

[此贴子已经被作者于2007-6-29 16:23:47编辑过]
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 楼主| 发表于 2007-5-7 14:27:00 | 显示全部楼层

对于研究浮力与哪些因素有关,学生在今天课堂上的反应让我思考一个问题。

在研究一个问题时,部分学生对原本以为熟悉的“物体排开液体的体积”表现出了分歧,有人认为是应以原来的液面为准,有人认为应以后来的液面为准。

这就产生了一个问题:为什么课本上要将这一因素要表述为“物体排开液体的体积”呢?因为根据我的经验,学生对此表述的理解还是有困难的。学生可能更认同“物体浸在液体中的体积”之类的更通俗的说法。

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 楼主| 发表于 2007-5-10 18:03:00 | 显示全部楼层

《二力平衡》课堂片段:

……

师:假如有一辆汽车在水平面上作匀速直线运动,它在水平方向受哪些力的作用呢?

生:使向前的力和阻力。

师:使汽车向前的力我们称其为“牵引力”。

师:那么,此时这两个力的大小关系如何呢?

一部分学生立即回答,另一部分学生交头接耳地讨论。

生:牵引力大于阻力。

我有点惊讶,但一时也想不到有力的方法反驳,就继续……

师:好,我们先写下来。(板书:匀速——牵引力大于阻力)

师:现在我欲使汽车加速运动,可以采取哪些措施?

生:加油门。(男孩特别起劲)

师:加油门实际上是改变了一个力的大小……

生:增大了牵引力。

师:对。(板书:加速——牵引力大于阻力)

师:欲使汽车作减速运动,可以怎么办?

生:刹车。

生:减油门。

师:刹车或减油门后,牵引力与阻力的大小是什么关系呢?

生:牵引力大于阻力。

这里我已经多少有点猜到学生的答案了。接着板书:减速——牵引力大于阻力。

师作总结:看来,无论汽车作什么运动,牵引力总是大于阻力的。

生点头。

师:你们为什么这么想?

生:因为汽车是向前运动的啊!(好多学生,以点头或者眼神肯定这个意思。)

师:你们是不是这个意思——汽车向哪个方向运动,那么,向那个方向的力就大一些。

生:对。(大多数学生的观点。)

师:这个观点可靠吗?

生:可靠。

师:这是感觉的结果吗?

生:是。[一部分学生开始怀疑自己的答案,因为我一直强调学物理不能靠感觉(当然也不能离开感觉),感觉往往是不可靠的。]

……

师:我们来分析一个例子好不好?

生:好。

师将一个粉笔头竖直向上抛出(辅以动作)。

师:粉笔头作了一个先向上后向下的运动,我们只分析向上运动的一段。此过程中,粉笔头受几个力的作用?

生:两个力。(有两个学生的声音特别高)

师:哪两个力?

生:一个重力,一个手的抛力。(刚才的其中一个学生)

师:是吗?

生(另外的):不对,一个力。

师:噢?

生:没有手的抛力。

师:我的手能对离开手的粉笔头产生抛力作用吗?

生:不能。

师:那受几个力作用?

生:一个,重力。

师:重力方向向哪边?

生:竖直向下。

师:粉笔头向哪边运动?

生:向上运动。

师:什么运动?

生:减速运动。

师:这个结论与你们刚才得出的汽车作减速运动时牵引力大于阻力的结论是不是有点矛盾?

生略作思考后,有些人笑了起来。

师:被向上抛起的粉笔头向上运动过程中受力向下是不是事实?

生:当然是。

师:此时,向上的力却小于向下的力是不是事实?

生略作思考后回答“是”。

师:这一结论与前面结论的矛盾说明了什么?

生思考。有人低声说:“前面的结论是错误的。”

师:那正确的结论应该是什么呢?

生:作减速运动时,牵引力小于阻力。

师:对。

这时有一个学生欣喜地说:“其实,我刚才就这么想的。”

那再看看上面的结论,有没有其它想法呢?

一番分析之后,学生也很快发现:物体作匀速直线运动时,牵引力不应该是大于阻力的。(这可通过逻辑推理来得出,不再赘述。)

……

后记:

l 一个原先并不知道的学生的“先前经验”——相当一部分学生会认为:物体向哪个方向运动,受到的向那个方向的力就大(背后真正的问题可能是——他们无法想像物体向一个方向运动时,向相反方向的力却大一些;或者他们不知道物体不受力时物体是否会运动。由于这些问题的存在或不能得到有效解决,即使你举出了例子——抛离手后的粉笔头在上升阶段的受力方向与运动方向相反,他们仍然不会接受你的看法,却会想方设法维护自己原来的观点——这也证明了W.I.B.贝弗里奇在《科学研究的艺术》一书中提出的观点)。于是,分析加速、匀速、减速运动着的汽车的受力情况时,他们会得出这样的结果——三种情况下,牵引力都大于阻力。

l 在我举的例子以证明学生的结论是错误的时候,在3班却遇到了强烈的抵抗。学生们不认同我取整个过程中的一段(从粉笔头离开手后到最高点)进行分析。同时,他们执着地认为由于存在手对粉笔头有力作用的过程,这一作用对粉笔头脱手后的运动产生了影响,所以是不可以不加以考虑的。对于学生的执着,我倒是很喜欢的,因为这里没有表现出对教师的盲从。我试图说服学生,却无济于事,甚至在用黑板擦拍了讲台后学生仍不理睬——他们在热烈地与周围的学生讨论着。我放弃了必须讲完相应内容的想法,在学生后来稍许安静的一刻打了声招呼:“下午第四课恐怕要拖会儿课了”学生却异口同声地说:“没事,拖吧。”有一个学生还说:“上这课拖着没事,比英语、数学课要有意思多了。”

学生的这番讨论是有意义的,有一个学生举手私下问了我一个问题:“物体在不受力时会不会运动?”这一问题的提出让我欣喜不已——这就是伽利略、牛顿研究的问题啊,牛顿第一运动定律正是在这一问题解决的基础上得出的啊!学生的思考已经近乎科学家的思考了,谁又能说我“放出”的这份时间是不值得的呢?也正是她问出了这一问题,让我对原先的认识有了深入——学生认为“物体向哪边运动,向哪边的力就大”的背后真正存在的问题是——学生不知道、不理解甚至不能接受物体向一个方向运动时,向相反方向的力却大一些;他们不知道物体不受力时能不能运动——而灌输后的学生对牛顿第一运动定律的不理解的原因不也正在于此吗?

l 同样的一个例子,为什么在一个进行得顺利,在另一个班却遭受到强烈抵抗呢?我寻思。4班是一个相对沉闷的群体,学生不太喜欢发言,他们对教师的话一般不提出不同意见。但3班的学生在这一方面却正好相反,学生活泼,上课时想到问题一般都会提出来(哪怕有时提些简单的问题被我责怪后,他们仍然继续提出自己的问题)。而且,3班是后上这一内容的,有这样几个细节可能让学生有了“抵抗”的底气:在学生提出自己的观点(向哪边运动向哪边的力就大)之后,我不动声色的认可了——没有了话语中有意无意的“霸权”,他们就会对自己的观点会很自信;在我显得并不是很自信地提出他们的观点可能不正确时,他们(学生)让我举个反例,我卖了个关子,假装一时之间想不到,还请他们(学生)帮我想,他们都嘲笑我——我们认为自己的观点是正确的,当然是没有反例啦!——由于我的“露拙”,学生对自己的观点更相信了!由于自信,他们在后面的过程中就很自然地表现出了对自己观点的维护及对教师的不盲从,这说明学生身上是有着优秀的科学研究品质的,只不过很多时候,这些品质被我们的霸权和强势压住了而已,给了他们自信的空间,这些优秀品质就会自然流露出来,这种情境下,兴趣、执着等都会自然生成。

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发表于 2007-5-10 23:24:00 | 显示全部楼层

今晚好好向黄老师学习了,感慨于你的思维课堂,长此以往,经过潜移默化,你的学生一定会让你眉开眼笑的。

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发表于 2007-5-10 23:36:00 | 显示全部楼层

以下是引用hwg在2007-4-13 15:04:00的发言:

本质上是一个如何从“纯粹的生活经历”向“科学概念”过渡的问题。恐怕需要物理学、学习心理学的知识,这对我而言恰恰是个空白,而且不知从何入手。

这也是我一直感到棘手的问题。怎样从生活现象上升到科学的高度?真的有一个大台阶需要跨越。

今天我上《电与热》时,如何从与电线串联的电炉丝热的发红而电线却不怎么热这一现象提炼出电流产生的热量与什么因素有关的物理问题,学生最多只能提出电流产生的热量与电阻是什么关系?的问题。后来,我增加了其他一些与电流、时间等因素有关的生活现象时,才终于有部分学生想到了最初的那个问题。

虽然这一节教材对此没有要求,所以把焦耳定律的实验作为演示的,但我想科学探究法等物理方法与精神的训练应该贯穿在平时的课堂点滴中。如果引导得当,会带来令人欣喜的效果。

只是,""从生活走向物理“,怎么走,确实要好好地思考与不断实践。

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 楼主| 发表于 2007-5-11 14:11:00 | 显示全部楼层

还在思考那个问题——学生何以不认同我取竖直上抛运动中的一段来分析呢?

昨晚看书并思考,下面的思考或许是有益的——

有两个学生当时是这样反驳我的:

1、不能不考虑刚开始时手对粉笔头的推动这一过程的;

2、虽然粉笔头离开手后还向上运动,但这是因为手原先推了粉笔头的;

其余很多学生附和。

现在想来,学生的这一争辩其实与2300年前绝大数人想的“抛射体发射后沿直线运动,等推力耗尽后才竖直下落”并无太大差异,尤其是“物体离开手后手的推力还在起作用”这一点。

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 楼主| 发表于 2007-5-11 14:17:00 | 显示全部楼层

以下是引用red猫猫在2007-5-10 23:24:00的发言:

今晚好好向黄老师学习了,感慨于你的思维课堂,长此以往,经过潜移默化,你的学生一定会让你眉开眼笑的。

过奖,见笑了。事实上,我常在课堂上喜怒哀乐,学生也跟在我后面时喜时哀。

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