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楼主: hwg

我的物理课堂实录及思考

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 楼主| 发表于 2007-5-11 15:07:00 | 显示全部楼层

以下是引用red猫猫在2007-5-10 23:36:00的发言:

今天我上《电与热》时,如何从与电线串联的电炉丝热的发红而电线却不怎么热这一现象提炼出电流产生的热量与什么因素有关的物理问题,学生最多只能提出电流产生的热量与电阻是什么关系?的问题。后来,我增加了其他一些与电流、时间等因素有关的生活现象时,才终于有部分学生想到了最初的那个问题。

我一直怀疑这里存在这样一个问题:

1、我们的问题是否合适,譬如“电流产生的热量的多少与哪些因素有关”。因为,“电流产生的热量”之于学生未必是个易懂的概念,不要认为学生看到了电炉丝发红就有了“电流产生热量”的概念,还是那句话:有体验未必有经验,有经验未必能形成知识,况且,有了知识还可能是缄默的,又无法用语言来表达……这其中每一个环节的衔接不好,都会导致学生对这一问题的理解困难,从而为下面的探究带来困难。

2、“……与哪些因素有关”是初中物理探究中最为常见的问题之一。但这个问题真的好回答吗?换一个自己不懂的问题问问自己就知道了。所以,我现在知道期望学生对这一类的问题能够迅速、准确地回答是不现实的了。但,这些问题又是学生必须能够回答的。怎么办呢?只能回到第1点上,通过有目的的体验,并将缄默知识变成可表述、可交流的知识,从而可在一定程度上解决这一问题。

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 楼主| 发表于 2007-5-21 20:19:00 | 显示全部楼层

我满怀愧疚地坦白[em01]:迫于现实,在复习阶段,我不得不与学生一起沉浸在题目(不知道算不算题海,反正天天做题目)中,而且自认为这是一种低水平的训练。

向现实妥协,也许是我不得不做出的决定。

[此贴子已经被作者于2007-5-22 8:22:49编辑过]
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 楼主| 发表于 2007-5-22 15:58:00 | 显示全部楼层

妥协之思1:

讲习题时,试图将习题分析、解构后呈现在学生面前或许是一个不恰当的决定,因为我们应该注意到这样一个现实:无论是优秀的学生还是我们自己,解题的思路常常是一种直觉。而分析、解构的过程恰恰是破坏直觉的过程。

还有一个对比事例:一个老师讲习题时总试图告诉学生为什么会想到某一步,如何想到某一步;而另一个老师却只是拿到题目后就讲。结果很有戏剧性:后者所教学生的考试分数远超过前者。我们思考后认为:后者的讲授方式有利于学生的直觉思维,因为她不需要分析、解构,于是在相同时间内她可以讲更多类型的习题,在类似于“题海战术”的训练中,学生解题的直觉思维也被培养出来了。

尽管解答习题的能力强完全不等于解答物理问题的能力强,但对于目前物理考试还只是考物理习题的现实来说,这还是普通教师的生存之道。

幸运的是,我在“悟”到了这一点的同时,也知道不能只做到这一点。

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发表于 2007-5-22 22:00:00 | 显示全部楼层

以下是引用hwg在2007-5-22 15:58:00的发言:

妥协之思1:

讲习题时,试图将习题分析、解构后呈现在学生面前或许是一个不恰当的决定,因为我们应该注意到这样一个现实:无论是优秀的学生还是我们自己,解题的思路常常是一种直觉。而分析、解构的过程恰恰是破坏直觉的过程。

还有一个对比事例:一个老师讲习题时总试图告诉学生为什么会想到某一步,如何想到某一步;而另一个老师却只是拿到题目后就讲。结果很有戏剧性:后者所教学生的考试分数远超过前者。我们思考后认为:后者的讲授方式有利于学生的直觉思维,因为她不需要分析、解构,于是在相同时间内她可以讲更多类型的习题,在类似于“题海战术”的训练中,学生解题的直觉思维也被培养出来了。

尽管解答习题的能力强完全不等于解答物理问题的能力强,但对于目前物理考试还只是考物理习题的现实来说,这还是普通教师的生存之道。

幸运的是,我在“悟”到了这一点的同时,也知道不能只做到这一点。

  我认为只解题的教师学生成绩好的原因是:一、这样的教师,每节课能讲较多的题,二、考试出现了很多重复的题,三、学生的水平是踵中等偏下的,即学生不是很优秀。

  解题能力强确实不一定解答物理问题能力强。不过二者一定有某种关联,即从统计上看 解题能力强的解答物理问题的能力也强。

  我觉得你一定是个好老师,对教学很认真的思考。可我感觉在自己周围,很多人对教学水平根本不关心。我一向瞧不起那种做事不认真的人,特别是对自己的职业。

  我大致看了你的教案。感觉实际上是不可能的。即学生没有你教案上的那么聪明,能提出那么多问题。特别是在时间有限的课堂上。我觉得我们是要培养能力,但不可能时刻在培养能力。是否,能将提问范围缩小些。另外,如果想培养学生的能力,最好是开展研究性教学。这样学生能在具体情境下去思考,同时也有足够时间去思考。 试想,如果能够不断提出好问题,并想法解法,我想最多在一学期的时间就可以将许多物理定理全发现。而实际上,这些定理是整个人类社会用了几千年的积累才发现的。比如,浮力,看来简单,可在阿基米德之前,为什么就无人能发现呢。我觉得在课堂上过分让学生去发现是有问题的,是假发现。比如,在上课前有学生看了教材,那么你上课再引导发现,还有意义吗?

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 楼主| 发表于 2007-5-23 09:16:00 | 显示全部楼层

1、我认为只解题的教师学生成绩好的原因是:一、这样的教师,每节课能讲较多的题,二、考试出现了很多重复的题,三、学生的水平是踵中等偏下的,即学生不是很优秀。

——你的判断基本正确,但我观察到这样的实际:这样的老师根本不研究所谓课标,但她的学生在面对新课标下的中考试题(这就基本排除了重复试题的可能)时依然能够考出好的分数;班上的学生的水平基本持平,但在竞赛中,她的学生也能获得好的成绩。

2、解题能力强确实不一定解答物理问题能力强。不过二者一定有某种关联,即从统计上看 解题能力强的解答物理问题的能力也强。

——“习题”与“问题”的区别可参考《课程·教材·教法》07年第5期邢红军教授的观点。

3、我大致看了你的教案。感觉实际上是不可能的。

——我不知道您说的是哪份教案。如果是帖子上的话,那么这些基本上都是已经经过实践的,多数教案实践完后感觉还是不错的。但我很想知道您判断为“不可能的”依据(不要客气),你的观点对我很重要!!!

4、试想,如果能够不断提出好问题,并想法解法,我想最多在一学期的时间就可以将许多物理定理全发现。而实际上,这些定理是整个人类社会用了几千年的积累才发现的。

——科学发现与课堂上的探究的区别正在于此。纯粹还原历史当然没有必要也不可能,我觉得我们要做的就是创设一个适合于学生认知的逻辑行程,而创建的过程中可以借鉴历史(我的“大气压强”教学中即属此尝试),其实,任何一个定理的得出都极其复杂,这几天正看剑桥科学史系列书,真是太复杂了,想从中理出一个适合于初中学生的思路,非常困难。

5、我觉得在课堂上过分让学生去发现是有问题的,是假发现。比如,在上课前有学生看了教材,那么你上课再引导发现,还有意义吗? ——你的这一观点值得我思考,初步也是赞同的,但何谓“过分”,又如何界定便值得思考了。对于教材,我对我的学生一直强调不用预习,不要看书(并不是说课本不重要,实在因为我手中的课本不利于学生进行探究式的学习),所以,我的学生的课本要么是十分新(因为基本不用),要么是十分旧(主要是那些喜欢破坏书的,反正用得不多)。我甚至还有大胆的想法——自己编教材,可这几乎不可能,水平太有限了。

[此贴子已经被作者于2007-5-23 9:18:48编辑过]
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发表于 2007-5-23 10:51:00 | 显示全部楼层

以下是引用hwg在2007-4-24 8:22:00的发言:

大气压强教学设计:

一、自然界害怕真空

设计意图:大气压强始于人们对“真空”问题的研究。所以,本节课设计以“真空”问题为教学起点,并重点讨论两个问题(见下)。通过对问题1的讨论,旨在让学生认识到“真空吸力”的一定程度上的合理性;通过对问题2的讨论,让学生得出“如果活塞一直往上提,则水就能一直上升”的结论,一方面为下面的矛盾冲突打下基础,另一方面培养了学生的推理能力。

物理学史:真空,通常意义上是指没有任何物质的空间。在2300多年前的古希腊学者亚里士多德看来,自然界中是不可能出现“真空”这样一个空间的,就算会出现,也会立即被其它物质填满。由于亚里士多德被认为是当时最智慧的人之一,人们非常乐意相信他。最终将他的这一观点演变成“自然界害怕真空”的流行说法,并一直延续了近二千年……

用这一流行说法可以解释生活中的一些现象,最典型的就是对“抽水”现象的解释。当时的人们是这样理解的:活塞向上抽动时,假如水不动的话,就会留下一段空隙,而这就会形成真空。而自然界又是不允许真空出现的,所以水必须马上上去填充真空,于是水就上升了。人们还把这个使水上升的力叫做“真空吸力”。

问题1你觉得用“真空吸力”解释抽水的现象有道理吗?

问题2设想它是合理的,则我们可以推出什么结论?

二、“真空吸力”遭遇困境

设计意图: 通过进一步的史料(事实)呈现,让学生注意到“真空吸力”观点与新的事实的矛盾,从而催生学生新的思考,顺势提出问题1。而问题2的设计目的则是希望让学生在思考中形成一种尊重他人看法但不盲从他人的潜意识。

物理学史:1640年,在古老的意大利城市佛罗伦萨,人们造了一台抽水机,准备把深矿坑里的水抽走。抽水机建成后,人们大失所望,因为他们发现,水被抽到离矿井中水面约10米时,无论活塞向上提多高,水面都不再上升了,技师们千方百计改进抽水机,以保证活塞不漏气,但结果依旧如此。由于水面上方“顽强”地存在着一段真空,使得“自然界害怕真空”的说法不攻自破,“真空吸力”在这个现象面前显得解释乏力——真空为什么不把水继续往上吸呢?

人们就去找已是76岁高龄的伽利略,伽利略听到这件事时也非常奇怪,由于条件的限制,他也没有能给了解释。在去世之前,他把这个问题留给了他的学生——托里拆利。

问题1如果你是托里拆利,你怎么解释这一现象?

(师作必要的提醒:当理论与实际不符时,我们肯定不能责怪实际。科学的态度有两种:一是修正原来的理论,使其符合新的实际;二是放弃原有的理论,去寻找新的解释。选择一还是选择二,请同学们自己决定。)

问题2:在刚才的选择中,选择一的同学是什么感想?选择二的学生又是什么感想?选择对(错)了的同学对那些想错(对)了同学又是什么看法呢?

三、托里拆利的猜想与实验

设计意图:本环节中问题1的设计目的,一方面是让学生对问题本身进行思考,另一方面还有暗示学生不要盲从他人观点的意图。问题2则是试图让学生能够将事实进行简化、纯化,从而设计出能够证明托里拆利猜想的实验。

物理学史:托里拆利选择了第二种思路,他放弃了“真空吸力”这一解释,大胆提出了新的猜想:大气存在着压力。抽水时,水不是被管内的真空吸上去的,而是被管外的大气压上去的,至于水只能被抽到约10高的地方,则可能是由于大气的压力是有限的缘故。

他决定用实验来证明自己的观点。

问题1你们认为托里拆利的猜想怎么样?

问题2:托里拆利的猜想是值得研究的,如果我们现在身处当时,我们可以设计出什么样的实验进行研究呢?(在教学中,师可以抽水的实例引导学生设计“托里拆利实验”。)

物理学史:1643年,托里拆利和伽利略的另一个更年轻的学生维维安尼一起在佛罗伦萨做了著名的“托里拆利实验”。托里拆利在一根四英尺(1米左右)长的一端封闭的玻璃管内注满了水银,用手堵住开口的一端,然后将管子倒立着放入水银槽中,松开手后,他们看到了猜想中的现象——水银往下落,而且,当水银落到高度约30英寸(760毫米)时,水银就不再下落了。

后来,人们为了纪念这一实验的意义,将此实验称为“托里拆利实验”,将这根玻璃管称为“托里拆利管”,将上面的那段真空称为“托里拆利真空”。

演示实验:托里拆利实验。(实验现象及分析略)

四、怎样才能让公众相信

设计意图:本环节中问题1的设计目的在于,一方面培养学生的设计实验的能力,另一方面也让学生体会到科学与公众的关系。传统教学中只将这一知识的兴奋点局限在激发学生的兴趣上,这显然是不够的,因为马德堡半球实验在历史上的最大意义在于让公众接受大气压这一概念,兴趣只是一种衍生。

物理学史:事实上,就算托里拆利做了实验,可公众仍然无法接受大气存在压力这一事实,因为人们无法相信他们每天竟然生活在这么大的压力之下。一直到11年后,有一位名叫盖里克的德国青年,他认为只有用实验,才能解除人们心中的疑惑。他想到了当时已经广泛使用的抽水机……

问题1如果是你,你准备怎样设计实验呢?

物理学史:盖里克知道要想让更多的人相信空气是存在压强的,必须做一个让公众相信的实验。首先,他发明了一个抽气机,这样可以直接通过抽气的方法获得真空。1654年,他当着德国皇帝斐迪南三世和国会议员们的面,演示了一个至今让人赞叹不已的实验:他将两个直径约1.2英尺的铜制半球涂上油脂并对接,再把球内抽成真空。然后让两个马队分别拉一个半球,两边各一匹马、两匹马、四匹马……直到两边各八匹马,随着“啪”的一声巨响,铜球终于被拉开了。

人们惊叹不已,纷纷提出疑问:“是谁用这么大的力压住半铜球呢?”盖里克的回答很简单:“空气。”

这个实验以无可辩驳的事实证明了托里拆利的猜想——大气压不仅是存在的,而且确实很大。这个实验以其设计精妙、现象明显,至今令人赞不绝口。由于是在德国的马德堡市进行的,所以人们称之为“马德堡半球实验”,那两个半球也被叫做“马德堡半球”。

五、大气压是变化的(略)

妙哉!科学之美,智慧之美!

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发表于 2007-5-23 23:29:00 | 显示全部楼层

  1、你的判断基本正确,但我观察到这样的实际:这样的老师根本不研究所谓课标,但她的学生在面对新课标下的中考试题(这就基本排除了重复试题的可能)时依然能够考出好的分数;班上的学生的水平基本持平,但在竞赛中,她的学生也能获得好的成绩。

  一、不研究新课标与我原来回答的老师讲不讲解题思路是两回事。 二、新课标的试题与原来的题可能本质上没变。特别是对学生能力的考查还是片面的。(我的感觉,我没用新课标。但在网上看过)三、 所谓的好是相对的,而且应该大范围,长时间的对比。否则个别性,偶然性太大。 四、如果是个别老师,是否他有其他特长弥补了他的不足。 此外就是学生的问题,一是这个老师班上有优秀学生,自然能取得好成绩。如贫困地区的学生也有人考北大一样。

——我不知道您说的是哪份教案。如果是帖子上的话,那么这些基本上都是已经经过实践的,多数教案实践完后感觉还是不错的。但我很想知道您判断为“不可能的”依据(不要客气),你的观点对我很重要!!!

 我这个人在生活上从不谈论别人的是非,但在科学上从来就是直言的。

  1、我说的不可能是倒不是说学生完全不可能提出你教案中的问题。而是我感觉学生不可能恰好就提出你列的这几个问题,他们可能提出很多其他相关性相对较小的问题。此时课堂上,你如何控制的? 2、我还是感觉有些问题如浮力、红外线学生很难在较短的课堂时间内回答出那么多恰好你上课需要的问题。

——科学发现与课堂上的探究的区别正在于此。纯粹还原历史当然没有必要也不可能,我觉得我们要做的就是创设一个适合于学生认知的逻辑行程,而创建的过程中可以借鉴历史(我的“大气压强”教学中即属此尝试),其实,任何一个定理的得出都极其复杂,这几天正看剑桥科学史系列书,真是太复杂了,想从中理出一个适合于初中学生的思路,非常困难。

5、我觉得在课堂上过分让学生去发现是有问题的,是假发现。比如,在上课前有学生看了教材,那么你上课再引导发现,还有意义吗?
——你的这一观点值得我思考,初步也是赞同的,但何谓“过分”,又如何界定便值得思考了。对于教材,我对我的学生一直强调不用预习,
不要看书(并不是说课本不重要,实在因为我手中的课本不利于学生进行探究式的学习),所以,我的学生的课本要么是十分新(因为基本不用),
要么是十分旧(主要是那些喜欢破坏书的,反正用得不多)。我甚至还有大胆的想法——自己编教材,可这几乎不可能,水平太有限了。

  

 将两点放在一起的目的是我认为这实际就是一个问题。即过多地引导学生去重复定理定律的发现史,我认为不好。所谓过多一、指多次,经常性去引导学生这样做,二指将一些不适合这种上法的课也如此上。我反对的理由是:一、思维最可贵之处在于提出深刻的问题,同时自己对问题作出判断,(这个问题对不对,怎么验证……)而课堂上过多引导会让学生失去思考的独立性与深刻性。即本来在老师需要的问题之外,还有多种可能,到底那种最有可能呢,本来这些需要学生去思考。由老师上课的需要,只会选择其中一些来分析下去,而学生只会跟着老师走,而不会想那些其余的可能性,长期下去我担心学生将复杂问题简单化。 二、我认为很多定理的发现有多种可能的途径的,而且有很多偶然性。而老师在上课时,过多引导学生从某一特定角度分析,会影响学生的创造力。

 表达不是很好,意思应该还是出来吧。我觉得教育的最高境界是培养出有独立人格有创造性的人。

  对此我的观点是老师上课的提问要近可能贴近学生的实际,问题不可太泛,可以将问题放到具体物理情境中,包括引导学生提问也是如此。至于物理定理的发现过程,可以做为课外阅读材料让学生看,作用反而会大些。而且看看是很有用的。我当学生时,对物理定律的发现过程很兴趣。很关心别人在什么情况下,是如何思考的,为什么他会如此思考,又是如何发现的。我觉得这样比老师引导好。

当然还有一种可能就是自己的学生太差,教的时间长了,对学生把握不准。而你的学生可能好些。

  当然,我当时提出前面帖子中的问题,一是自己认为有很多教案中问题是老师编的(不指你) 二、我对你在红外线中反对教材的作法是认可的。同时觉得你的作法根本不比教材高明。即学生怎么会在没有什么目的的情况下提出——是否存在不可见的光。当然你在后面有说明。我还是觉得这样不好。因此就觉得过分引导学生发现没必要。 此外,在红外线中我觉得你在很多时候面临学生无法思考下去,而不得不自己主动提示的情况。更加深了我的观点。 三、我认为课堂上你是做不出用温度计测红外线的实验的,因此觉得没有必要那么导入。如果你能做出实验我想赫胥尔发现过程应当可启发我们导入。即直接介绍赫胥尔当时的想法:由于太阳光是由各种颜色的光谱组成,并且是一种热量来源,想弄明白哪一种颜色的光是产生热量的原因,然后引导学生设计实验方案。

        红外热像仪的发展历史

  威廉姆·赫胥尔是一位天文学家,他于1800年发现了红外线。他制作了自己的望远镜,因而他对于各种镜头和镜面非常熟悉。由于太阳光是由各种颜色的光谱组成,并且是一种热量来源,赫胥尔想了解哪一种颜色的光是产生热量的原因。他设计了一个巧妙的实验。他将直射的太阳光穿过一个玻璃棱镜,生成光谱,然后用温度计测量每种颜色的温度。赫胥尔发现从紫色到红色的光谱波段,温度会逐渐升高,而且在红色光谱以上的区域竟然是所有光谱中温度最高的一部分。这部分区域由于其热量辐射,是无法被人类肉眼探测到的,属于不可见光区域。赫胥尔将这种不可见辐射命名为“发热的射线”。现在我们将其称之为红外辐射。

 对于教材,我对我的学生一直强调不用预习,不要看书(并不是说课本不重要,实在因为我手中的课本不利于学生进行探究式的学习),所以,我的学生的课本要么是十分新(因为基本不用),要么是十分旧(主要是那些喜欢破坏书的,反正用得不多)。我甚至还有大胆的想法——自己编教材,可这几乎不可能,水平太有限了。

   这方面我也有同感,很多时候,我希望学生在上新课前不要去看书。同时也想着自己编教材。

   讲了很多,不当之处欢迎指出

[此贴子已经被作者于2007-5-24 1:11:42编辑过]
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 楼主| 发表于 2007-5-24 07:58:00 | 显示全部楼层

1、你的判断基本正确,但我观察到这样的实际:这样的老师根本不研究所谓课标,但她的学生在面对新课标下的中考试题(这就基本排除了重复试题的可能)时依然能够考出好的分数;班上的学生的水平基本持平,但在竞赛中,她的学生也能获得好的成绩。

  一、不研究新课标与我原来回答的老师讲不讲解题思路是两回事。 二、新课标的试题与原来的题可能本质上没变。特别是对学生能力的考查还是片面的。(我的感觉,我没用新课标。但在网上看过)三、 所谓的好是相对的,而且应该大范围,长时间的对比。否则个别性,偶然性太大。 四、如果是个别老师,是否他有其他特长弥补了他的不足。 此外就是学生的问题,一是这个老师班上有优秀学生,自然能取得好成绩。如贫困地区的学生也有人考北大一样。

答一:如果是为了考试而讲习题,个人以为“精讲精练”仍是最好的对付方法(尽管我不喜欢);如果是为了培养学生的思维能力,那邢红军教授的原始问题倒值得研究(我以前也曾有过类似的但很模糊的感觉);

答二:我也认为当今很多套着新课程外衣的题目其实是换汤不换药;

答三:理论上正确,但在现实中没有哪个部门会关注这一点,关心的总是有忧患意识的个体。(说实话,我在考虑很多问题时总绕不开现实对我或我们的评价,上次与一教研员的交谈更让我深切感受到这一点。)

答四:每个老师都会有自己的长处,这我相信。贫困地区有北大学生出现与北京出现北大学生有质的区别,不好比较。

——这一问题的讨论已经没有太大的意义。回答它我现在只觉得需要一个答案:重视自己的内心感受。

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 楼主| 发表于 2007-5-24 08:10:00 | 显示全部楼层

1、我说的不可能是倒不是说学生完全不可能提出你教案中的问题。而是我感觉学生不可能恰好就提出你列的这几个问题,他们可能提出很多其他相关性相对较小的问题。此时课堂上,你如何控制的? 2、我还是感觉有些问题如浮力、红外线学生很难在较短的课堂时间内回答出那么多恰好你上课需要的问题。

答:“恰好”两个字表示了你的一种怀疑,也是我对很多公开课持怀疑态度时所用的词——很欣赏你的这一想法。作点解释:首先,在这一帖子中,我的一些实录均来自于我的课堂,如果考虑到从现象到文字的转变过程中会出现偏差的话,那我仍然敢保证我的记录绝大部分都是真实的,这一点我用不着自己骗自己,如果真是如此,在跟帖这么少的情况下,我肯定早就不玩了。其次,并不是学生不会提出我预料之外的问题,恰恰相反,在很多课堂上学生的回答都会让我有措手不及的感觉,在这种情况下,“学生导向”的想法就会影响我,所以,除非极其无关的回答我会不考虑之外,其它的回答我都会组织学生一起讨论,譬如讲阿基米德原理的时候。顺便说一下,有关浮力的知识,前后大概用了三课时的时间,这比传统课堂多了不少时间,这些时间主要用在猜想、证实、证伪上。

所以,我在课堂上的感觉常常是“不恰好”。

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 楼主| 发表于 2007-5-24 08:52:00 | 显示全部楼层

过多地引导学生去重复定理定律的发现史,我认为不好。所谓过多一、指多次,经常性去引导学生这样做,二指将一些不适合这种上法的课也如此上。

答:其实你的看法很对。“过多”的与否的标准也正如你所言:一是学生,看学生是否愿意;二是内容,看内容是否适合。目前,我着重考虑的是这样几个内容:大气压、牛顿第一运动定律、分子动理论(部分);

我反对的理由是:一、思维最可贵之处在于提出深刻的问题,同时自己对问题作出判断,(这个问题对不对,怎么验证……)而课堂上过多引导会让学生失去思考的独立性与深刻性。即本来在老师需要的问题之外,还有多种可能,到底那种最有可能呢,本来这些需要学生去思考。由老师上课的需要,只会选择其中一些来分析下去,而学生只会跟着老师走,而不会想那些其余的可能性,长期下去我担心学生将复杂问题简单化。 二、我认为很多定理的发现有多种可能的途径的,而且有很多偶然性。而老师在上课时,过多引导学生从某一特定角度分析,会影响学生的创造力。

答:理论上这么说完全正确。可我们不要忽略了一个前提,那就是目前我们的学生的现实(尤其是相当一部分的初、高中生,小学生还好,他们还没有被太多地“调教”),在我能看到的学生中,能够提出“深刻”的问题的并非很多,更遑论作出判断(恐怕所谓好学生也难以如此,我猜想这是不是你换校的一个理由)。也就是说,理论与现实的衔接是有矛盾的,如果不考虑自己所教学生的实际而只是用理论来要求自己的课堂的话,那可能是徒劳的;在课堂上,我也只能就学生的反应作出反应,并藉此培养学生的思维能力,但这需要时间的积累,无法一蹴而就。也就是说,你的“反对理由”其实是一种“高要求”,这种境界是无法坐等的,某种程度上讲,只能慢慢达成。再说,“复杂问题”被“简单化”,原本就是当下理科教学中“习题教学”的结果。

当然,你的反对理由仍然是有提醒作用的——当课堂上出现深刻问题的时候,便是将所有学生引向深度思考的时候。

其实,这里隐隐约约存在一个矛盾:学生的开放思考与课堂教学功能的矛盾,前者需要大量的时间与空间,后者却需要学生在规定时间内掌握大量的知识。这一矛盾决定了很多知识我们不可能让学生去探究获得。于是,我等便在有限的空隙里实现自己的教学愿望,结果是有得有失。

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 楼主| 发表于 2007-5-24 09:13:00 | 显示全部楼层

当然,我当时提出前面帖子中的问题,一是自己认为有很多教案中问题是老师编的(不指你) 二、我对你在红外线中反对教材的作法是认可的。同时觉得你的作法根本不比教材高明。即学生怎么会在没有什么目的的情况下提出——是否存在不可见的光。当然你在后面有说明。我还是觉得这样不好。因此就觉得过分引导学生发现没必要。 此外,在红外线中我觉得你在很多时候面临学生无法思考下去,而不得不自己主动提示的情况。更加深了我的观点。 三、我认为课堂上你是做不出用温度计测红外线的实验的,因此觉得没有必要那么导入。如果你能做出实验我想赫胥尔发现过程应当可启发我们导入。即直接介绍赫胥尔当时的想法:由于太阳光是由各种颜色的光谱组成,并且是一种热量来源,想弄明白哪一种颜色的光是产生热量的原因,然后引导学生设计实验方案。

答一:哈哈,确实有自娱自乐的人;

答二:我是以“类比声波与光波”的方式引导学生提出“是否存在不可见的光”的问题的。对于这种方式,其实,我也认为不是最好的,在当时没有想到更好的选择的情况下,我只好如此。在这节课中,我直试图加深学生对“转换法”的印象,从而让学生对这种方法能够形成一种直觉,从而为后面的知识的学习打下基础。如果你注意到一个现实的话,应该发现学生此时接触物理的时间并不长,很多东西此时是无法探究的,只能讲授,即,你要想让学生学会探究知识,你就得“告诉”他如何探究知识,于是,不断启发、引导便成了一个好的选项。

答三:你的判断完全正确。选择这一提法,一方面是教材上的编排,另一方面是我认为这一方法有助于培养学生的转换思维。对于课堂上的演示实验,我有一个“不合时宜”的想法——我认为重在设计(即思考),而不是做。因为我注意到毫无目的地做一个实验并不能给学生带来多大的益处。就本节课而言,学生能从光使太阳能管集热到用温度计判断是否存在不可见的光,再到用温度计来进行判断其实就是一个转换法运用的过程。

你提供的物理学史好,来年的教学中一定会用的。

最后,感谢(鞠躬)赵老师的一系观点引发我的思考!

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 楼主| 发表于 2007-5-25 07:12:00 | 显示全部楼层

妥协之思2:

一直喜欢打乒乓球,偶尔也能打出几个好球来。于是常想,在接球的瞬间,我怎么会过多地想怎么接球,多是一种直觉或者本能。

所以,就培养解题能力而言,是不是应该着重于培养学生一种解题的本能——看到题目,不作过多的思考,便能想到解题思路。就算是面对难题,有时的思路也是来自灵感。

尽管明确知道中国运动员拿金牌多不意味着中国国民的体质增强,知道学生分数高不等于物理素养高,更知道这不是物理教学的全部,但在当下,似有这样努力的必要,因为这里确实存在一份沉甸甸的责任。

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发表于 2007-5-25 14:04:00 | 显示全部楼层

  我大致看了你的教案。感觉实际上是不可能的。即学生没有你教案上的那么聪明,能提出那么多问题。特别是在时间有限的课堂上。我觉得我们是要培养能力,但不可能时刻在培养能力。是否,能将提问范围缩小些。另外,如果想培养学生的能力,最好是开展研究性教学。这样学生能在具体情境下去思考,同时也有足够时间去思考。 试想,如果能够不断提出好问题,并想法解法,我想最多在一学期的时间就可以将许多物理定理全发现。而实际上,这些定理是整个人类社会用了几千年的积累才发现的。比如,浮力,看来简单,可在阿基米德之前,为什么就无人能发现呢。我觉得在课堂上过分让学生去发现是有问题的,是假发现。比如,在上课前有学生看了教材,那么你上课再引导发现,还有意义吗?

对于初中的学生,能够有真正的探究吗?本来这个答案就是否定的。在初中阶段没办法也不可能培养学生去真正地探究,而是培养他们的意识,一种探究的意识,以及了解并掌握探究的一般过程。现在这种方法在各个领域好象都被广泛采用。

上课前主动去看教材的学生没有几个,所以这个引导是对大多数学生的。(至少我的学生这样)所以,对于预习,我也是常常反对的,事实上学生在应试教育的今天,也是做不到的(少数除外)。就象有个非常优秀的学生曾经对我说过:我在听老师讲导入故事的时候,觉得老师好幼稚,今天要讲什么内容直接说就是了,还干吗要浪费时间,而且把我们当幼儿园的小朋友一样,真好笑!

对这样的学生,你又怎么看呢?如果是公开课,你不这样表演一番(或实验或故事或影片或图象),那你的课估计就是被评为最差的课,没有悬念,没有趣味性,不能引学生入胜。你不能从自己的思维角度出发,你要从还只是孩子的学生的角度出发,况且,象上面提到的提前成熟的优秀学生只是极少数。所以“浪费”一点时间还是必要的!这个“引导”发现也是必要的!

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发表于 2007-5-27 10:21:00 | 显示全部楼层

  这几天很忙,一直在想如何迎接会考,又想着下年的高考,越想越觉得对学生没信心。同时又在帮别人整理高考资料。两件事都感到责任重大,天天下载、编辑资料,感到头都大了。更烦恼的事,自己也对教这种学生没有信心。(思维难的题,听不懂,学过的东西很快就忘)整理了几天,感觉是自己要求好像比别人高,我希望自己编辑的资料,每一个概念,每一个习题,都是经过深思的,都是对学生有针对性。当然这样会很麻烦。可仔细想想,这样的要求对一个老师而言好象又是起码的,至少我这样想。昨天,编完原子物理,本想找一个同事探讨一下,她看了下,就说“我已经对学生讲了很多题,高考原子物理反正是一个选择” 我感到她的意思就是只要自己讲了很多题,至于要讲哪些题,怎么讲,根本不是要考虑的问题。 我感叹,人与人真是不一样,这也是为什么自己一直很“落泊”却一直很骄傲的原因吧!

  教了多年的物理,到校时校长要我教数学,自己选择了物理,当时的想法时,物理只要不是奥赛题,对自己没有什么难度,而且对于物理概念的理解也好于数学。可教了后,才知道物理并不好教。培养能力是光有想法,却不知如何下手,就连应连发现都有问题。常常思索,常常痛苦,在思索中痛苦,在痛苦思索,慢慢的从不明白到有了点感觉。我发现对学生而言过分的强调思考问题的过程是没有用的。(原因是对那些学习基本概念都有问题的连公式都记不住的学生而言,思维的价值是低于记忆的)确切的说是我意识到了对学生而言记忆是很重要的,甚至可以说没有记住基本公式定理,任何思维技巧是水中月,镜中花。这对我的启示是:如何表述,让学生能够清楚明白并理解公式是很重要的。这比让学生去推导公式定理重要。至少对差的学生如此。

   痛苦思索的另一个结论是对物理概念特别是抽象的概念理解越直觉,则记忆越深刻,而且解题的时候思维就越好。比如,有的学生学的功和能之后,对功和能理解不好,很难想象这样的学生会灵活选择动能定理,功能原理等解题。

  还有一个结论是哪怕是一个很明显的问题,只要有干扰,学生就会错,如学了冲量的概念,问用力F作用在物体上,经过时间t,则F是多少,估计都知道,这样问:用力F用在物理上,经过时间t,物体仍静止,则F冲量为多少?则很多学生会答0。  我常想对一些关键概念或是定理,确实有必要创造这样的干扰让学生从错误中学习。 可是去看看考试题,我觉得好多干扰不是为了让学生弄懂概念,而是为了告诉学生:你是一个傻瓜。  之所以如此说,是我感觉对很多我的学生而言,上大学是一个梦,上高中是为弄个文件。那么如何提高这个文凭的含金量就是我的目标。我觉得只要让学生在高中阶段多学点科学概念,并能联系实际做简单应用,则能提高其科学素养,对将来在社会上立足有所帮助,则就算是自己工作的价值。这样我的目标不需要那种不必要的干扰,可是考试总会出现。结果学生用考试成绩来评价感觉自己是个傻瓜,因而没有了信心,失去提高自己的机会。我感觉中国目前的差生不是学生差,是一个由“差生”主导的“差”的考试机器在产生越来越多的差生。比如我们学校(公立),明明已经很差了,可为了区分教师,却不上任课教师命题,要交叉。结果是学生对成绩失望而流失很多。

    教了六年的物理,因为身体不好而来教书,又因为身体不好不得不教书,却又因为身体不好而想改行。(对现在医保,实在失望,只有住院才能报销,对那些不要住院的慢性病而言,医保有何用呢)。想换好学校的部分原因也在此,好学校才有好收入。

 

[此贴子已经被作者于2007-5-27 12:51:00编辑过]
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 楼主| 发表于 2007-5-27 10:44:00 | 显示全部楼层

自己也对教这种学生没有信心——信心的标准是什么呢?

我似乎读到了这么一层意思:你试图通过选择学生来实现自己的目的。这没有错,为师者,谁不想得天下英才而教之。但我也常想,当我们不选择逃避时:除了必要的生存条件之外,我们能给自己和学生(不管他们是怎么样的)带来什么样的快乐(不只是分数带来的一时的心理满足)。

如果自己不快乐,学生不快乐——虽然未必是永远的,那我们的工作还有什么意义?

共勉!!!

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