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楼主: hwg

我的物理课堂实录及思考

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 楼主| 发表于 2007-7-20 21:30:00 | 显示全部楼层

做教师,多少是要读点理论的;然后联系自己的课堂实际便可写点文字出来,譬如下文。

垦请同志、兄弟姐妹们批评、指正——你的意见对我很重要

先前经验对物理教学的影响

一、理论

作为课程改革的理论支柱之一,建构主义给我们研究教师的教和学生的学提供了一种新的视角。建构主义的学习观认为,学生建构知识的过程,就是学生在一定的情境之下,面临新事物、新现象、新问题、新信息时,会根据情境中的线索,调动头脑中事先准备好的多方面、多层次的先前经验,来解释这些新信息、解答这些新问题,并赋予它们意义的过程。建构主义的学习模式可以通过图1来直观地描述:

先前经验

学习情境

学习共同体

主动建构活动

经验系统变化


1

由以上理论我们可以获得这样一个信息:学生的学习是建立在自己先前经验的基础之上的,学习只有在与个体头脑中已有的知识、经历或概念建立联系时才能真正发生;每一个学习者都是以对他自己有意义的方式去学习,儿童真正学到的并不是他在周围环境中所看到的客体的复制品,而是他自己思考与加工处理的结果。

二、实践

在这一理论的指导下,笔者细细梳理了近几年的教学实践,并对外出听课所作的教学实录进行了比照。结果发现,在我们的实际教学中,如果忽视了学生的先前经验,则我们的教学过程便常感到生涩,甚至极有可能陷入灌输甚至无效的境地;而如果能够重视学生的先前经验,则我们的教学便会变得顺畅自然得多。现以“平面镜”的教学片段例析如下:

在工作之初的几年里,笔者对平面镜的教学基本是按照课本上的顺序,先做几个实验,然后得出平面镜成像的特点(正立、等大、等距、垂直、虚像等)。在只关注自己教学任务是否能完成的心态下,当时并未注意到什么异常。这种自我满足的平衡在去年被打破,受新课程理念的影响,我开始关注学生的学习过程,在实施平面镜的教学过程中,我敏锐捕捉到学生对通过实验得出的平面镜成像的“等距”特点普遍表示出一丝茫然的神色。显然,这时我必须知道学生为什么产生疑惑。在暂停了原先的教学计划并进行了一番问答之后,学生的答案让我十分意外——绝大多数学生都认为平面镜成的像成在玻璃中、镜面上或在平面镜后面的水银涂层上。这与我原来认为的学生肯定知道平面镜成的像在平面镜的后面的结果大相径庭!换句话说,当学生尚不知道平面镜成的像在什么位置时,我便对他们实施了平面镜成像特点的教学……事后想来,这颇具一点讽刺意味,觉得自己的教学仿佛在建造空中楼阁一样!同时,这一典型的事例提醒了我,在实施教学的过程中,必须重视学生的先前经验!

今年的教学中,我吸收了去年的教训,在研究平面镜成像的特点之前,我先进行了一个简单的调查(通过举手的方式),调查结果表明,学生的先前经验与去年基本相同:全班有 1人认为平面镜成的像在平面镜的前表面;5人认为像在玻璃中间;38人认为像在背面的涂层上。有意思的是,当我参与猜想并发表了我的意见——平面镜成的像在平面镜后面之后,全班竟没有一个学生相信我的说法,他们对自己原先的观点表现出了相当的自信(这在以前的课堂中是很少见的)。

在确定了学生这一先前经验之后,我并没有刻意地去消解学生原有的经验,而是以副板书的形式将同学们的猜想写下来以强化他们的这一先前经验。事实表明,这一策略是恰当的,正是这一建立在对学生经验尊重、并进行了详细讨论的基础上的后继教学出现了我预料之外的“精彩”。限于篇幅并为避免冲淡主题,仅作简述:

……很显然,与学生一起研究像的位置是研究平面成像的特点之前的重要工作。而要确定像的位置,首先必须让学生意识到像是一个“可望而不可及”的对象(这一点并不难)。问题是,知道了这一点后如何确定像的位置呢?我提醒学生:如果还以平面镜作为仅有的研究对象,问题肯定解决不了。

对于这个问题,学生基本是想不到办法的。值得一提的是,教师此时不要急于告诉学生应当采取的方法,只有等到他们在思维上已经处于绞尽脑汁之时,再辅以问题启发,才能收到“不愤不启、不悱不发”之效!

然后,以一个问题来化解这个难点:没有涂层还能不能成像呢?换句话说——透明玻璃能不能成像呢?当时,少数学生脱口而出“不能”,但随即被更多的人否定了——生活经验告诉学生是能的!同时,学生通过比较自己发现了涂层的作用——增加像的清晰度,并不影响成像的位置。但是,这一结论的得出虽然可以否定学生关于像成在涂层中的结论,却仍无法让学生接受像在平面镜后面的观点……当师生共同研究想出可以通过以玻璃来代替平面镜、用另一个与物完全相同的物体来确定像的位置判断像的大小来完成实验时,学生发出的是啧啧的赞叹声,那种兴高采烈的表情是以前从来不曾有过的;对于我而言,这种水到渠成的教学流程也是以前教同一知识点时没有体验到的。

三、思考

那么,在实际教学中,教师如何才能比较准确地了解学生已经具有了哪些先前经验呢?

1.课堂上进行针对性的提问

教师可以通过提问来了解学生是如何建构与主题相关的经验的。譬如,教师可以问学生:你为什么这么说?你能告诉我你是怎么想的吗?通过这样的问答,一般都能了解到学生原有的生活经验。必须强调的是提问只是了解学生的手段,提问之后的认真聆听、理解与评价相对而言更为重要,而且这种理解与评价必须是非判断性的。

2.课间多与学生接触,了解学生的生活

除了课堂上的即时提问之外,通过课间多与学生接触可以了解到学生的生活实际,这种方式可以让教师掌握到第一手的原始资料,教师通过对这些资料的科学分析,一般就可以了解到学生的先前经验。有著名教师在介绍自己的教学经验的时候说了这样一点:课前提前5分钟到教室,课后晚5分钟离开教室。这10分钟干什么,就是与学生接触、交流,了解他们的学习和生活,以为后续的教学作准备。

这种方式适用于一些比较复杂的知识的教学,如凸透镜成像规律等等。由于其发生在实施教学之前,有利于教师预设教学,从而可以有效降低课堂上的“意外风险”。

3.与学生一起生活,从而在体验学生生活的过程中了解学生

与学生生活可以比较全面、一贯地了解到学生的一举一动、一言一行,通过这种方式了解到的学生实际不仅对于像物理这样的自然科学的教学有很大的益处,同时对于学生的全面发展也十分有好处。

虽然从目前我们的实际来看,这种方式在操作上存在一些难度,但由于这一方法在国外案例介绍中比较常见,同时也偶听到国内有些教师对此作出尝试而且效果不错,笔者以为其有可能成为我们将来教学中的常态,故在此提出。

4.通过体验式学习,让学生自主获得一些体验

如果说上述手段是“被动”地获知学生的先前经验的话,那么,教师还可以通过创设“体验课”的方法有目的地增加学生的先前经验。

获悉和研究学生的先前经验可以促使我们的教学走向深入。同时,我们又应该注意到,学生的先前经验会因人、因时而异,需要我们一以贯之地以适合于各个学生个体的方式去了解学生的先前经验,以期对我们的教,对学生的学产生积极而又深远的影响。

[此贴子已经被作者于2007-7-20 21:31:09编辑过]
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发表于 2007-8-27 22:50:00 | 显示全部楼层

好帖先提后移。

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 楼主| 发表于 2007-9-2 14:09:00 | 显示全部楼层

早该谢干兄了,但觉得没有必要浪费一层楼的空间,故延至此刻。

新的一学期开始了,今年教一个班的物理:苏科物理,九年级上册。

将继续走路……

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 楼主| 发表于 2007-9-2 14:10:00 | 显示全部楼层

教学内容:杠杆。

后记:

l 理论收获:在猜想与假设的过程中,学生的反应验证了之前猜想的正确:即,不要让学生凭空猜想,面对指向性很强的答案,学生凭先前经验有时很难猜想,或者很难有效地在自己大脑里组织可供猜想的材料,所以,教师很多时候必须提供素材(最好当然是开放性的素材),让学生根据现象进行猜想。

l 课堂记录(特别说明:课后即时整理,可能在语言上有所偏差,但意思基本符合课堂实际):

首先,让刘夕军同学到前面演示:1将一根金属杆静止在一根手指上(得出杠杆平衡的概念);2在金属杆的一端加一重物,破坏平衡;3重新使杆平衡。然后,提出问题:怎样才能使杠杆处于静止状态呢?杠杆平衡条件的探究就此展开。

对杠杆平衡条件的猜想,我首先让其他学生根据刘夕军第一次演示的金属杆平衡(均匀金属杆,支点在中点),猜想出第一个杠杆平衡条件:力相等,力臂相等;但这个很快被否定,学生举出了杆秤的例子。然后,顺势以杆秤为例,画出示意图,引导学生发现:力大的那边力臂小,力小的那边力臂大。于是张树洁同学提出了第二个猜想:动力+动力臂=阻力+阻力臂。这个猜想并没有得到学生的反对,因为其它学生仍处在思考当中。

就此猜想,我引导学生设计实验来进行验证。先让学生根据实验目的选择实验材料,然后设计并进行实验。

凑巧的是,第一次的实验数据刚好验证了这一猜想的“正确”:杠杆的左边挂两个钩码,力臂为三格,右边则是三个钩码,力臂为两格。

于是,我问学生:“这一次实验的结果证明了刚才的猜想是正确的还是错误的?”

学生的回答基本可以说是异口同声:“正确。”

我又问:“由此我们能说明刚才的猜想就一定是正确的吗?”

多数学生回答:“是。”

我立即指出:“在你们回答了是的同时你们就犯了一个错误,在物理上,仅凭一次实验结果就确定猜想是正确或错误是不科学的。”(由于时间限制,我没有讲牛顿研究光的折射的例子)。

在上述基础上,我做了第二个实验(课后想来,第二个实验由于稍许激动,讲述可能有点不清楚。但根据以往的经验,有时正是在这种不清楚的情境中学生参与得反而很好,师生能同时投入到教与学的情境中去,教与学能够融合,而有时过于教与学的界限过于清晰,效果反而不太好。——这一现象不知是否有理论依据。):左边挂三个钩码,力臂为三格,右边为四个钩码,力臂为两格。

挂好后不松手,问学生:“如果刚才的猜想是正确的,那此时杠杆能平衡吗?”

学生回答:“能”。

松手,杠杆并不平衡。问“这说明什么?”

学生:“刚才的猜想不正确。”

继续追问:“那杠杆平衡的条件究竟是什么呢?”

学生思考……

为了让学生猜想有依据,我就刚才的实验结果提问:“此时如何才能使杠杆平衡呢?”

学生沉默……我保持右边不动,将左边的钩码减为两个,并移到第四格处,杠杆平衡。

同时我把三数据列在黑板上。通过数据,有不少学生开始在下面小声地讲:“可能应该是乘,而不是加。”

我仍追问:“这次猜想正确吗?”

多数学生已经比较相信这一猜想,低声说:“相信”。

再做实验:左边四个钩码三格,问学生如果右边保持两格不变,则应该挂几个钩码。

学生回答:“六个”。

当我挂上六个钩码时,果然平衡。

学生欣喜并舒了口气。

杠杆的平衡条件得出。

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发表于 2007-9-2 14:25:00 | 显示全部楼层

1、课后的记录摆脱不了个人主观,忽视这一点,便易陷入自娱自乐的境地;

2、杠杆教学中的一次“凑巧”恰巧暴露了对教学细节的处理的生疏,这显然是教学水平问题。如果不“凑巧”,结果可能就不会出现证伪的过程,有时还可能尴尬。

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 楼主| 发表于 2007-9-4 11:03:00 | 显示全部楼层

重申科学的边界·李北方(《南风窗》07年第14期)

当一个社会的不同人群不约而同地认定一种观念的主导地位,并几乎忘记了其他可能性、甚至自觉排斥其他可能的时候,这种观念就占据了安东尼·葛兰西所定义的文化霸权的地位。在我们的话语中,科学无疑拥有这样的特权。科学二字不仅仅指称一种知识体系,还夹带了价值评判的功能:当人们说一个事物是科学的,意味着它是正确的、好的、值得追求的;反之,当人们说一个事物是不科学的,则意味着它是错误的、坏的、其存在的合理性是值得怀疑的。

科学在中国享有如此荣光,已经有一百多年了。1923年,胡适在为著名的“科玄论战”做总结的时候就写道:“这三十年来,有一个名词在国内几乎做到了无上尊严的地位;无论懂与不懂的人,无论守旧和维新的人,都不敢公然对它表示轻视或戏侮的态度。那个名词就是‘科学’。”不唯科学如此,高举科学大旗的人也感染了轻慢的态度,“科玄论战”中科学支持者的代表人物丁文江就把他的对手蔑称为“玄学鬼”。

作为一种知识体系的科学(Science)源于西方,这两个字也是一个经由日本转手进来的外来词。探究其本意,有广义的科学和狭义的科学之分。从中世纪到启蒙时代,任何一种系统化的知识体系都可以称为科学;如今,科学仅指基于科学方法获取的知识。科学方法包括若干基本准则,如通过观察、假设、实验、再观察进行研究的经验原则;依赖精确测量的数量原则;将事物的因果关系抽象化,并使之可以重复验证的机械性原则等。根据研究方法的界定,现代科学便有了明确的边界,不使用科学方法进行研究的知识构成了“非科学”(Non-science)范畴,如通常被归入人文学科的知识就是非科学的。

有些科学的支持者不甘于坚守边界,他们认为万事万物都可以用科学方法加以认识,这种倾向被称作科学主义(Scientism)。美籍华人学者郭颖颐认为,科学主义者并不都是科学家或科学哲学家,所以科学主义可以被看作是一种在与科学本身几乎无关的某些方面利用科学威望的一种倾向。1960年代以来西方的科学哲学研究,开始着重反思科学的局限性和科学的失当,科学主义逐步演变为一个贬义词。

如今回头看上个世纪初叶中国知识界的那场论争,我们不得不承认张君劢等人在科学与人生哲学之间划分界限的努力是正确的,而丁文江则可以被视为一个典型的科学主义者。但在“科玄论战”过去近一个世纪后,科学主义的轻慢态度和不容质疑的权威性非但没有削弱,反而在某些知识分子的身上变本加厉地延续下来,他们挥舞带有科学标签的大棒,一切与现代科学不相兼容的对世界的认知方式——如以中医为代表的传统文化——都可能遭到攻击和打压,被冠以“不科学”或“伪科学”之名。学者江晓原认为,称这些人为科学主义者是不准确的,把他们叫做“科学麦卡锡主义者”可能更恰当。

科学是靠其研究方法而获得认证的,只要稍微了解一点中医,便可知中医理解人体和治疗疾病所使用的并不是科学方法。经典中医的学习靠的不是在实验室里拿小白鼠做实验,而主要靠师徒间的口传心授和领悟;中医对人体的认识是不可实证的,如解剖学并不能证明经络和穴位的存在,但建立在这一理论之上的针灸却在实践中证明是有效的,在中西方广受欢迎;中医处置更多基于对特定病人病情的整体把握,治疗方式故而是难以复制的。中医的精妙正是体现在对看似相同的病症的不同处置方法上,如1957年北京流行乙型脑炎,名医蒲辅周先生治好了167例,共使用98个不同的处方。

中医到底是科学还是伪科学?当中医面临这样的挑衅时,且让我们回到现代科学的定义,必须说,中医不是科学,它是非科学,而不是“不科学的”,更不是什么“伪科学”。中医是独立于现代科学的一种认知体系,在它的面前,科学应该止步。

可惜的是,慑于科学理念的霸权地位,如今的中医支持者在面对“科学麦卡锡主义者”的大棒时缺乏自信,往往陷入了被迫证明中医是科学的境地,从事进一步巩固了科学霸权。很多中医支持者没有认识到,捍卫中医最好的方式不是将中医和科学扯上关系,而是在中医和科学之间划清界限。

真正的科学精神不但相信通过科学获得进步,而且能够清醒地认识到科学的边界。科学不能解答所有的问题,正如它不涉及终极关怀,不能赋予人生以意义。在科学不能解释的领域面前,它应该停住脚步,而不是企图攻城掠寨。一个真正有科学精神的人必然反对将科学意识形态化,摒弃作为利器使用的“伪科学”的说法,用更加中立的“非科学”视角看待中医等传统文化的价值。

本文原为《南风窗》独家策划系列文章的“窗下人语”,但文中的观点对科学教学亦有可纳的观点,故转之。

[此贴子已经被作者于2007-9-4 16:17:23编辑过]
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 楼主| 发表于 2007-9-4 16:15:00 | 显示全部楼层

杠杆的种类:

在共同研究了省力杠杆的例子与特点后,我手拿金属杆开始提问……

师:省力杠杆的特点是动力臂大于阻力臂,那生活中有没有动力臂小于阻力臂的杠杆呢?

生:鱼杆。

思:学生为什么想到鱼杆?是因为我手上金属杆的提示,还是因为他们确实感觉到(未必是知道)了鱼杆的动力臂小于阻力臂?可惜由于教学智慧的欠缺,当时并没有意识到这是个问题并通过提问进行求证。

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发表于 2007-9-7 08:00:00 | 显示全部楼层

以下是引用黄老邪在2007-9-2 14:25:00的发言:

1、课后的记录摆脱不了个人主观,忽视这一点,便易陷入自娱自乐的境地;

2、杠杆教学中的一次“凑巧”恰巧暴露了对教学细节的处理的生疏,这显然是教学水平问题。如果不“凑巧”,结果可能就不会出现证伪的过程,有时还可能尴尬。

能否改变一种观念?

课堂是教师与学生共同建构起来的,教学中的"凑巧"与教学水平无关,课堂是老师与学生共同成长的环境.如果是一堂没有什么问题的课堂,那么这样的课堂上了还有什么意思呢?

课堂不应只有预设,还要有生成,并且这个生成最好不与预设完全一致,在生成的过程中有让老师也意想不到的"惊喜".

尴尬是可以处理的,而这个处理过程也正是展现了教师的教学水平.

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发表于 2007-9-7 08:08:00 | 显示全部楼层

希望黄老师多多发表自己的"著作",我可以从中学到不少的东西.多多交流,思想上可以碰撞出新的"灵感火花".
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 楼主| 发表于 2007-9-11 16:33:00 | 显示全部楼层

下面的课堂实录是一节家常课,毛病多多,若有批判的价值,请您使劲敲打,“向我开炮……”

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 楼主| 发表于 2007-9-11 16:34:00 | 显示全部楼层

教学实录(据录像整理,一些语句在尽量不影响原意的情况下进行了改动):

一、复习

师:复习一下我们学过的定滑轮与动滑轮有什么特点。

1:定滑轮能够改变力的方向,不省力也不费力。

师重述并肯定。

2(王同学,因为有人听课,他也举手,我以为他会,但实际并不会,所以站起来以后满面通红):……

师:不要紧张,听别人怎么讲的。

3:动滑轮能省一半的力。

二、设置问题情境,引入。

(一)

师:我现在遇到这样一个问题,现在有一个重为1000N的物体,我想把它提起来,但我能使出的最大力量只有600N。同学们能否利用我们学过的简单机械的知识,帮我想个办法。

生思考。

4:利用动滑轮。

师作肯定评价并问:“有没有其它的办法?”

5:使用省力杠杆,而且动力臂必须是阻力臂的二倍。

师(作肯定评价)并问:其他同学有没有什么看法?

6:动力臂不一定要是阻力臂的二倍。

师:这种情形下必须要用省力杠杆,但动力臂不一定要是阻力臂的二倍,具体的数据关系我们可以通过计算获得,在此我们暂不计算。

(二)

师:基于刚才的分析,我对此问题再加一个具体的情境,假如我想把物体提到教学楼的四楼去,同学看用杠杆与动滑轮,哪种方法更实用?

生合:动滑轮。

师:杠杆为什么不适用?

生思考片刻,并在下面窃窃私语。

7:如果用杠杆,必须用一个很长的杠杆。

师用一根金属杆作模拟,配合语言讲解,让学生理解杠杆为什么不适用……

(三)

师:请同学们思考一下,使用动滑轮的时候,人必须站在哪儿?

生:楼顶。

师:如果我想站在地面上将物体提上去,怎么办呢?

生讨论片刻,有学生能提出正确的方法……

师(指殷慧):你把你的想法跟大家说一下。

8:将一个定滑轮固定在四楼,将绳子的另一端穿过动滑轮,将物体放在动滑轮上……

师:按照她刚才的描述,你们能理解这个装置是什么样子吗?

生想像。

师:我这儿有一个图,你们来看一看,看你们的想法与我画的是否一样。

师出示挂图1。

师对照图,让学生判断哪个是定滑轮,哪个是动滑轮。

师:同学们看一看,这样一个装置能否满足我们刚才提出的要求?

师生共同分析,得出能够的结论。

于是,滑轮组的概念得出,并板书。

(四)

师:我们常用的滑轮组以另外一个形式出现。

师出示挂图2。

师:请同学们比较一下这两个图有什么不同。

9:后面的图改变了定滑轮的位置。

师:对,还有吗?

有一个学生举手,师等片刻。

10:后面的图的绳子是固定在定滑轮上的。

师对照图作描述,并阐明两者效果是一样的……

师作总结:这个滑轮组是由一个定滑轮与一个动滑轮组成,它既起到了改变力的作用的效果,同时又达到了省一半力的效果。

师:那么,在这个滑轮组中,绳子末端的拉力F与物重G是什么关系呢?

生在下面讲:F=1/2G……

师作分析:对于动滑轮而言,F=1/2G;而定滑轮不会改变动滑轮的力的关系,它只是改变了方向。所以,对于这个滑轮组而言,F=1/2G。(板书)

师:此式在什么情况下成立?

生(合):不计动滑轮重。

师:如果考虑了动滑轮重的话,那么,关系式是什么呢?

学生到黑板上写出正确的公式F=1/2G+ G/)。

(五)

师:一个定滑轮与一个动滑轮组成滑轮组,除了这种方式之外,有没有其它组合方式呢?

下面的过程主要是学生在草稿纸上画,根据录像,做了如下一些记录:

l 这个问题有些难度,学生一下子难以回答出。师作简单提示后,让学生在草稿纸上画。并提醒学生如果一个人思考实在困难,可以寻找合作伙伴。

l 走动观察发现,少有学生能正确画出绳子的绕法。

l 在学生画的过程中,师提醒学生,如果觉得自己的方案可行,可以到讲台上用实物操作一下。

l 此过程中,师在黑板上画了一定一动两个滑轮,但没画线。

l 学生在下面的设计时间大概在2分钟左右。

l 然后,师采集了一种相对典型的错误画法在草图上演示,并让学生知道这样为什么不可行;另一种画法虽然看起来不同,但与原图实际上是一样的。

l 师只观察到一个学生的设计是正确的。

在此基础上,师又给出了一分钟的时间,并对部分学生画的图给予了具体指导。

大约一分钟后,让一名学生到黑板上画出了正确的绕法。

师:这种组合与刚才的组合相同吧?

生:不一样。

师:哪里不一样?

生:绳子固定的地方不一样。

……

师:看明白了吗?

生:明白了。

师:真的?

生:真的。

师:我把它擦了,你们在下面把它画出来。

生画的过程中,师插话:你们有没有这样一种感觉,这个滑轮组看起来简单,但要让自己去绕,困难还是挺大的。

师总结:两种绕法实际上关键在于绳子的固定端不同。

(六)

师:这种组合里面,在不考虑动滑轮重的情况下,绳子的拉力F与物重G还是F=1/2G的关系吗?

生:没能立即判断出来。

师:如果判断不出来,那你感觉上F是大了一些还是小了一些呢?

生(小声):小一些。

师:有理由吗?

生不答。

师:直觉吗?……

(七)

师用受力分析的方法,辅以图形分析第一个图中物体的受力情况,得出F=1/2G

然后让学生用同样的方法分析后一种绕法中FG的关系,学生较快地得出F=1/3G,并得出了考虑动滑轮重的表达式。

师总结:同样是一个定滑轮与一个动滑轮,如果组合方式不同的话,省力情况是不一样的,前者能省一半的力,后者能省三分之二的力(学生能判断出三分之二)。

师:通过前面研究杠杆及定、动滑轮,我们知道一个机械在利用它的优点时,也面临着缺点。滑轮组有什么缺点呢?这个问题我们将留到下一节课讨论。

(八)

师(出示双滑轮):像这样的两个滑轮,可以怎样组成滑轮组呢?同学们在下面设计,并画出绕法。(同时出示挂图3)

学生设计。时间四分钟左右。根据巡视的结果,面对这个两定两动的情况,只有两个学生能正确画出绕法。

然后让一个学生到黑板上画出正确的画法,学生个矮,把挂图下移。

再让学生根据刚才学生的画法画出另一种组合方式,很多学生能正确画出。

师:这两个滑轮组中第一个滑轮组FG是什么关系呢?

生:F=1/4G

师:第二个滑轮组呢?

生:F=1/5G

(九)

师:如果我们遇到更多的定滑轮与动滑轮组合成的滑轮组,它们的省力情况如何呢?那么它们的FG是什么关系呢?滑轮组的省力有没有什么规律呢?

生思考……

师:我们看到四种滑轮组中,有的F1/2G,有的为1/3G,有的为1/4G,有的为1/5G,如果我们用一个符号n来表示这些数字,那么。FG的关系就可以写成F=1/nG。那么,这里的n用语言如何描述呢?我们下节课继续讨论。(学生已经意识到n的值与动滑轮有关)

三、简单总结,下课。

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 楼主| 发表于 2007-9-12 21:37:00 | 显示全部楼层

l 本节课为学校教研组内的教研课;

l 课前预定的任务基本完成:滑轮组的设计及力的关系。

l 这节课的两大缺点:(1)总体感觉,仍是讲得过多。虽然给了学生自己画图设计滑轮组的时间与空间,但事实上仍有些空间可以释放。如,当学生第一次设计出滑轮组时,没有让学生先自己画出来,然后与教师自己的答案对照(当时在课上已经想到了,后来张瑞华也提了出来,作为一个语文老师,能提出这点,说明这个缺点是明显的;当然也说明华的嗅觉是十分灵敏的。)而且,稍后学生对一定一动的另一种情形的设计困难恰恰说明了这里确实是存在问题的。课后想来,如果在这个环节上能够让学生将自己的设计图示画出来,则学生对滑轮组设计的困难可能会在此时显现,从而也就提前了解决进程。现在想来,可以在殷慧讲出她的想法之前让学生在纸上画出绕法,然后让她在黑板上画出她的绕法,最后呈现教师的挂图。(2)本节课的结尾前对两定两动的滑轮组的处理显得重复,学生自主设计的过程中,教师给予的指导似乎少了些。这段过程从录像上来看,显得有些松散。这个过程如果紧凑一些,那么,后来对n的语言描述可能就不会那么紧张了,结尾也就不会显得有些仓促。

l 商榷:本节课没有考虑用实验得出力的关系,这是否恰当,需要讨论。个人考虑:实验数据不足以支撑力的整数倍关系,用摩擦、误差等解释学生未必会信,而理论分析学生容易接受。

l 从课堂上学生的反应来看,学生对起初的定滑轮与动滑轮的组合及变形为常见滑轮组的理解比较好。但仍暴露出无法自主设计滑轮组的情况,具体表现为,设计一定一动的另一种情况表现出了困难;其后,对滑轮组的省力情况在进行了受力分析的讲解后理解得比较好;但随后对两定两动的滑轮组的设计又表现出了极大的困难,据巡视的结果:仅两个学生的绕法设计是正确的。这表明对一定一动的绕法设计并没能取得突破,由于学生对一定一动的另一种设计停留在简单模仿阶段,导致了遇到新情况时的束手无策。但,我们仍可理解为是正常的一种现象:因为我们不能也不应该指望多数学生具有“举一反三”的能力!所以,通过引导对两定两动的一种设计,学生对两定两动的另一种设计便表现出了迅速的模仿,且多数人结果正确。这说明,学生具有比较强的模仿能力。我们以后的教学也应该充分利用这个能力。

l 这节课自觉有一定价值的地方:(1)选择将学生设计滑轮的策略是正确的;(2)用受力分析的方法让学生理解了滑轮组的省力情况(这说明学生容易理解并接受这种方法);

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 楼主| 发表于 2007-9-12 21:39:00 | 显示全部楼层

听了组内同事评价后的思考:

l 有老师提出,在由动滑轮向滑轮组过渡的时候,可以顺便以“站在楼顶不安全”为契机,渗透安全教育。但我觉得有一丝牵强。

l 如果在第一种绕法出来之后,对绕法进行一下理论上的总结,那么学生对于理解滑轮组上绳子的绕法可能就会少了后来出现的困难。但问题是,此时为什么要总结呢?对一次的结果进行总结合乎逻辑吗,甚至,称得上叫‘总结’吗?再者,那时进行总结是否是“不愤而启,不悱而发”呢?

l 对于滑轮组的组合,是先让学生在实践中摸索,然后画出图好呢?还是先让学生在纸上设计出绕法,再去绕制滑轮组呢?这是两种不同的策略,前者的结果将是学生出现“操作的困难”,而后者的结果将是出现“画图的困难”。这两个困难是不同的吗?可否这样认为:“操作的困难”将来自于产生“操作的困难”的思维,而“画图的困难”将来自于产生“画图的思维”的困难。这就产生一个问题:学生操作实验需要的是什么思维?学生画图需要什么思维?对于学生而言,用哪种方式更容易让他们学到新的知识?

l 有同事提到学生在设计一定一动组成滑轮组时遇到的困难,可能是因为学生认为现在还必须满足先前提到的“力的方向必须向下”的要求,由于学生受这一想法的束缚,导致了无法设计出新的绕线方式。这个问题应该先指明“此时不要求力的方向向下”,或直接问“假如对力的方向不作要求,就只谈把物体提起来,还有其它方法吗?”……这些想法还是有一定的道理的。

除此之外,这一意见有更多值得思考的地方。如,在前一环节提出的设计要求会对学生后面的思考造成负迁移(也许在有些情况下也会有正迁移),这是以前没有特别注意的。再如,关于“课堂提问”,其实也一直在提醒自己要以学生熟悉的提问方式,要用学生听得懂的语言。但学生听得懂听不懂,除了利用经验判断外,就只能看实际情况了。譬如,对一定一动的第二种绕法,当时我问的是:“除了这种组合方式之外,有没有其它组合方式呢?”有同事提出,“组合方式”这样的词可能学生难以理解,可以直接问:“要用一定一动组成的滑轮组把物体提上去,有没有其它方法?”且不管对于这一问题而言,这么问是否合适。但这样的观点是正确的,必须要以学生听得懂的方式和语言将问题呈现在学生面前

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 楼主| 发表于 2007-9-12 22:16:00 | 显示全部楼层

l 上午第三课评完课后,一直在思考学生对滑轮组的设计及对力的关系的理解水平。利用中午午饭后的时间,我做了一个小测验。首批叫了三个成绩中等的男生,让他们先合作绕出一定一动组成的滑轮组,并分别画出对应的图形。结果,他们操作得非常好,而且看得出三个人都可以独立完成操作,而独立画出的图形也完全正确;第二批两个成绩较差的男生,让他们先分别画出图形,其中一个学生有一点错误(他画的线在动滑轮上绕了两次),而另一个学生全对。然后再让他们操作,操作得也很好。有意思的是我问他们:“你们是觉得操作简单呢?还是画设计图简单?”5个人中有四个回答画设计图简单,有一个回答操作简单。——这样的检测结果说明了什么呢?

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发表于 2007-9-13 07:05:00 | 显示全部楼层

我的看法是要尽量用实验来说明问题,实验在初中阶段还是要比理论分析来得更重要,更直观,更具有说服力!况且,理论分析本来就是我们传统教学的强项,现在的教学理念是强调实验,相对削弱理论的讲授时间,因为在有限的课时规定内,总得有所取舍.

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