教育在线

 找回密码
 立即注册

QQ登录

只需一步,快速开始

查看: 126136|回复: 4429

碎叶集

[复制链接]
发表于 2006-12-8 08:08:59 | 显示全部楼层 |阅读模式
本帖最后由 郎言君 于 2013-12-24 10:17 编辑

下面是我近一段时间所思所想所得,希望和大家讨论心灵的小屋

 

 楼主| 发表于 2012-9-26 13:56:48 | 显示全部楼层
教育应该有《宝贝计划》
《宝贝计划》是香港电影,故事讲述了两个不务正业的男子(盗贼)受权势人物的指派盗取了一个几个月大的男孩,男孩跟豪门之子的死相关:被豪门怀疑男孩的母亲跟豪门之子有恋情,男孩可能是豪门之子的孩子。于是,如果他是豪门之后,那么豪门所有产业和情感都凝结在该孩子身上,如果不是,男孩就看不到第二天的太阳升起了。
两盗贼在看管照顾男孩的十天、八天的时间里,埋藏于心的善被纯真无邪的男孩照亮并引发释放其强大的能量:当转移孩子给豪门时不厌其烦的嘱咐他们,孩子什么时候需要喂奶、需要换尿布、需要什么样的姿势和温度------,当发现孩子被验证不是豪门之后而被冰冻在冰窖里时,不惜冒着生命危险解救孩子。
有教育家说没有爱就没有教育,事实上没有爱也没有人类的良知。爱是什么?爱是对利己之爱的扩大化,是人潜能和价值充分展现和体现之后的一种存在形态,从爱自己出发推己及人,老吾老以及人之老、幼吾幼以及人之幼,这便是同情心的由来,也是良知和爱之情的根源。所以,没有对狭隘利己之爱的否定和升华,就没有良知和对人之爱,而教育的价值就在于她能而且应该创设一种人类存在和生活的理想氛围,在这种氛围的感召潜移默化之下,人的良知被唤醒,追求真善美的动力被启动。
人的生活不应该由道听途说的社会的邪恶和复杂而侵染到她肌体的纯洁,人生虽说漫长但也非常短暂,说繁杂却也十分简单,不过活着活着便死掉了而已,尤其是教育者的生活,绝不应该侵染市侩气,让铜臭和小人的伎俩挤占了教育的舞台,就不会有对人生世事有通透的理解,因为物欲和不清洁的欲望像实物的墙一样的遮挡心智的自由,让人的精神包括意志力都受到挫伤。
《宝贝计划》就是让人的存在和生活体现出真实的、纯洁的和美好的那一面,它的欲望都非常直白而简洁,老子所谓的人生应该回归到婴孩状态,那样的状态是最理想的人生状态。在这样的状态感召下,人的生活和存在,对人的教育,都回归到并找寻到它的本位了。杜威所谓的教育除了它自身之外毫无目的,也是在这一层意思上说的吧。
固然,人首先要维系并能维系自身的存在和发展,才能顾及其他,才能顾及意义及价值之类形而上的东西。但,人类自身的发展已经演进到无需像丛林法则下的动物那样必须你死我活的屠戮才能维系自身生存发展了,如尼采所论:未来的人类只有能创造出新价值的人才有资格生存,人虽然必然依靠外物来维系自身的生命,但人完全可以在对己有利对他人也无害的情景下实现这一切,因为他创造出来了可维系自身存在发展的新价值,而不是像食肉动物靠杀死和消耗食草动物来维系自身存在和发展。所以,人生和人类社会的价值在于它能创造出维系自身生存和发展的新价值来,而教育就是挖掘并使用人的潜能,使之成为对己有利对任何人都无害的活动。
教育的《宝贝计划》就是促使人感知到并创造真善美和新价值的计划。
 楼主| 发表于 2012-9-26 13:57:23 | 显示全部楼层
中国文化不可更变了吗?
——兼与曾仕强商榷
近日间断的看到了曾仕强讲评中国文化的电视讲座视频,在对他之于中国当下的人情世故(文化)有较深入的观察剖析的赞赏之余,也对他对待中国文化的基本态度和看法保留自己的意见:他认为中国人几乎是世界上最好的人种了,说中国人从来不违法,对法律规定置若罔闻是一般的常态,因为国人只遵守合情合理的“良法”而不遵守“恶法”,国人向来不循规蹈矩而善于变化,即使法律规定也可以置若罔闻而遵守“内心的良知”,也就是国人向来讲良心而不讲法治,认为西方人跟我们不同,他们一旦制定了法律,所有的人都无条件的遵从,即使少数人不赞同也会无条件的遵从它,国人则完全不同了,因为国人首先需要满足的是“面子”,只要面子得到满足了,其他的一切包括法律规定都可以变通,一旦不给面子,那么国人会忌恨在心、无论经过多么长的时间,都会在日后合适的时间和条件下发作出来、报复它,西方人则过去了就过去了,不往心里去、因为他们认为法律就是那样规定的必须无条件遵从。曾仕强认为国人的这种德性是不可更改的,而且认为它很好很人性化。
曾仕强举例说:国人闯红灯,如果被警察抓到了认倒霉但绝不认为是违法,为什么呢?因为法律是为人规定的,是人规定的,谁规定路是不能走的?如果看到警察在旁边,自然就不会闯红灯了,因为没看到警察在嘛,所以才闯红灯啊,可是谁知道警察躲在旁边看着呢?!所以,认倒霉而不认为是违法。他认为国人的这种心理是不可更改的,而且也无需更改。曾仕强认为,只讲法律、只遵从法律会让人无耻,认为儒家将人情世故上升到“礼”的高度是合适的。
我不认为这样是合适的,确实,改变国民心理(文化的重要组成部分)是很难的,但难并不意味着不可改变。百年前,国人还以裹脚、盘辫子为国粹呢,还认为牛拉火车是合情合理的呢,现在看来都付之一笑了吧?没有人留恋三寸金莲,也没有人留恋将辫子盘在头上还“脖子一扭一扭的”(鲁迅语)的认为美不可言了,文化哲学认为人造的一切都是可以改变的,“一切皆有可能”是其口号,国人的那种认为不遵守法律是合情合理的生活态度和价值观念怎么就是不可更变的了呢?
确实,社会生活里只讲法律、只遵从法律是偏颇的,但法律的规定是社会生活建立公序良俗最起码的底线,道德确实在思想层面上有高于法律的境界,但睁眼看看社会现实:别说有道德的人了,即便是遵守法律这个社会道德底线的人也需要大力提倡啊。国人是提倡大公无私,但公务人员有多少是假借公务之名或公然违背法律而行私心私事私利之实呢?他们都认为自己的私心私利是合情合理的,对私心私利的尊重达到了无以复加的位置,唯独不尊重的法律,这固然是事实,但它是值得国人特别是学人敬仰的事物吗?尊重事实和社会价值观念不是一码事,个人和社会的努力特别是从事公务活动的人员的努力,朝向什么方向,不可不察不辨析。
国人的“人情世故”和“面子”已经成为严重阻止社会朝向疏朗明丽而简约的民主法治社会的严重障碍,据说,当下官二代及其的后代或富二代及其的后代风起云涌的移民浪潮,很大程度上看重的是国外简约而明朗的人际关系,不像国人那样算计他人算计到了头顶和脚底板,这种算计让人窒息也让人丧失对诸多美好事物的感知,成为豢养和圈养的两足动物,岂不悲哀?
 楼主| 发表于 2012-9-27 09:11:45 | 显示全部楼层
也谈薄弱学校的自救之道(续)
  解决学生的思想行为及其学业问题需要相信并依靠学生,学习和成长是他们自己的事,教育不过是提供一个适宜于他们学习和成长的外在环境和内在环境(人际环境、心理环境可称为内在环境,这种内环境跟显性的外环境互相作用),改变学校的教学状况必须也只能相信并依靠教师,看看听听教师都在做什么、想什么,看看听听学生在做什么想什么,学校管理者相信和依靠教师和教师在其具体工作中相信和依靠学生是同一个教育教学思想的两种体现,都在对人的基本看法和态度上、对人性的认知的基础展开。所以,人的对外表达是他对周围物理环境、社会环境、对自身所具有的能量以及跟周围环境的交流中所形成的价值判断和人生态度、社会认知和社会理想的具象表达,真正的认识了解一个人跟真正的爱一个人一样不容易,就如有心理学家所言的:一个人只要真正的爱或爱过另一个人,这个人就是心理正常的人,这个要求看似简单,内涵却极为丰富。所以,薄弱学校要改变面貌,酒要听听看看教师正做什么想什么信任什么,教师认为他能做成什么,他就能做成什么,学校要搭建展示教师教师教育教学思想的舞台提供实施它的时空、提供辨析教育思想教学实践是否适宜的教研机制。
必需审视常态课(通常认为正常的课)的合理性,因为正是通常认为的这种常态造成了学校的薄弱,除非认定学校的状况学生的状况是不可改变的才为人们心理上的安全提供保障,否则它就必需通过辨析而改变。其实,近几十年来中国教育的实践早已回答了诸如课堂上教师讲得眉色飞舞头头是道而学生听得昏昏欲睡天昏地暗的问题,那就是变课堂以教师对文本的表达诠释为主为学生习得并表达对文本的看法,改变教师一直霸占课堂时空而使得学生丧失锻炼提升自己学力的机会的局面。道理不难理解,难在实行,我在课堂上做了些许教学方式的改变,深知哪怕让学生学会有序在的在课堂上发表自己的看法并跟其他人交流,也就是让学生学会听话和说话,将其作为一个课堂教学目标,我用两年的时间费尽心力也难以达成,其根本原因是学校这个大环境没有支持它。我认定,只要经过有意识的有效的训练(根据心理学家的意见,一个行为只要有效重复21次,就能变成习惯),学生肯定能学会上课这一无论当下还是将来都受益的学习技能或习惯,正是基于这样的实践和自信,我才十余年来用我的工资做抵押担保承诺我若带一个班、让其达成绝大多数都成为学业合格人格健全的学生,遗憾的是我一直没能得到实现这个心愿的时空,于是学校就年年在学区里垫底。后来,我就跟这些人不生气了,因为他们确实不懂得如何搞好学校也不知道怎么教学。
信任并依靠教师办好学校,需要一个常态化的机制,譬如每天或每周让教同一个年级或班级的教师交流对学生课堂管理、学业管理以及所要达成目标的认识和实践,就能将教师群体的教育资源开发运用起来,增强群体凝聚力和认同感,增进友谊和学识,而不是像现实所表现的那样:只在争利上精神抖擞的一群乌合之众,在教育教学这件聚人成群的事情上没有丝毫的共识,人们各自为政、缺乏教育思想和实践的沟通交流和情感交流,这是造成学校薄弱的最深厚的根源。
 楼主| 发表于 2012-9-27 10:56:33 | 显示全部楼层
                                                                                                                也谈薄弱学校的自救之道(再续)
    人自助,天助之;对一个人如此,对一个群体也如此。一个教师特别是在群体中起主要作用的教师,应明确出来自己管理引导学生的方式方法以及能达到的目标,并为实现自己制定的目标奋勇前行;一所学校也应明确出来要办成什么样的学校,并为实现预定的目标而集思广益并勇于舍弃自身固有的狭隘。这应该是自救之道,而不少人将自救视为或默认为个人私利上的,我从来没有为自身私利而对学校工作提出过自己的要求,也从来没提出过超出自身能力之外的工作要求,我认定这是自救,对自己对学校都是如此。但如果学校不想自救(改变学校状况),没有自己的目标自然也就不可能知道通向目标的道路;教育(狭义的:学校教育)固然不对人生有决定作用,但采取或拟采取的教养措施可达成什么样的教育目标,是有预见性的,不然教育就成了盲人骑瞎马了,对未来毫无预见性还成其为什么教育啊。所以,“聪明的”薄弱学校从来不明确教育的目标和方略,以便好浑水摸鱼、到时候可随机应变的应付督导检查。
一方土地养一方人,无论对个人还是对群体,它出现的问题和症状都有自身携带的“基因”可修正它,就如同人得了病,周围环境中一定有治疗这种病的物质和精神力量,致病物质致病精神的不远处就有治病物质治病精神存在,好的和坏的共同存在于同一个时空,阴和阳永远对立的存在于同一个事物之中。我们可以清楚的看到,薄弱学校变成非薄弱学校所依靠的都是自身力量,如原洋思中学、杜郎口中学等等,外出学习考察、听讲座学别人的经验,目的只有一个:激励起自身潜藏未用的能力和活力,唤醒自身固有而被蒙蔽着的能做成事的自信心,将这些潜藏着的、未使用的能量激活唤醒运用于现实,薄弱学校就变成非薄弱学校了,就如刘京海(原来所在的学校也是薄弱学校)深切体会的:教学的核心就是要改变学生自认我不行的状态而成为能做成事的自信。教育首要改变的是主观世界、精神世界。
只要学校和教师笃定精神要培育合格的学生、培育现代国家的公民,不管抓课堂教学从哪一个视角和方面入手,也不管学校管理中从哪一个视角和方面入手,都会找寻到共同共通的东西,条条大路通罗马,不管身在何处、状况如何,只要心中有目标,就注定会在某一个地方相遇。如尼采所言,走自己的路,总会有一天能跟前人或他人相遇,而跟在别人的屁股后面,永远不可能与之相遇。下面将我的切身实践体会——从一些视角和方面来查看和改革课堂教学,我的所思所想所见所闻呈现一些出来:
通常时候学校和教师关注课堂上的实质性教学,也就是知识技能的教学,从这个视角查看薄弱学校的课堂,学生学习知识掌握技能不但速度极慢,简直无法依照课程进度进行,稍对这一现状分析就发现,学生接受知识慢是在教师讲授学生接受这一模式下发生的,而且从现实来看如果一直采取这样的教学方式,只能造成越来越多的学生放弃学业。从信息加工学习理论看,学生学习的学习方式主要是输入而且从他处输入,他们信息输出的少、交流沟通和反馈的少,信息流不对称不畅通是造成教学效率低下的根源。但若放手让学生自学、合作或者展示表达自己对人对事对文本的看法,课堂局面的控制(即,纪律问题)和教学的进度就成了头等大事。这涉及到了形式教学和人的学习生活秩序(即,课堂秩序)问题,建立什么样的秩序、如何建立这个秩序,就摆在面前了。
从课堂纪律视角查看——这也是通常人们查看课堂教学的视角,课堂纪律一味的“教师讲——学生听”就是好纪律吗?若有不少学生课堂上无所用心甚至趴下睡觉,确实可以做到了学生在课堂说不乱说乱动了,而且做到这一点让教师的脸铁青、心弦绷得紧紧的,甚至教师的心理能量多数都流向这个方面了,建立这样的课堂纪律还有意义吗?还是合理的吗?如果不合理,力促全体学生都有事可做、且做正事,就要改变目前的课堂纪律要求了,而且实质教学的目标也需要更改了,不然无法改变课堂秩序和纪律问题。
------
还有很多视角,如从学生的作业设计和评判来看,如果改变学生大面积抄袭作业的现象,单单从布置作业的量上来控制难以奏效,必须要改变课堂教学的方式和教学的目标,而且稍深入分析就发现,它也关涉到了日常情况下学生在学校里时间的利用,关涉到学校管理的整体布局,不单单是课堂教学的问题了;还可从学生的思想查看,从学生的行为表现或习惯上来查看------这些视角,我都在课堂上做过真切而颇有体会的实践。不管从哪个视角或方面来查看和改变学生的现状,都注定的涉及到几乎所有的教育教学问题。
            
 楼主| 发表于 2012-9-28 17:11:35 | 显示全部楼层
也谈薄弱学校的自救之道(续再续)
学校自救主要的酝酿于学校管理者层面,体现在管理层试图唤醒师生积极的人生态度和昂扬奋发的进取精神,落实在教师的自救——通过改变自身的思想行为教学方式来影响学生的思想行为和学习方式和态度,所以,薄弱学校的自救最终落实到学生被唤醒,勇毅的走上自救之路,对自己绝不放弃,充满自信的生活和学习。
学校管理者和教师改变自身的思想行为、改变教育教学观念和生活态度,在教育功能上是为唤醒和感染学生,所以,学校和教师有意识的在自身活动中为力促学生朝向这个方向转变的努力和方式应该明确出来,教育的核心是人格培养,教学的核心是思维品质的培养,教育应该体现在课堂上,教学应该在启迪人的思维及其密切关联的要素上下工夫。我在课堂上带领学生做过记忆力的专项训练、表达能力的专项训练、想象力的专项训练、分析判断能力等思维力的专项训练------在这些专项训练和通常的知识能力教学中,我都以一贯之的贯彻着培育呵护学生自信心这条教学主线。(参见《教育叙事研究》中的《教学效率》、《关注当下》以及系列文章《如何培养学生的自信心》和分散的文章)
只有让学生切身感知到他的记忆力足够应付学习任务、他有能力将自己的思想见解和情感有效的表达出来与人分享交流、他的想象力强大到让自己都感到比见到第一次见到的事物还要惊奇、他的思想能对周遭事物做出正确的评判-----他才会有自己对学习对认识这个世界自信心、生活的美好画卷才展现在他的眼前。而薄弱学校里的学生之所以“薄弱”,是因为他们认为自己不是学习的料、不能胜任学习任务——不管他们以什么样乖戾的举止来掩饰它,但作为教育者应该“看透人心”,认清学生真实的心理状态,因为心理学是教学的根基,而教育学是对学生教育的导向标。
只有将知识的教学作为提升学生诸种学力的资料,将提升学生的学力和帮助学生认识自己作为唤醒他们对自己的信心的资料的时候,我们才有这样的视界来管理学生、帮助学生完成学业:教育的功能不是知识的灌输而是感染和唤醒,教学是为了帮助学生在习得知识技能的过程中获取足够的自信来应对眼前的和未来的学习任务。多薄弱学校的学生而言,获取学习的自信是改变他们学习状态从而改变学校结果的不二法门。
学校和教师的所有努力,都是为了在学生身上看到朝向积极人生的变化,而教育的有目的性有组织性让我们必须将教育教学的导向性明确出来:学校和教师的自救思想和行为,是为了让学生获得学习和生活的自信心而自救。
 楼主| 发表于 2012-9-29 08:52:25 | 显示全部楼层
也谈薄弱学校的自救之道(5)
学校管理者、教师和学生都认定自己能胜任自己的任务,这样的自信是获得教育和教学成功的根本,这里暂且不论如何促使管理者和教师获得改变薄弱学校面貌、改变学生学习状况的自信的方法和途径——这种精神品质不是天生的而是后天通过学习而习得的,只在教师引导培育学生群体及个体有什么样的(课堂)行为习惯、如何培育学生增长学力上,简介三两种看似再简单不过的、我在课堂上践行过的具体举措。一个人在复杂的困难的事情上做不好有情可原,但在非常简单的事情上不做、做不好,就难以容忍,而薄弱学校里恰恰在最简单的事情上不做、做不好,也就是在常识性的东西上太过缺乏是造成它薄弱最深厚的根源。
实例1:上课前有师生互相问候的仪式,它在较好的学校里不会成为什么大问题,但在薄弱学校里却成了一个问题——至少我在课堂上遇到了:学生站起来的时候,经常发出凳子桌子搬动的声音,或者是学生之间嘀咕的声音,这种声音可以持续一分钟甚至更长的时间。于是我就此对学生群体做如下的行为训练:我问他们站起来的时候需要不需要一直推动桌椅发出声音,如果不需要、那么现在就练习这种行为技能,我让他们自己听听,直到不发出桌椅推动的声音为止、才能坐下;我问他们师生问候的时候需要不需要交头接耳的小声嘀咕,如果不需要、那么现在就练习站起来问候的时候不交头接耳,直到不发出嘀咕声为止。
不要小觑学生的这个不起眼的现象,它折射出的是他们的精神状况,这种精神状况如果不被教师有意识的扶正,将延续课堂上很长的时间甚至整节课都处于无所事事、惹是生非的状态之中,妄谈学业上、智力上的增进运用了。但,改变这个小小的“不良习惯”却十分艰难,后来我给他们提供了两种可以在师生问候时“胡乱”的方法:一是自己随便大声说话,但不允许跟他人交谈,说话要连贯、且在3分钟的时间内部能停止,可以背诵课文、发泄不满情绪或任何他想表达出来的东西,这被我们称其为“动的游戏”;二是做“三分钟超觉静思”,放松、调息、想象自己最美好对得意的事情或以个清丽的早晨的景象或任何他感到惬意的景象。这样做一是为了调剂学生的心神、使之朝向聚拢在课堂上,二是它本身有多种教育功用,养成好习惯纠正坏习惯就是其中之一。
实例2:我在课堂上对学生的秩序要求非常宽松、甚至看似太过放任学生——他们可以随时讲话、表达自己想表达的思想和想法,也可以对其他学生对课堂内的事对文本发表意见,但他需要站起来大声说,不允许小声嘀咕。这是将“课堂上发生的一切都作为教育和教学的资源”,是为了归拢形成一种简洁的课堂秩序,起初学生可能表达的东西有不少属于学习内容之外的,但它不会每节课都辨析同样的问题,一旦问题得到解决,以后出现类似的问题就有了现成的解决路子,这样的训练主要是为了让学生习得在课堂是会发表意见表达自己,会听别人对人对事对文本的看法,也就是学会说话和听话、学会课堂上有序表达。我相信他们只要经过一周的训练,每节课都遵循同样的建立课堂秩序的方略进行,就能建立起会说话会听话、会表达自己的思想和感情的课堂秩序。这个秩序的建立是他们在未来的三年里取得学业成就、身心健康成长的有力保障。
但,我经过两年艰苦的努力,也没能建立起这个简单的秩序来,课堂上乱漾漾一片的景象时常发生,而无所事事的空耗时光的景象时常发生。因为我每周只给他们上一节课,而学校里有没有大体上协调一致的课堂教学秩序的要求更没有相应的训练,这是造成学生从进入学校直到离开学校,也没有学会在课堂说话听话的根源。
实例3:我在课堂上让学生做随便写一两句话然后到讲台上大声朗读(演讲)出来的活动,写的那一两句话的内容是跟要学习的文本的内容关联的,譬如学习《热爱大自然》文本时,我让学生写一段话描写秋天、表达对秋天感触热爱,或者说说他上学的路上看到听到感触到的,我告诉他们可以随便写随便说。我认为这个活动要比读文本、分析文本更有教育和教学上的意义,我当然不阻挡他们学文本,我告诉他们如果实在没话说、没东西写,就看看书本、看看人家怎么说的,自己就鹦鹉学舌的也跟着怎么说。我发现,七年级近50人的班里,有近10个学生对这个学习任务十分怵头,他们在3分钟5分钟甚至10分钟的时间内,抓耳挠腮的竟然一个字也写不出、一句话也说不出。现在,诸位看官可以明白我对他们说“随便说说,想到什么就写什么说什么,写不长还写不短吗?说不对还说不错吗?”,这话的含义,绝不是字面上所能涵盖得了的。
打开学生的思维之锁,只要他们开始写、说、做了,就表示他们的头脑开始活动了。但,到了八年级,我让学生到讲台上来读一两行文本上的字,竟然少有学生胆敢接受这个任务的,因为少有学科教师有意识的培养学生表达自己、在群体中说话听话的能力和习惯,是班级氛围低劣造成的他们心智上、心理上自认不能胜任这项简单的任务。
发表于 2012-10-3 07:47:08 | 显示全部楼层
很长时间没有到这里来了,来了,很有收获!

点评

不知怎么的,用你下面的网址链接,却链接不上了呢。  发表于 2012-10-6 14:16
周校长过誉了,我也好久没到你那儿看看,这就去看看。  详情 回复 发表于 2012-10-6 14:13
 楼主| 发表于 2012-10-6 14:13:15 | 显示全部楼层
周箭洋 发表于 2012-10-3 07:47
很长时间没有到这里来了,来了,很有收获!

周校长过誉了,我也好久没到你那儿看看,这就去看看。
 楼主| 发表于 2012-10-8 11:31:11 | 显示全部楼层
这是中国文化的精髓吗?
——兼与曾仕强商榷
最近看了曾仕强关于中国文化的讲座,他说中国文化是一个“藏”的文化,做事不能张扬,要深藏不露、无论做卑贱的事还是高尚的事,都不要让人知道、不能张扬,“------都知道你要干什么,你就什么也干不成”曾仕强说。
这恐怕是经验之谈。以我的工作经历和生活阅历,当一个社会组织或以个人极力宣扬它如何如何的时候,很多时候恰恰是它不那么做不具有所宣扬信仰,这很类似老子所谓的“知者不言,言者不知”,也很类似尼采所论的“语言不是用来表白什么的,而是用来掩饰什么的”。
但,社会状况真实的是什么,和它应该不应该这样、能不能改变不是一码事,如黑格尔所言:存在的就是合理的,但,他还说合理的要存在。我所在的学校向来没有一个人声明可用什么样的教育教学手段来解决学生大面积厌学或不学的状况的,但却有人极力热情的打压声言学校在学区里年年垫底的局面是可变的、需要在课堂上做出相应的姿势来的人。但,我认为这种文化是腐朽的、猥琐而卑劣的文化:做高尚的事,还需要藏着掖着吗?
做教育的人不单单是为了一己之私利,她更关注的是它的公益性、对任何人都有意而无害,教育上明确出来教育的目标、明确出来教育的手段,有何不妥吗?特别是在思想领域里、在教育研究的领域里,如果这点事都灰暗不明,都“藏”起来,那么,教研还研究什么呢?——我常常为如何撬动教育的现实这块板结的土地而自感力不从心,学校里和组织上从来不给予支持和帮助,只是放刺溜屁一样的在背后嘀咕,沿袭“哪个人前不被说,哪个背后不说人”的传统,这样的心理和文化,应该改变也可以改变了,不然,只在猪在污泥中取乐的境地里过活,哪里来得清新明朗的生活啊。
所以,人得根据自己懂得的事来评判人评判事,不能像我所在的学校这样习惯于根据自己不懂的来评判人评判事,所有的做事方式和手段都是为达成一定的目标、只有找到这一点才能做出较恰切的评判。所以,你能做什么、怎么做的、要达到什么目标,明确出来吧,在这一点上,丝毫容不得“装糊涂”——那不是装糊涂而是真糊涂。
 楼主| 发表于 2012-10-9 09:31:59 | 显示全部楼层
“老师,我在课堂上又没欺负过你”
下午放学后约莫半个多小时,我才下楼回家,在车棚里遇见几个九年级的学生,因为全校的学生我都教过,自然知道这几个逗留在车棚里的学生是喜欢招惹是非的“刺猬头”,但自从他们升入了九年级我就不教他们了,他们几个见了我戏谑的高声大喊老师好,急忙凑过来似乎嘘寒问暖,但我深知他们这是没事找事的来寻求刺激,有伸手过来跟我握手的,我不愿意跟他们纠缠、转身要走,有个学生大声说:“老师,我在课堂上又没欺负过你。”他的意思是说,我应该回应他们的“亲热”,不应该转身就走。
因为他们没有过激的举动,虽然他们的表现显然不是出于对我的关心,有戏谑之意,但在言语和行动上没有突破我认定的做人做事的底线,所以我没必要“反击”他们。我应声回应他们:“你欺负我,欺负什么,那是不知道好歹”,他们没有应声我就离开他们回家了。后来我思量,这些孩子因为他们自觉在课堂上没欺负教师(我)而有些底气,想跟我亲热、伸手要跟我握手,还问我好不好,在这些孩子心目中:只要他们没有在课堂上欺负老师,就给老师留了很大的面子,老师应该感激他们才对。
事实上,这样的孩子在课堂上多半空耗时光或惹是生非,他们自觉没欺负老师是他们没有特意的、有预谋的给教师制造麻烦,他们大概是跟那些到学校来专门给教师制造麻烦为乐事的学生做比较的。这样的现实——教育的现实向我们昭示:促使学生具有最起码的做人做事的品性多么重要。教育是让人懂事明理,虽然十几岁的孩子不能要求他们有超过该阶段心智和德行所能及的,但至少应该让他们知道并切身体会到他们到学校来是求知的,知识的丰盈和人格的丰满才是值得尊敬的,而不是“老师,我在课堂上又没欺负过你”就自认为是给老师最大的报偿,还希望老师因此而感激他们呢。
千万不要以为孩子们的心智停留在此阶段就非常低级,以我工作和生活经历的切身体验,一些所谓的受到过高等教育的人、所谓的“知识分子”类的教师或学校管理者,也是这等德行:以欺负他人或某人受不受欺负来决定对人采取什么态度,甚至用它来决定胜任不胜任教师,而不是看看该人是不是懂事明理,是不是能教导学生懂事明理,是不是在现实的日常生活和教学活动中引导学生懂事明理,以此来评判教师,这种市侩德行和不辨是非善恶的景象出现在学校里并在学校里大行其道,是对教育的亵渎和猥亵。
当学校的内环境被学校的成年人营造成追求真理的场所、懂事明理的场所,无论成年人还是未成年人就不会有以欺负他人或某人是不是受到欺负而决定对他采取什么样的态度和工作任用的景象了。这样,学校和教育就不是复制和再生产欺压被欺压、奴役被奴役社会关系和生产关系的场所了,就成了传递人类文明薪火、追求并创造新生活的基地了。
 楼主| 发表于 2012-10-9 10:19:41 | 显示全部楼层
“老师,我在课堂上又没欺负过你”(续)我自诩将发生在课堂上的任何事情都作为教育和教学的资源加以利用,也努力将生活的遭遇转化为我对教育的认知和践行或改变我的教育理念的资源,但,我为什么就没有将我下班后遇到学生的事件利用成对学生进行心理教育、行为教育的资源加以利用呢?可见,具有或懂得了某种教育理念和在现实中驾轻就熟的运用这一理念、将之自觉或不自觉的体现在现实生活之中,是两码事。我读过不少心理学的著作,也读过不少心理辅导的书籍和案例,如果我将“老师,我在课堂上又没欺负过你”这种学生的认知和行为视为不合理的、是可以改变的学生的认知和行为,那么,我应该如何在现场(车棚里)引导他们呢?我在课堂上就对学生个体和群体做过心理辅导(这些我都有记录——以往的文章里),我知道这不是正式场合下的、被当事人明确意识到并主动要求咨询师参与其中的心理辅导,但我认为在任何场合下,都可以进行这种心理辅导和行为指导。精神达到相当深度和高度的人对人对事的体察,可以在三言两语中切中事物的要害,既然我在现场就觉察到了学生的精神生活所在层面,可以这样引导(这是事后诸葛亮;不过,亡羊补牢犹未晚矣,反思就是滞后的,但反思的结果却具有超前性——对未来要发生可发生的类似事件,具有预先的谋划):学生:“老师,我在课堂上又没欺负过你”教师:确实如此,为此我很感激你(这是走进当事人心灵世界、让他们自觉有认同感的话语)。学生(可能的:希望我多跟他们聊两句):语言或行为昭示他跟老师的亲近,我则伸手过去跟他握手,以回应他的“亲热”(这是礼尚往来所必需的,不管学生出于什么动机,他的言行都在形式上表明他对我的“亲热”;如尼采所论:伪善在通向善的桥梁,我不应该揭穿他而应该如他所愿的那样回应他,这样才能教化他、感染他)教师:你对教师尊重,所以教师也尊重你们。你们现在初三的生活过得怎么样啊?我上课的时候极力让你们每个人都参与到我组织的活动中来,让每个人都有表达自己的机会,现在的课堂,还有这样的景象吗?(开始切中现实生活、智力的生活;这是唤醒人的热忱和近期或远期理想的星星之火)学生(可能的:七嘴八舌的乱说或者依旧戏谑的对待我):------教师:课堂上老师让你们表达对人对事对文本的看法,是尊重你们的思想和情感,不是放任你们,这一点你们要搞清楚、不能想反了,认为是教师管不住你们了,教师在课堂上的所作所为都是为了调动激励起你们的学习热忱,让你们参与到那个活动中来而不是游离于课堂之外,师生之间不存在欺负呗欺负的关系,你们同学之间也不应该存在欺负被欺负的关系,人是生而平等的,大家聚集在一起是为了求知,为了各自过得有滋味有意义,欺负被欺负的关系绝不是师生之间的关系也不是你们同学之间的关系。------若这样,就将不利的事情转化成了对学生绝好的教育资源了。
 楼主| 发表于 2012-10-9 10:21:05 | 显示全部楼层

“老师,我在课堂上又没欺负过你”(续)

我自诩将发生在课堂上的任何事情都作为教育和教学的资源加以利用,也努力将生活的遭遇转化为我对教育的认知和践行或改变我的教育理念的资源,但,我为什么就没有将我下班后遇到学生的事件利用成对学生进行心理教育、行为教育的资源加以利用呢?可见,具有或懂得了某种教育理念和在现实中驾轻就熟的运用这一理念、将之自觉或不自觉的体现在现实生活之中,是两码事。

我读过不少心理学的著作,也读过不少心理辅导的书籍和案例,如果我将“老师,我在课堂上又没欺负过你”这种学生的认知和行为视为不合理的、是可以改变的学生的认知和行为,那么,我应该如何在现场(车棚里)引导他们呢?我在课堂上就对学生个体和群体做过心理辅导(这些我都有记录——以往的文章里),我知道这不是正式场合下的、被当事人明确意识到并主动要求咨询师参与其中的心理辅导,但我认为在任何场合下,都可以进行这种心理辅导和行为指导。

精神达到相当深度和高度的人对人对事的体察,可以在三言两语中切中事物的要害,既然我在现场就觉察到了学生的精神生活所在层面,可以这样引导(这是事后诸葛亮;不过,亡羊补牢犹未晚矣,反思就是滞后的,但反思的结果却具有超前性——对未来要发生可发生的类似事件,具有预先的谋划):

学生:“老师,我在课堂上又没欺负过你”

教师:确实如此,为此我很感激你(这是走进当事人心灵世界、让他们自觉有认同感的话语)。

学生(可能的:希望我多跟他们聊两句):语言或行为昭示他跟老师的亲近,我则伸手过去跟他握手,以回应他的“亲热”(这是礼尚往来所必需的,不管学生出于什么动机,他的言行都在形式上表明他对我的“亲热”;如尼采所论:伪善在通向善的桥梁,我不应该揭穿他而应该如他所愿的那样回应他,这样才能教化他、感染他)

教师:你对教师尊重,所以教师也尊重你们。你们现在初三的生活过得怎么样啊?我上课的时候极力让你们每个人都参与到我组织的活动中来,让每个人都有表达自己的机会,现在的课堂,还有这样的景象吗?(开始切中现实生活、智力的生活;这是唤醒人的热忱和近期或远期理想的星星之火)

学生(可能的:七嘴八舌的乱说或者依旧戏谑的对待我):------

教师:课堂上老师让你们表达对人对事对文本的看法,是尊重你们的思想和情感,不是放任你们,这一点你们要搞清楚、不能想反了,认为是教师管不住你们了,教师在课堂上的所作所为都是为了调动激励起你们的学习热忱,让你们参与到那个活动中来而不是游离于课堂之外,师生之间不存在欺负呗欺负的关系,你们同学之间也不应该存在欺负被欺负的关系,人是生而平等的,大家聚集在一起是为了求知,为了各自过得有滋味有意义,欺负被欺负的关系绝不是师生之间的关系也不是你们同学之间的关系。

------若这样,就将不利的事情转化成了对学生绝好的教育资源了。

 

 楼主| 发表于 2012-10-9 11:22:36 | 显示全部楼层

中医的医病与教育的育人

最近几天看了电视上关于健康知识的讲座,得了胃病的人不能仅仅盯住胃来治疗,得了肠道疾病的人不能仅仅盯住肠道来治疗,“胃病不治胃,肠病不治肠”,奇经疗法的张必清教授说。那些不是由细菌感染引起的肠胃疾病,使用了杀菌消炎的药物(螺旋霉素),因为不对病灶而毫无治疗作用,而且还产生强烈的副作用。那么肠胃出了毛病,治疗哪里呢?

治疗胆,胆囊里的胆汁外泄造成的肠胃炎或溃疡,跟细菌无关;另一个治疗点在颈椎,颈椎上出了毛病,就会影响到肠胃的功能或使之痉挛,督脉不通百病丛生,任脉不通气血不行。可见,明晓病因才是治疗的根本,高明的医生莫不是看透了疾病产生的根源,而不是“头疼医头脚疼医脚”;教育之病,不也如此吗?许多对学生的管理、对教师的管理,只在表象上蹭来蹭去,因为不知道事物的根源的缘故。

颈椎病不但可以引起肠胃功能紊乱,而且还能引起头晕头疼耳鸣视力模糊,引起腹泻和大小便失禁,所以肠胃病必然伴随有颈椎病,治疗颈椎就是治疗肠胃病。教育上,学生不学习或学力低下不能学会教师讲授的东西,就不能单单小牛不喝水强摁头所能及的了,正如奥苏贝尔所言:教学的全部秘诀在于教师知道学生到学校里来时带来了什么,只有从学生出发而不是从本本出发的教学才是有效的教学,才能给学生带来收益。

一个人跑不远或不跑,可能不是因为他的体力或思想有问题、不能胜任,而是鞋里的一粒沙子;对此,教育者不可不慎。

 

 楼主| 发表于 2012-10-9 15:24:20 | 显示全部楼层
本帖最后由 郎言君 于 2012-10-9 15:30 编辑

教育哲学思想与教育的改造概述(系列)

下面是几年前我从一本美国人写的教育哲学书中做的摘抄和记录,值得一读(其中,当然有我对它们的加工;而且结合当今教育现实,做了我的阐述):

理念论实在论与教育的改造(1

理念论和实在论都是最古老的认知世界和人生的观念,至今不衰,中外皆然。这两种在一些地方截然相反观念的哲学,并不像我们想当然的那样,认为“主观主义”或唯心主义就是梦呓般的话,毫无根据、毫无研究价值——这都是我们从接触哲学就被条条框框给“框”住了的结果,远非如此。其不同只是认识感知世界的态度或出发点不同,仅此而已,无论唯心主义还是唯物主义,其思想都值得琢磨,因为,那些自诩“一贯正确”的做法本身就是错误的,这就像事物都是矛盾组成的、而矛盾分两个方面一样,如果我们将其中的任何一他方面剔除,事物就不存在了,还有什么正确或错误吗?

理念论哲学的柏拉图坚信,哲学活动不仅是一项智力活动,而且哲学家必须和别人分享他的学问,尽管这样做可能面临厄运甚至死亡,他认为人并不能创造知识,至多只是发现知识,并认为只有让哲学家担任统治者,国家才能追求正义和真理的最高境界,他不仅这样的认为,确实也这么实践,他几乎依照他的思想改造了一座城邦,而当当权者明白了他要干什么的时候,胆怯了、阻止了他继续的实践活动。柏拉图认为无知是恶的主要根源,这跟他的老师苏格拉底一脉相承。宗教的理念论者如奥古斯丁也和柏拉图一样,相信人不会创造知识,因为知识都是上帝造好了的,人只能发现知识。

理念论者都坚信最终的实在是理念。现代的理念论者如笛卡尔一直努力找寻无可置疑的思想,但他发现除了不能够怀疑他在怀疑或思考之外,一切都可以被怀疑(可见,马克思也继承了这种精神,因为他说过:怀疑一切这样的话,而且几乎是他座右铭),贝克莱认为一件事物存在是因为有诸多意识关注它,也就是“存在就是被感知”,休谟尽管一开始就接受了这一原则,但他得出的结论是,我们所知道的都是我们的自己的印象和观念,我们没有物质实体或精神实体存在的基础,他也没有找到证明事物间必然联系或因果关系的证据。可见,贝克莱的主观心灵中心论以及任何事物的存在都依赖意识觉察的观念,这都影响了我们进一步研究知觉的本质和认识的对象。

康德呢,他试图为理性主义和经验主义这两大敌对的哲学阵营制定法则,他在后天的(综合的)和先天的(分析的)逻辑判断的基础上建立了一种先天综合判断的哲学体系,对教育的关注是他关注基本道德的一项重要内容。他认为,“献身于教育是一个人最大也是最困难的问题”,在他的道德哲学中有一个绝对命令就是把每一个人都看作目的,决不能把人仅仅看作是手段(这一点,多么像现在我们进行的课程改革啊——将学生作为认知主体),他认为教育必须由纪律、文化、自由选择和道德训炼几个方面组成。然而,对康德来说,教育的本质不应该是简单的训练,最重要的是启发或教育儿童根据与盲目行动相反的原则去思考(我认为,现在学校的教育,最核心的不是传递那些古老的知识,而是促使他们学会思考事物,也就是说形式教学的重要性大于实质教学,至少是不亚于它的重要性;我在教育实践中——《教育叙事研究》里有专门的实例探究)。

黑格尔认为,一个人要想接受真正的教育就必须经历人类文化发展的各个阶段,认为至少对某些人来说,要了解人类集体意识的历史中各种基本要素还是可能的(不是每一方面所有的可能性);罗伊斯则认为,思想在本质上是行动的目的或计划,并且只有在把它们付诸实践时才能发现思想的实现(这和马克思的认识世界、改造世界的思想是多么一致啊——现在强调学以致用、言行一致、理论和实践相结合,不恰恰是这种思想的延伸吗?),他相信,对一个人的发展来说,最重要的一件事就是对道德原则和事业的忠诚感,这意味着一种精神表现,对教导他人而言,他不仅关注生活的目的,而且也关注使他们成为实现这一目的的积极参与者(这与我们现在倡导的学生积极参与教学过程,是多么的如出一辙啊)。

理念论者跟柏拉图一样相信,教育的目的应该被引向对真正的理念的追寻,另一个重要目的是发展品格。他们希望社会所拥有的人不只是有学识、有知识的人,而且是最善良的人,对真理而言,理念论相信,重要的不是真理本身,而是对真理的追寻,甚至苏格拉底似乎也坚持这一立场,因为他说过所有的观念都对挑战开放,用文学的术语表达就是,哲学家不只是真理的发现者,而且是真理的热爱者——这意味着是真理的追寻者。

《圣经》、《白鲸记》、《理想国》以及《资本论》,都论及环境、战争、思想固化或经济问题。我们在处理当代问题上的失败,根本不是由于缺乏事实,而是缺乏对伟大而包容的思想有关的事实的运用;整体与部分的关系或者说个体与社会的关系(共生关系),是理念论者关心的。黑格尔认为,个体必须与整体相联系,因为只有在整体的关系情境中,才能发现单一个体的真正意义,这使他确信,只有服务于国家,个体才能发现他们真正的意义。霍恩是20世纪早期美国的一位理念论者,他坚持认为教育是人的一种诠释,它能帮助人们发现自身是宇宙心灵的组成部分。学习者是一个有限的个体,他朝着理想的无限可能性而成长。由于学习者的不成熟性,教师的作用就是引导学习者沿着正确道路朝向无限前进,这就要求=教师成为一个博学的人,并且是一个具有知识和个人特质的人。

当代学校中,学生被编成组曲学习各种知识,随后变成各种专家,并且用那些几乎没有人文关怀的专业知识为他的人类同胞服务,因为他们的行为是建立在规则基础上而不是以内在的信念为依托。于学科化的学习相比,理念论者更喜欢整体式学习,而且,教师应该是我们希望自己的孩子成为的那种人,认为课程最重要的因素就是教会学生思考。

黑格尔哲学思想对20世纪末的巴西教育哲学家保罗、弗莱雷产生了重大影响,他的《被压迫者的教育学》也受到现象学、存在主义、基督教人格主义和马克思主义人类学影响,他认为教育包含认知活动,但是它不只是传递事实,而且也没有必要在教室中展开,教育的根本要素是在真实的经验世界中实际运行着的。因此,教育必须超越理念论而实现在真实的经验世界的解放;和黑格尔一样,弗莱雷相信教育不但是理论和实践活动的原因,而且必然导致某种政治后果,即它必须把人们从大多数人受到的压迫及阶级、种族和性别相关的压迫中解放出来(这跟马克思主义的教育实践是多么的相似啊,我现在才明白为什么马卡连柯为什么那么强调教师要是一位政治家了,因为他做的就是一项社会改造运动)

理念论、实在论与教育的改造(2

实在论者跟理念论相反的地方是,他们将物质作为独立的存在实体。亚里士多德在柏拉图学园学习和教学长达20年,后来自己办学、即吕克昂学园,但他却是跟他的老师不同的实在论者。

亚里士多德主张,无能越深入到物质的核心中去,就越可能被引向哲学,认为极端有两个:过和不及,适度的观点就是黄金中道,这个观点在他的灵魂实体说哩得到体现——灵魂有三个样子:呆板的、有活力的和理性的,平衡是他的哲学的核心理念,他的“四因说”阐明的是形式和质料的关系。这个关系对我们现在分析事物、譬如教师的活动或教育这件事依然是有帮助的:1、质料因——事物是由什么东西形成的;2、形式因——事物形成的根据;3、动力因——事物形成的动力;4、目的因——事物形成的趋向、用意。

托马斯、阿奎那是宗教实在论者,认为最高的善来自于思考。认为从人类教师的立场看,通向灵魂的方法是身体感官,教育者必须用这种方法来完成学习,知识可以通过感官资料获得,并且它能把人引向上帝,为学习者提供恰当的视角。现代实在论者法兰西斯、培根认为,科学必须开始于调查,而且必须形成可以信赖的调查方式,而洛克不太关心自身与思想本身,而着重于理想和知识是如何被获得的。当代实在论者淮海特试图将理念论和实在论统一起来,他的教育观是,学习的重要内容就是理念,从这一点上看,可以将他视为柏拉图主义;罗素认为哲学的视角就是分析和综合,他奋斗一生试图通过他认为对人类有益的教育来改变世界。

柏拉图认为只有学习理念(运用逻辑推理)才能达到对真、善、美等概念的理解,但,亚里士多德认为通过研究物质也能达到理念(形式)。美国六、七十年代广泛关注的“开放教育”,倡导将学生的注意力转移,与其学习那些不总让人振奋的课程,不如形成一种“做自己的事”的伦理,鼓励学生发现和探索另他们感兴趣的事物。但这也出现了另一个问题:很少有儿童能清楚的把兴趣与能使他们得到与他们的发展中心等同起来。

实在论者认为教育的实践方面就是道德的提高和性格的形成。洛克、赫尔巴特和斯宾塞认为,教育的主要目的就是道德教育,洛克认为优良的品质优于智力培养。他们强调,要正确的了解世界就需要了解事实,掌握使知识有序及知识分类的方法。洛克是现代教育的急先锋,他指出不要超出儿童能力和预备去催促儿童,这种认识在现代也是流行的。

我非常赞赏这样的实在论观点:合适的教育建立在这样的一种课程之上,它通过训练人的感官,完善人的天性力量,夸美纽斯、卢梭等都有这种思想,大概是我读过佩斯泰洛奇、福禄贝尔的著作的缘故吧,因为后者也是这样教学思想的实践者。佩斯泰洛奇认为“对大自然的感官印象是人的教育的唯一真正的基础,因为它是人类知识的唯一基础。”,我读过蒙台梭利,她也采取这样的教学思想,她指出儿童有一个属于他们自己的秘密世界,如果教育者努力,他们就可以认识这个世界,教育就是消除儿童在探索世界时遇到的障碍,因此,教育应该在有准备的环境中进行。

实在论强调通识教育,认为后现代主义通过提倡愚蠢的性对论,去除了通识教育的精华,使得学校不再传授传统知识,而一直以来,教育的目的就是让学生学会必要的知识和技能的方法。赛尔认为,西方理性主义者的位置总是主观的,为了建立新的理性标准,后现代主义寻找的病不是批评,而是要放弃真理、理性和客观标准,他们感兴趣的是社会变革和政治变革。在真理的客观标准方面,后现代主义将多元文化作为课程内容和教职员工构成的标准,倡导多学科研究,而不是将学术科目 作为一种知识领域来研究。但,普特南已经发现文化单一是教育者能发挥最大优势的特征。

实在论者在整体论上做了历史性坚持,他们推动了教育的专业化运动。知识爆炸时代,他们集中于专门化、单个单位知识的趋势对解决这个难题没有任何用处;这种对偏重事实基础的知识倾向表现出一种偏见。实在论者倾向于关注大多数人人为重要的事情,很多人人为,现在学校最大的问题是缺少实际的训练,这些训练,包括行为训练,也包括对学科训练、学习训练、生活运动训练。

魏书生所做的课堂训练,就有这样的韵味,我现在在有限的条件下所做的课堂训练,也遵循这样的明晰的思路。

马克思主义与教育的改造

对于我们,几乎没有一个人对马克思主义陌生,一学哲学就学马克思主义哲学,如果不能背诵那些教条式的语句,就堵住了通往大学的道路。也许我们理解的马克思主义只是片言只语的零散的马克思主义,因为它不光有后来的无产阶级是资本主义的掘墓人这样著名的论断,还有前期的人文主义的马克思主义。而且,马克思遗留的东西太多,即使专门研究他的人也搞不清楚他的前后思想,但,他的主要主张还是被许多研究者和哲学家继承下来。而且现在,世界范围内有各种流派的马克思主义者,他们之间也互相攻击。

马克思尽管著述丰厚,但却没有专门的教育论著,但这并不妨碍人们从他那丰硕的哲学思想和观点里找到它。我正在读的《教育的哲学基础》就涉及到了这一点(我只读过少量的马克思、恩格斯著作),马克思拒绝对社会主义做任何具体的描述,如果他还活着,对那些投机专营的披着他的外衣的或郑重的实践他的思想的举动,恐怕都感到痛心。他是站在人类历史的高度来看待社会的,但,现在的实践对信仰他的人也对物质的生产力的决定作用感到了困惑,有人发展了他,认为是生产力尽管重要但却不是决定作用,历史有复杂的结构和要素决定。

真正实践了马克思主义教育理论的是前苏联的克鲁普斯卡娅和马卡连柯,他们实践了以社会主义思想为核心的教育,并取得的丰硕成果。我们现在有许多人追问:为什么现在出现不了伟大的教育家,我们这么宏大的教育为什么培育不出杰出的人才。因为我们的实践缺乏真实的教育指导思想,缺乏真实的基于教育思想之上的实践,当下的社会浸染了教育,促使教育缺乏筋骨。我们几乎到处可见学校的“理念”,却就连那些具有悠久历史传统的学校如北大等,都在思想传统和真实的教育理念上黯然失色,那些根本不知道理念是什么意思的地方打出这理、那理念,纯属蒙蔽他人或自我蒙蔽。

按照马克思主义的观点,教育作为一种改造社会的力量,是有目的有组织有结果的活动,我在教育上干了二十年,还从没听说过哪所学校有什么教育目标,大家都集体无意识的朝着一个方向(譬如考学)不知为什么奔涌而去,很少人有真实的批判精神。当然,这也有我的思想和视野园囿于一偶的缘故,譬如杜郎口中学在起步之初就有模糊的目标——一定让学生主动的生动的学习生活,这是难能可贵的。

存在主义现象学与教育的改造

存在主义哲学认为孤独的、疏离的、异化的个体偶然降临到这个无意义的、荒谬的世界当中,因为世界本身是荒谬的无意义的,需要有人来赋予它以意义。布贝尔的《我和你》是广受教育者关注的著作,为了打破人之间的疏离和跟自然的疏离,他在书中将人认知世界的模式“我——它”的关系,演化为以“我——你”的关系看待同伴,这跟那个写《被压迫者的教育学》的弗莱雷的强调师生关系应该是朋友伙伴关系如出一辙。

海德格尔的学生萨特认为,我们在这个世界上遭遇到的任何意义都必须由我们自己来建构,意义的形成是个人的事情,因为世界和个体都没有预先设定意义,也没有建立存在的理由。除非人们设定自身的意义,否则,不管在个体层面还是在集体层面,人类的存在都是没有意义或理由的。既然没有任何预定的自我或本质,那么,没有什么能够阻挡我们成为自己想要成为的人。所有的绝对观念、规则和限制都仅仅是微不足道的、荒谬的人类作品,没有决定论,一切皆有可能,人性是绝对自由的,就像萨特的名言:“人是被判定为自由的”或翻译成“自由是对人们的惩罚”(Men is condemned to be free)。这意味着,既然我们是完全自由的,那么,也应该为自己的选择和行为承担起全部的责任,所有人需要做的就是有理有据的做出选择和采取行动。然而,选择的做出并不容易,因为改变目前的处境,那些从中受益的人会拒绝改变。对自然而言,萨特也认为科学研究只是努力赋予自然界以含义,这样人们就能控制自己的生活,甚至人类再次为自然的含义承担起责任来。

存在主义也在心理学和心理分析领域开辟了一条道路。罗杰斯认为,教师应该为学生在教学实验中冒险尝试一下,应该找寻“人的潜能与智慧”,让学生发生自我导向的改变。要进行这样的冒险。教师不仅需要个体的自我感,而且需要有意愿去信任学生。这意味着,教师必须成为学生“学习的促进者”,帮助学生释放潜能。罗杰斯反对把教学看作展示、引领或指导,认为教师应该“赏识”学习者,使其感到自身的价值,这可以通过赏识学生的感受和想法来实现,也可以进行罗杰斯所说的“移情理解”。马斯洛区分了基本需要和“超越性需要”,超越性需要包括归属感、自尊和美学需要等。马斯洛将自我实现区分为虚假的自我实现和真实的自我实现。虚假的自我实现是冲动的不加约束的释放,对真实的自我实现的人来说,“我关注自己的感受,也关注你的需要。”,这一核心观点激励人们作出自己的选择,尊重自己,并富有同情心。

胡塞尔的开创的现象学起源于康德和黑格尔,他所谓的“自然立场论”。指的是思考者对周围事物或外部行为的感知完全符合它们的本来面目,他研究的是前概念层面上的意识,即意识的原初和即时状态。给胡塞尔当过助手的海德格尔认为,个体的“此在”被历史背景赋予某种色彩。其实,在我看来,这样的语言尽管有些许晦涩,但却很容易理解:如弗洛依德认为的任何一个细小的人类行为都有深刻的渊源那样,我们是从过去走来的,并正走向未来,我们带着过去的痕迹并带着对未来的憧憬。

存在主义对我们的最大的鼓舞是,我们可以真实的看待这个赤裸裸世界的真面目,不带些许矫情的扭捏。我们应该给孩子一个真实的世界,而不是经过我们过滤了的带有色彩的世界,至于学习者如何理解这个真实的世界并作出反应,那是他的事情。

存在主义现象学与教育的改造()

存在主义的思想,对教育的影响颇大,譬如师生平等的观念、关注学生的感知经验的课程理论、基于学生学习的教学方法、促使学生成长的教育目的等等,都跟存在主义有直接关联,虽然一些教育观念跟以往哲学如理念论或实在论或行为主义的教育观念有相通之处,但这并不妨碍存在主义的独立性,因为它强调得跟以往强调的重点不同。

在存在主义教育中,学习者个体作为参与者投入活动之中探寻与自己的生活相关的情感和观点,它不把重点放到学术的争论上,而是创造上,就是说,一个人能够创造与自己的存在相关的观念。它认为,人类是所有观念的创造者,观念本身所获得的关注可以同人类所获得的关注相提并论,如果人类的观念真的有害于实际生活,那么,他们也会创造新的观念来取代它们。这样,存在主义关注个体的人,将个人看作世界中独特的存在。相应的,教育也将学生看作各不相同的独特的个体,所以,夏山学校在国际上享有盛誉,就是因为它将每个学生个体都视为独特的,强调学生的自由、自发的游戏、情感的开放表达和参与学校管理,学生参与对学校社群活动的民主控制。

存在主义现象学将可能性作为教育的目标,它对人的存在的强调是对“成为”的强调,认为每一种新的经验都加入到沉淀下来的经验当中,每个人原有的经验为当前和未来的可能性设置了舞台,所以,教育者必须知晓自己和学生的经验世界,可以说,教育者的主要目标就是帮助学习者构筑最好的、可能的生活世界,重点不是放在过去,而是放在现在和未来的可能性上。我们现在的教育是教师发施号令,学生的角色是屈从和服从,在这样的统治与屈从、命令与服从的关系中,注定不能建立满意的教育关系,师生双方扮演的角色注定了教育要失败。就是说,教师消耗时间控制学生,学生沉浸于反抗教师的控制,结果,学生远离了教师。但是,我们也要看到,在一个压迫被压迫的社会里,如弗莱雷在《被压迫者的教育学》中所阐述的,压迫来带消极被动,而消极被动带来一定程度的安全感(跟弗洛姆对奴隶的分析如出一辙),因为没有任何事情可以冒险。因而,带来解放的教育是一种阵痛,就像婴儿降临这个世界一样;我想,这样的现状,在我们国家正热烈的上演着,譬如杜郎口中学进行有创建性的教育改革时,阻力几乎来自人们生活的各个方面——来自学生的压力、家长的疑惑、上级主管部门的不知所以、社会及政府机构的责难------

存在主义主张关注人类的非理性,但他们从来没有把非理性当做教育的目标,而是指示人们要把非理想放到恰当的位置,现象学推动我们对教育现象进行理性的描述,重点放到帮助学生理解和领会生活的经验。麦克欣尼、格林认为,当今世界的问题之一是主张科学理性和主张感性行为两大阵营之间的对抗。我想,她说的是事实,因为,现在我们全国范围内进行的教学改革,就试图从学生的生活世界引导到科学的世界,或从科学的世界走进学生的生活的世界,也就是试图调和这两个世界之间的隔离或疏离——我认为,教学中的学科本位或知识本位对应于科学理性,理解并从学生的生活世界出发,就是从学生的感性行为出发。

与需要学习的内容相比,现象学家对学习者的生活经验更感兴趣。车姆伯林把教育描述为“两种复杂经验之流的会合”——教师的经验之流和学生的经验之流。虽然学生不成熟、缺乏理解力或其他因素,他们是需要依靠的,但,这并不意味着所有的主动权都在教师身上,教师的角色是帮助学生有能力获得恰当的行为、将其内化并作出调整,教师可以从学生的反应中得知他们是主动的还是被动的;教师对学生的指导具有权威性,但这种权威性来自于对教育过程的理解,来自于对现象学世界的感受。人们获得的以前的经验,都是用来对眼前事物的解释。格林认为,课程应该为提供给个体“获取意义”的机会。我们难以在传统的课程里激发学生的兴趣,是因为太多的年轻人生活在统治与异化的环境中,如果教师向学生传输教条式的“真理”,如果学生不能从课程里获取生活的意义,那么,很有可能学生只能在组织化的教育活动中进一步被异化,因而教师有义务将学生从熟悉的环境带入遥远的学科知识当中。

存在主义的教师角色,知识渊博且知识需要得到应用,如果你不愿意用自己的行动来支持这些观点,你就不难真正的相信它们,只是磨嘴皮子罢了;真正有的道德的人是按照他们的信念行事的。教师应有强烈的信仰和责任,但,并不能指望学生接受它们,除非学生自己领悟。因为现实中学校的官僚化,加在学生身上规则不是学生自己制定的儿时强加给他们的,所以,布贝尔极力主张教师应该以平等的和互相尊重的方式对待学生。教师还需要同生活中的荒谬做斗争,包括在学校和教学生活中发生的荒谬之事,而且其他人可能不赞成甚至反对他们。这是勇气产生的地方,存在主义者相信,教师要像苏格拉底一样,有勇气去实现真实的个性——这样我就不难理解帕尔默写的《教学勇气》了,他写这本书,是有背景的,教学,确实需要勇气。格林将教育的可能性表述为“觉醒”,目的是让学习者对可能性保持警觉、感知的状态,或者向其敞开;这就潜在的要求,教师也必须这样做而且要先于学生这样做。

很怀念“孤独的虾”——这是他的网名,是一个乡村学校的校长,我从他那里读到了《教学勇气》,而现在他已经好久不在网上露面了。

存在主义现象学与教育的改造(3

以《教学勇气》和苏格拉底坚决的捍卫天赋人权——个性来看,革新现实的教育和教学还是会遇到困厄的,这倒不是因为行为主义思想的人想错了,而是做促进社会进步、促进人和谐发展需要做许多牺牲,同时改造自己的困难并不必改造学生来得轻松。在这样的现实困境中,自然还添加着教育的技术或艺术的不足。

世界的官僚体制抑制着教育上可以张扬的灵秀,禁锢的思想真实的制约着促使学生活泼生动的成长。在我处的环境中,学生依照教师和学校的指示而遵循的纪律依然是他们尚未意识到有遵守的必要的或强加给他们的,虽然魏书生在几十年前早已经将班级活动的规则是由学生和教师根据学生的活动及其他们意识到的必要性,以成功实践的方式完整的呈现给世人了,但,那毕竟是过去的事了,而且,自从他当官之后也自然不在学校继续实行和探索他那可贵的思想实践了;全心全意的认同、坚定的实施那些正确的管理思想,我如此强烈的感受到周遭环境给予的打击而不是稍许的支持——因为能意识到一个教育活动要达到什么目的的人,是如此的少。

课程不是一堆僵死的要对学生填塞的东西,在学校里半数或过半数拒绝学习的现实情境下,为了调动学生的参与意识,我在课堂上有意识的将一定的课程权力放给学生——只要是他们认为非常有趣的,可以全身心投入的课堂活动,我都支持他们可自行组织,所谓的学生的经验或他们的生活,其表现就是他们生龙活虎的热情参与,这跟学科本位的、照本宣科式的教学有一定的矛盾。但,我们的观念是,教师的活动,是促使学生成长的活动,如果学生已经将身心逃离的课堂,那么,不管你现实传递给他们的或要传递给他们的东西多么重要,都等于零了,走入学生的经验世界,走进他们的内心、从他们的生活里引导出教学的原则和内容来,而不是将固定的东西填塞给他们,这样达到学生的学科学习和他们的经验世界的融合,这也正是新课改所倡导、力求达到的。

课堂的活动秩序,我一直努力促使让学生自己体悟到秩序是他们顺利的进行有意义的活动所必需的,不是外来的事物、更不是教师强加给他们的。所以,我在课堂上宣布:我们的课堂秩序非常简单,就是谁要讲话谁就讲话,但要站起来大声的讲,让全体同学都听到。我的这个肤浅的实践表明——(其实,我的这个教学设计,有其广大的延展性,就是说,如果学生能在课堂上做到觉察到心理安全的“想到什么说什么、想说什么说什么”,那么,群体的大环境就算营造起来了,之后就可以紧跟着这样的设计:课堂表达的有序性、内容上的选择性、制定秩序的执行等等许多现实问题,都可放手让学生自己达成,教师只是帮助他们、保证他们的行走方向。也就是说,群体的自我教育,活动的秩序自我调整,可逐渐的由学生来制定和执行)几乎每个班级里都遇到了巨大的困难,这个困难不是来自于他们的表达,而是由于不表达,不表达意味着不参与、不参与班级事务的管理及其秩序形成,这并不意味着他们在等待一个现成的秩序由教师来提供给他们,只是意味着,群体中连这个初级的民主环境也没有。当然,这跟学校里根本就没有明确的、较一致的教学思想、管理思想所致,如果我当班主任,早就造就一流的学生出来了——我将这样的意思十余年来一直不停的向当朝领导灌输,期望能有所唤醒,但,无论对管理者还是对教师,如果他坐着不动而你期望他能朝向一定的目标跑起来,何其难啊,远比唤醒那些不懂事的孩子难。

所以,我才一直表明:将你看到的问题描述出来,将你如何做的如何想的,你的管理思想或策略是什么,明确出来——十余年来,我一直亮出自己的管理思想和教学目标。不要以为那些似乎每天都是跟学生打交道的人都有清晰的管理思想,由此看来,让教师将自己的所做所想表达出来是何等的重要;但,我们这里的人,非但没有表达出来的,还以自己的不明白来判断他人并热情的讥讽、打击他,我深知这些人之能。

但,不能企图实施了新的先进的教育教学及其管理,就认为万事大吉了,远非如此。我的一个深切的体验是,学生的个体行为跟群体行为有很大的反差。如果你单独拿出一个学生,跟他交谈、了解他的事务、促使他朝向学习的目标,少有乖戾的行为举止,但,放到一个群体里,情形就大变。这说明,群体里还蕴含着我远未知的东西,群体行为与个体行为的互动和相互影响,如何营造出一个令人心仪的群体形象,从而使其内部的每个成员都受到群体的好影响而不是相反,就是一个大课题了。

我做了这方面的努力和尝试:为树立群体的正气,我给他们读具有思想性的短文,或让他们自己读;让他们就他们自身的问题——班级内的问题,展开讨论,形成一种关心身边事、关心集体的氛围;我让学生自己出讨论的问题,而且我征集他们对要讨论问题的看法——值得不值得在课堂上讨论,并将这些问题呈现给他们,让他们自己决定讨论哪一个,因为,通常教师拿到教师里让学生讨论的问题,都是教师认为重要的、是从教师角度的看待他们的问题,不如让他们自己来说自己的问题;就班级里、课堂上出现的问题譬如乱讲话,我拿出来,让学生讨论该不该形成规则,形成什么规则,如何执行这个规则;------

如果我们让一个人对自己的行为负责,就有这样的前提条件:他的行为必须是他自己选择的,如果不是这样,譬如是教师给他选择的,那么,自然的承担行为责任的就是教师,虽然学生是不成熟的,但,教师的职责在于在学生的认知、可理解的行为范围内促使他们朝向自我成长的方向。

分析哲学与教育的改造

分析哲学不是一种系统化的哲学,哲学分析的方法由来已久,但只有分析哲学家认为哲学不是对事物的判断而是评判性的澄清。摩尔的实在论最终走向哲学常识和日常用语,罗素则转向对科学、数学好规范性语言的分析。维特根斯坦是逻辑实证主义者,认为哲学主要是澄清概念的活动,认为语言最大的用途是描述事实或指出无谓的重复,人们需要理解语言使用的“环境”,他认为许多哲学问题并不是问题,而是语言的混乱带来的困惑,而这些困惑,大多数人在生活的早期就无法逃脱的陷入到某种语言当中,人就像装在瓶子里的苍蝇,它们迷惑着杂乱无章的乱飞,并砰砰的碰着器壁。

因为思想太依赖于语言,所以思想的问题也就是语言的问题,是由于错误的使用了语言和缺少清晰性而造成,一些教育家认为,语言分析是教育哲学需要关注的首要问题,思想通常与语言齐头并进,在许多情况下,差劲的思想总是因为糟糕的使用了语言。因而,语言作为一个教育问题远远超出了学校和班级的范围,它渗透到实践生活的方方面面;分析哲学在教育上应用对学生有直接的影响,但它对教育者最大的用处可能是帮助他们弄清楚打算教给学生什么。

教育的目标是一个需要澄清的问题,为帮助人们理解教育的含义,彼斯特说至少需要考虑以下四个方面:1、教育不仅是专门的技能,因为教育要发展人们的推断问题的能力,要证明教条、信仰和行为是否正当,既要知道什么是什么,也要知道为什么,并根据系统观念来使经验有序;2、教育不仅仅是具体的知识,它还要发展个人认识事物的视角,充分发展人们道德说的判断力和美学欣赏力;3、教育中的实践活动,是出于给自身的旨趣或者活动本身的乐趣;4、教育过程是帮助人们开始自己的独特的生活方式的过程。因此,论及教育的时候,人们永远不要忘记教育途径是在教育含义和教育目的中形成的。但,我们看得到,当教育的含义如此多种多样的时候,教育目的的讨论也是个问题。因此,人们需要在合理建构具体目的之前,理清楚教育意旨的范围。

这样,我们在接触杜威的那句著名的关于教育目的话时:教育活动除了它自身之外,绝无其他目的,就可以更接近杜威的原意。显然,杜威并非意旨教育活动没有目的,而是有更深刻的含义。彼斯特指出,一些目的总体来说是有价值的,像个人的成长和自我实现,然而,这类目标根植于支持个人主义思维模式的文化系统中,而生活在其他文化或历史阶段的人则可能认为自律和自存是次要的甚至不认可它。

这样的分析将我们带入现实的文化和历史之中,审视教育活动的价值。因此,我们对现实进行教育分析研究,就不能不考虑教育者使用的词语的意旨,维特根斯坦指出,词语并不必然有一个固有的、客观的意思,它意旨使用者所期望它们意旨的东西。简洁了当的说,譬如,针对一个具体的事物——我们学校里的一个班级,当出现了这个问题:这个班的状况怎么样?有的说“很好”,有的说“很糟糕”,通常情况下,这个班就是到毕业时半数或过半数的学生不合格,即使直接在现场、面对这个事实,也完全可以有“很好”、“很糟糕”的截然相反的判断。这里,就需要分析清楚,班级的“状况”是什么样的状况?不同人的回答(或判断)除了真实的反映他自身的状况之外,对这个班级的判断,基本是毫无意义的。

因此,教育研究需要从哪里着手呢?就是从真实的描述这个班级的状况着手。你可以发现,即使现场直接面对这个班级,不同的人也出现不同的描述,这些描述的差异除了词语差异之外,还有“实质”上的或性质上截然相反的差异。因此,如果不促使观察者有融合的视域,就不可能针对眼前的这个班级实施任何有效果的、协调的、所有任课教师都朝向一个共同的努力方向和目标的具体措施。这反映了教师不同的知识结构、人格结构和眼界视野。判断评价者是根据自己心里的那杆秤来评价判断的,评价判断的词语除了准确的反应这杆秤之外,对眼前的现实,几乎反映了不了真实的东西。

这意味着,教师思想里的那杆秤,是最值得研究的课题,教师的教育思想、教学观念缺少最起码的统一性、一致性,他们对教育现实的作用和影响必然是疲软无力。这种分析的精神品质,跟实用主义哲学、跟经验主义有相同相通之处,譬如杜威是经验主义者,但,从经验出发推演出来的生活观念,是必须认真的对待生活、努力工作。利用分析哲学的分析手段来研究眼前的教育现实,也引导我们必须遵照实事求是的原则,消除人为的虚妄和语言混乱带来的困惑。

上面的例证,只是很肤浅的例证,再做深一步的分析,譬如观察到这个班级大半学生在课堂上不学习,整天来到学校空耗时光;如果我们用精确的语言描述他们从入校以来的一定阶段的状况,譬如一学期或一学年或三年的初中生活,只要我们描述的足够精确客观,就定然会从这些的“事实”的描述中幡然悔悟:是什么促使学生出现了这样的学习状况?为什么他们没有朝向积极主动学习的方向发展而朝向了放弃学习?即使我们不跟同时代的那些相同情境下采取了另外的教养措施而取得了教育成功的地方和人士相比较,不跟历史上相同状况下取得教育成功的地方和人士相比较,我们也会领悟到教育的真谛——即使是从反面领悟也是值得欣慰的,因为,显然,这给我们搞好教育提供了认知上的动力。

所以,促使教师将自己的教育实践叙述出来,这是很有价值的教育研究;因为,根据我的观察,许多身在其中的事物,如果你不尽量精确的描述出来,当事人往往真实的处于“朦胧的无知”状态、难以觉察自己的行为,更不会分析行为的合理性、对学生成长的影响和作用。

分析哲学与教育的改造(下)

仔细分析眼前的“事实”,用语言将这些事实呈现出来,然后真诚的而不是虚妄的对待它,就是一种正确的教育研究方法,也是一种严正的人生立场。有了这样的态度和立场,就可以接近事实的真相,走进真实的教育之门了。

语言是一种很神奇的事物,它本身就很值得研究,这正是分析哲学的着眼点,也可以看出它是经院哲学的变种。语言和思维互相促进,这意味着,在语言不清晰的地方,思维也大多是混沌的,反之亦然;这就是为什么我们必须将自己从事了的事、思想过、做过的事要明确的叙述出来的缘由。而且,明确的叙述出来本身,就是一种严正的不着不扣的研究;如果一个群体里有多数这样的严正立场的人,将他对教育和教学的实践叙述出来,作为研究的资料,那么,可以肯定,这个组织就是学习的组织、研究的组织,就一定能取得教育和教学的成功,赢得人生和事业的辉煌。

我在课堂上实施过这样的分析策略:复述就是一种这样的策略,虽然看起来它不过是增强记忆的一种训练手段,但,这是促使人对现实关照的手段,也就是促使学生将注意力集中在课堂上的手段。我让学生做的复述不只是对读过文字的复述,也包括对现实场景的复述。前者是提升学生记忆、和对文字处理能力、抓住核心思想的能力的一种手段,后者是促使学生关注现场(课堂现场),提升对别人、对别人的思想和行为关注的一种策略。我曾经这样要求站起来回答问题的学生:如果你不会回答要回答的问题,那么,只要你能回答下面的问题,你就可以坐下,否则,你站起来“装哑巴”就是对我做教师的、对同学的不尊重,同时也是对你自己的不尊重:1、知道教师问的是什么问题;2、知道前面对这个问题做了回答的人的观点;3、能叙述出刚过去的这段时间,你自己想了什么或做了什么。

促使学生在课堂上学会过课堂的生活——学会运用他们的智力、他们的精力和心理能量,学会使用自己支配的时间,学会听取他人的意见并对他们的意见发表自己的观点,这是他们学会学生生活,学会求知生活,学会过民主的生活所必需的训练。我认为,这本身就是对生活的一种分析,就是真实的现实教育生活里的教育分析;从这样的分析出发,就能发现存在的真实问题,发现改进教育的方法和渠道。

必需让他表达出来!这是我课堂教学的出发点,无论他是怎么认识的、是什么样的态度,那都是次要的,主要的、核心的行动策略是:“你必须表达出来!”我想,这样的策略不仅仅适用于课堂教学、不仅仅适用于学生,也完全适用于教师,让教师将自己的所思所想所作所为明确的表达出来,这绝不是没事找事的无聊举动,而是严正的教育研究,因为,你不表达出来,就依然处于混沌之中,而没有进入公共认知的视野。而教育或教学,就是一种交流,交流要求必须要表达出来。

一旦表达出来,就进入到了公共的视野,就进入到了分析、辨析的学习成长领域;这不是激动人心的吗?

分析哲学与教育的改造(3

分析哲学严谨勇毅的分析品格,给教育的改造注入了活力和动力,虽然追问“教育是什么”这样的问题对分析哲学来说几乎是无法回答的或五意义的,但,它有助于我们理清现实教育中存在的问题,给我们认识阻挠教育发展的事物有所帮助,因为,我们要分析现实存在的以语言呈现的教育“事实”,辨别它的真伪,也可分析教育行为,辨别它是阻挠学生发展的还是促使学生发展的。

如果一个人能将他所从事的一定阶段的教育教学活动以语言清晰的表述出来,并把学生这一阶段的学习生活也清晰的表述出来,我们就很容易从中发现教师的行为和学生行为的关联,发现教师教学的指导思想和学生的学习结果、学习状态的关联。一些教育管理者或教师不能表述出他是怎么做的、怎么想的,并以种种理由为依托寻找“说不出来”的合理性,但,这一点儿也不能掩饰住行为者依然处于对做过的事的混沌之中的事实,就是说,行为的当时是混沌的、缺乏指导思想的,行为发生之后也缺乏必要的反思,因而,依然处于混沌之中。

这是站在人类行为可控的、被意识到的可自行支配的这个角度来分析教育问题的,虽然人的行为绝大部分是被无意识(自动化行为;也就是习惯)控制的,但,人总希望扩大他的认知范围,努力消除躲藏在暗处的无意识行为、或使之处于意识的关照之下。而且,教育这件事,也主要的是关注有意识行为,而不是过多的将自己投身到无意识之中。当然,教育是培养一种良好的习惯,这里的习惯虽然也是“自动化的行为”,但,却是教育努力的结果,跟无意识的自动化行为不一样。

我很久就做了这种关照的努力,如果我们没有气力为学生的一生负责,那么我们为学生在学校的这段时间负责是可以做到的,也就是说,我们的思考力应该广布在一个学段并把握住它。譬如初中三年,学生刚入校时是什么样的学习状态、什么样的起点,当他们毕业时是什么样的学习状态、什么样的“终点”,我们应该有能力为这期间的学生的变化负责,并有能力促使学生发生好的变化,形成好的学习和生活习惯。这样,我们就必须得有相应的教育方案——一套即使不完整的可更改的教养的计划,遗憾的是,在我多年的学校实践中从来没见过一个所谓的管理者或教师呈现哪怕不完整的教育方案,但,他们却恬不知耻的、外强中干的反对或不相信提出方案的人;这恰恰证明,对于自己心里没谱的人、毫无教育见解和规划的人,你给他说应该如何如何做才能到达一定的结果并负责任,要让他们有所触动、就如同在阴影里见光亮一样是不可能的。

所以,必须要有分析能力,分析能力就是负责任的能力,没有分析能力就不知道行为的对错、就无法预期行为的结果,这样的“脚踩西瓜皮——滑到哪里算哪里”的教育管理,在我们这儿循环的许多年,现在依然有强劲的循环趋势。从哪怕任何一个细小的课堂细节上,你都可以分析出学校或教师的教育策略或教学行为所使用的指导思想或对整个学段该如何做在认识上的完整性或残缺不全,譬如,七年级就放任学生抄袭作业,那么,可以肯定,毕业时他们将一无所得,学生在课堂上不使用他们的精力、不把心里能量释放到教师“引导”(之所以加引号,是因为,教师根本就没这种企图,也根本就没有训练使之朝向课堂上能聚精会神的规划)的方向上,那么,如果教育没有促使其改变的努力和计划,那么,不久他们就彻底放弃学习,成为“陪读者”,最后成为扰乱课堂的活跃分子。

分析是对教育现实的分析,不是对无关事物的分析。山东两位值得教育同行钦佩的人物,李希贵和崔其升,就是对他们遇到的教育现实的分析,从而下决心进行教育改革的。李希贵是遭遇到这样的现实:一个班级里一学期没有教师上课的学科,期末检测时却比那些有教师的同学科成绩好,于是大张旗鼓的推行以学生的学为主而不是以教师的讲为主课堂教学改革;崔其升遭遇的现实跟李希贵遭遇的相似(其实,这样的现实,我们都司空见惯了;但,没进行深入的分析,更缺乏行动的勇气,于是,年年重复着那些称为成功的实践——我们这儿,一位高级教师宣称:只要班里还有一个学习的学生,就证明他的教学方法是正确的、优秀的,因为事实证明确实有一个学生跟随他学习嘛),于是他顶住常人难以忍受的压力和困厄,坚持革新,走出了一条正确的道路。而我们这儿,还在斜巴道儿上寻找所谓的“成功”。

分析促使我们正确的认识现实而不是依然处于蒙蔽之中,而分析是一种智力活动,是一种脑力劳动。我们这儿的人,那些惰性十足的,都期望找到自己不需努力,轻而易举的就拿来了使用了就立竿见影的教学方法或模式,如果拿来的结果不是这样,就诋毁那是“中看不中用”的,譬如杜郎口的或原洋思的教学,我们这儿的人可学会挂黑板,但,不知道挂了黑板是干什么的,于是说人家的东西“真没用”;尽管教育和教学是一种物质化的活动,可以有有形的东西可供借鉴、模仿,但它同时也是一种精神运动,如果一种活动中该有的精神品质没有,那么,这些有形的东西就真的只是“一堆废物”。

因而,走上正确的教育道路的人,不是只顾拿来的惰性十足的人,教育是一种改造,是一种经验,是一种理念,是一种实在的可见的东西,它们都需要教育者先开动自己的脑筋,然后才有可能开动学生的脑筋。

宗教哲学的心理学和认识论意义

无论道家、佛家,我们都可以从有关的电视剧上或流传下来的故事里找到它们的心理学或认识论的意义,譬如道家修仙、佛家修佛,总有令人神往的、激动人心的故事。电视剧里或流传下来的故事里,那些超人的武功、飘飘欲仙的身姿,都展示着他们的与众不同,但,仔细看看他们的修炼,都是修炼的对人对事的认识,磨练自己的心理和肢体,就是说,当他们对人对事对自然对社会,有了彻悟的理解之后,就成仙成佛了。

因而,宗教哲学跟教育哲学一样,都是关注人生、社会的,都追寻人生的真谛和意义,他们对认识论的贡献,对教育的指导意义也很明显。譬如佛教的“四谛”和“正八道”,“四谛”是人生观,说人到世上就是遭罪的,而“正八道”是减少欲望的渠道。这正八道是:

1、正见——对人生的方向和目标的正确理解;

2、正语——不说谎、诽谤、中伤参与愚蠢的闲谈或粗糙而骂人的话。人,不允许说不用心的话,如果不能说出有用的话,那就应该保持沉默;

3、正业——避免破坏生活和财务,人,应该提升一种和谐而平静的生活,选择一阵难过诚实的职业,没有不忠实的交往或不正当的性交往;

4、正命——希望走正确的道路,将知识用于实际;

5、正精进——将人的能量投入有益的思想;

6、正念——对欲望、生气、希望和害怕有警醒的态度;

7、正定——不理财多情的欲望和罪恶的思想,发展精神认识;

8、正思——保持中立、爱的思想和非暴力的方式。

佛教虽起源于印度,但,被中国所接受和发扬。佛或道家的仙,都原本不是脱离人世的,而是在人世间遭受水深火热而获得的认识,就如《西游记》里遭受的那些磨难一样(现在,我们都在认识里把那些磨难戏剧化了),经磨难而成佛,道家经磨难而成仙,人呢,经磨难而成人——记得西方有为教育家这样定位教育:教育是使人成为人的事业。这里的人,显然不单单指物质化的人,而是指具有完善人格的人,是“大写的人”(苏霍姆林斯基语)。

 

实用主义与教育的改造

哲学上的实用主义,人类的经验是它的重要元素,对它的研究主旨是提高对实践效果的敏感度,但它并不无视基本的原则,因此实用主义的结论并不总是在生活中有的实际的用途,且大多将自我这样的概念归结为社会本性。经验中心论者洛克,将人的心灵视为出生时是一块白板,之后这个容器逐渐被感官感知来的东西充斥,形成印象和观念;杜威抛弃了洛克的这种认识论,但继承了经验中心观念。

卢梭和洛克一样,主张环境在形成人类的经验和思想的过程中居于重要作用,赞赏自然的伟大,对人类的文明,只有在不损害自然生活的文明形式才是可称道的,对这种教育观念,从他的《爱弥儿》中就可见到,认为儿童的兴趣是教育的先导,当然,这里的兴趣不是一时的表现,而是儿童发现他所生活的世界的自然倾向。

皮尔士是美国的一位在有生之年从没得到认可的实用主义者、死于穷困潦倒,但,在美国的最近几年却得到了关注。他主张人类最重要的事情是务必使观念尽可能的清晰和准确,因而,实践效果的概念构成了文明之于客观事物的全部概念,詹姆斯和杜威继承了这一思想。我认为,这种关注实践效果的观念是正确的。

实用主义跟许多派别的哲学和思想一样,都试图促进社会的进步。在经验这个实用主义的核心概念中,也必须澄清其含义才行。譬如在中国两千多年的历史中,人们之于外界事物、之于财富、之于社会及其进步的理解,或者个体自身活动的目标或效果,就是置房子置地。如果我的这个论述是站得住脚的,那么,这个效果之于社会的进步和个体的自由和发展就是很值得玩味的,中国封建社会的超稳定结构也就是人的思想和文化、社会实践的这种超稳定结构所致了。个体实践效果的明显性和高效性,并不能给这个族群的发展带来利益;这意味着,实践效果的检验,需要有一个较广泛的视野来审视它。

这在现实生活中依然见到这个艰难判断的依据:我从《读者》上读到一篇文,1894年日本的一位间谍来中国考察国情,其在报告中称:“------中国之积习,在有绝妙之言绝无践言之行,有可行之法儿绝无行法之人------”这种只会说不会做其实也不想做的欺世盗名、捞取利益的鼠辈,被整个族群追捧;我观察,现在,这种积习依然存在。因而,就不能依据这样的效果——被人追捧、只说不做的欺世盗名,效果明显,就认为这种社会实践就是值得追捧的。这里似乎涉及到了道德。

因而,必须有社会进步和社会道德的一般的价值观念,之后才可讨论实践效果,不然就落入两千年的道德循环里、社会循环里去了,而无实质的进步——无论物质上还是精神上,都在“床底下造塔——高也有限”的框架里循环,我们古代几千年,物质文明和精神文明都没实质性的改进,就是基于这种自我完满的局限性。

实用主义或经验主义的实用性,并不是有人推演的“小偷偷到东西是有用的(对他而言),是成功的”这样的行为或哲学就是值得称道了?远非如此,国人喜欢嘲讽别人,特别是别人出现了新思想、新物质成果时更是喜欢用“算葡萄效应”来回应人家。经验主义哲学里的“经验”,也不单单是通常人们理解的生活经历得到的“经验”,它有更广泛的含义,涵盖着人类感知认识到的一切事物及对自身的认识,经验如同自然一般属于广大的范畴,不单单是获利的那种自私自利的“经验”。譬如国人迷信官、官迷信钱,于是花钱买官或经过熟人市场——(熟人社会又是中国社会的一大特色,正如《水浒传》里揭示的,无论是非美丑,只要是“兄弟”,什么都好办,哪里有什么国法、原则啦,这一经验的社会原则演化为任人唯亲、熟人社会里的没有是非观念)而不是通过社会流转机制、制度来解决个体跟社会的关联。这样的经验,尽管也属于“经验”或娴熟的社会经验,但,它主要的不是经验主义里谈的经验。

国人喜欢批评别人,喜欢和稀泥。别人一有思想,就被自己的酱缸所染,并认为别人的那点东西——我们老祖宗那里都有了。譬如经验主义或实用主义,尽管读杜威书籍的人没几个,但并不妨害一大帮子人对人家指手画脚的批评,越是一窍不通的人越敢“赤膊上阵”的批评,自己却又一点东西也拿不出来。要么就即要------又要------,以此显示自己对什么都懂得,但,涉及到既要往东去、又要往西走时,只好“说说而已”了,自己呢,站在原地一动不动。

因而,必须清楚,实用性或经验,或实践的效果,首先得有一个基本观念的照应,不能世俗化和纯粹物质化(如对唯物主义的理解那样,成了一切为了物的主义,于是成了拜金主义、拜物教,成了你不给我钱物我就不给你办事主义)。现在的新课程改革,提倡将学生个人经验提供到课堂上来,课程增加或丰满的是学生的个人经验,在这个大背景条件下,更有必要将“经验”这个词语或概念澄清,不能将有的学生的偷窃的经验丰富当做可资利用的教育资源,也就是,我们不能放弃最根本的教育价值观念的引导。

在思想政治和其他人文学科的课程里,倡导学生学习的切实体验性,而不是靠背诵来改进人的思想和品德、人文素养。虽然有教育过程的体验性跟考试之间确实存在着一定的可能是非本质的矛盾,譬如一个学生的思想道德确实不错,但,如果写不到试卷上,就不能得高分;反之,背诵下了题目的答案、考试写在试卷上了,即使他的行为很有问题,也反映不出来,也可以当做“思想品德优良”来对待。

经验来自于体验,因而,现行的倡导体验性的教学,就是注重学生的经验,将呈现的新观念、新知识充当了扩展学生知识、更新他们经验的途径。关注学生的经验,关注他们真实的生活世界,将学生的真实的生活世界跟课堂上的学术的世界、这两个世界,搞好平衡——杜威的观点。杜威并不赞赏进步主义的“儿童中心主义”,许多人将杜威视为进步主义的代言人,是不对的。在道德的增长上,正规的学校教育,应该提供真实的、正在实践着的、教师树立了榜样的道德典范,就是说,教师传导的思想观念,是他确信的、是他实践的、是他的信仰,而不是拿来哄骗人的遮羞布;只有这样,人类社会的道德实践才有真实的坚实的基础,而不是像官僚政客那样说的不是心里想的、更不是自己做的实践的。教育的道德人格的分裂,必然恶劣的影响到学生、影响到下一代。

这里涉及到了教育及其产品适应社会的问题,也就是实用性问题。前文已经略述,构建学生的新的人生经验,得有起码的价值选择,教育提供的产品,不仅仅是适应社会的产品,而是改造社会、促进社会进步的产品,是具有独立人格的人,追求自由的人。

实用主义与教育的改造(下)

实用主义哲学,并不像国人日常的问候语“你吃了吗?”那样的“实用”,它所追求的是思维领域里,可以说是一种学习的理论。凡是人类的活动,都具有教育意义;经验主义的学习理论,促使我们的教育必须实事求是的观察现实生活并反映出它来,而不能故意欺瞒什么或有自我蒙蔽的意味,因为只有找到学生的真实的东西,你才能对他的认知结构改善点什么、建构点什么,而不是填塞点什么。

我们必须找到实用的教学方法,促成学生认知和人格的成长。我们的传统里不乏善于说绝妙之言的人,但,缺少干实际事的人;思想传统里什么“民为贵官为轻”啊什么“天人合一”啊,既无经验支持也无切身体验,只是因为被压迫惯了的一种代偿性的幻想,我们却将之作为“宝贵的精神传统”加以保护、珍惜,就如同保护一个人的梦呓一般;我当然不是反对先进的思想观念,我是说,我们应该在现实生活里找寻到人类心灵和才能施展的乐园,创造真实的生活而不是沉湎于古人的梦呓。

人,在任何时候都跟他周围的世界进行着物质、能量、信息的交换,如果我们将教育视为一种交往,试图在师生的这种交往过程中让学生沾染上某种品格,那么,我们在学生的物质能量信息的交换过程中调剂着什么?——我认为这就是教育的要素。我们可以呈现学生要学习的内容,并在这个呈现的过程中促成学生的智力品质、道德力量、情感意志的增长,促成他们的个人品格和社会品格的形成。

人类道德的成长,是一个自然事物成长的过程。物聚在一起,各自要占据自己的空间,人聚在一起,也要各自占据自己的空间——物理上的时空、心理上的空间,这个占据自己应得空间的过程,也就是跟其他的人、其他的物互动交流的过程或碰撞的过程,依据自然的法则,物就各自找到了各自的位置——广袤的宇宙空间,谁来安排他们的位置了?但,它们都能各自找到自己的位置、各自依据自身的或跟其他物的关联演化着,却秩序井然、有条不紊(认为自然是有德的);人,也是这样,各自都能找到自身在社会中、在自然文化中的位置,却无需依据什么道德训诫、道德律令,却能过道德的生活。

中国,因为历史悠久了,又有那么的多的梦呓被保留下来,尽管没人信奉也没人去实践它,但却可以拿来“吓唬”人、“教化”人,以至于人们一见这些道貌岸然的自己也不相信的道理来教训人,就忙不迭的要逃离。道德不用强力来维护,人本身就是;如果你本身不是,维护的也就不是道德。而如果自身是了,还用强力维护吗?所以有“不令而行”的(自身就是道德的,“身正”者),有“虽令不行”的(自身就不道德;身不正者);正如魏书生在回答有人问他该如何管住学生时,回答道“管住你自己。”。确实,做道德的人、管住自己,学生自然就管住了。

那么,学校教育或课堂教学给学生提供了什么呢?仅仅是呈现学习内容吗?我认为,现在正在进行的“生态课堂”的实验,很有研究价值,也很有教育的哲学意蕴;我在课堂上也观察、实践了它,有些许体会。现与各位分享并不吝指正:

课堂这个学生的信息能量的聚集场所,教师核心的任务不是对他们的信息流动或能量流动进行“堵”,而是“导”。生态的课堂跟“放任的课堂”不一样,但在外在形态上可以是相似的或相同的;我认为生态的课堂衍生于生物学上的生态环境的理论或生态农业的理论,在生态农业中,不须使用农药杀虫剂、化肥等现代文明的成果,因为一块田地的生态本身就有调控自己的能力,有再生、净化、滋养功能。学生聚集在一起的课堂,就如同生态田地里的那些摈弃了现代文明产物的作物和其他生物,教师不用活少用惩罚、奖励等现代教育措施和手段,学生群体自身,就有自我成长的功能。

所以,我在课堂上绝不压制任何一个学生的表达,哪怕是他表达很“离谱”、很不道德,我都不压制他,我关注的是当他这样表达之后,群体的反应,我担心的不是有离谱的行为或不道德的行为,而是担心出现了这样行为群体里没有出现抑制的力量。道德和不道德本来就是互相依存、互相转化的事物,如果只出现不道德的行为,而不出现道德的行为来抑制它的增长,那么,这个群体就失去了生态的自我净化、自我调节、自我滋养功能。这才是我最担心的;因而,如果出现这样的局面,教师需要做的,就是辅助这个群体建立起相应的功能群。

做这样的教学实验,其基本假设是:人和群体具有自我调节功能,人有能力反思自己的行为并改善自己的行为,群体中的各种力量是互生互长的,也是相生相克的、不但道德如此,人的智力也是如此。

我的观察实验表明,在那些出现了一种声音就有另外的不同声音的班级,群体是和谐的、互生互长或相生相克的,群体能保持着朝向积极的人生态度和积极的学业态度发展,而那些沉闷的、在课堂上善于“装哑巴”的班级,都是受到外来力量强力干涉的班级,而这种干涉并没有给这个群体带来福音,而是祸害——不久的将来,他们就乱腾起来、秩序大乱,这也包括那些出现教师期望的行为而没有出现对这种行为提出质疑、反对的班级。

秩序是内在于活动的,我非常赞赏马卡连柯的这种实践经验和观念;教育期望出现一种什么样的活动,就会出现一种与之对应的秩序;这跟社会秩序的建立,是一样的。譬如,美国出现一种声音,就会出现另一种声音来反对它,但这并没有造成社会秩序的混乱,相反,整个社会越来越有秩序——争论和辩论(这是一种信息能量的碰撞交流)促使群体更高的组织性和活动的有效性。

实用主义与教育的改造(3

从最狭隘的视角来看待实用主义哲学,把人生的经验作为鼓动教育进步、学生学业发展的护航员,作为给个人和群体谋求福祉的手段——譬如增加学校的学习效能、增加学校的社会影响力、促使学生积极有效的学习以达或超过到人们的期望,也不算对实用主义哲学的亵渎。人获得的真知和对人的行动有真实指导意义的,也就是他获得的人生经验。

在这个层面上运用这种哲学思想,也有非同凡响的对教育的改造作用、促进作用,譬如我们学校里几十年来一直不景气,义务教育阶段本该到我们所在学校里来上学的学生,好生源大半流失,查看一下课堂教学,半数或过半数学生不会使用他们的精神力量,在课堂上空耗时光者众,自然的这样教育、这样的学习状态的结果就是半数、过半数的不合格者年年从这个校门里走出去。如果我说的属实,那么,这就是对现实教育和教学的最真实的经验(或者叫教训;这种称谓的不同,仅仅是对同一个事物的不同的侧面的描述而已),而且,几乎不需要用脑子就可以做出推断:只要没有重大的革新、年年因袭以往的教育教学经验,以后的学校状况、学生状况,依然半数过半数的不合格者从这个校门口走出去。

只要有人将真实的学校状况、学生学习状况具体的描述出来,就走进了实用主义教育研究的大门口了。显然,这种状况是令人不满意的——即使没上过学、或没受过高等教育的人,也不会对这种状况心满意足。这里,涉及到了这样的观念或假设:学生的学业和行为不令人满意,是他们智力所限吗?是不可改善的吗?如果是否定的回答,那么,是什么造就了年年学生类似的状况呢?我们过去的教育经验、教学经验,就停滞于那个层面不可改进了吗?

“发现问题比解决问题重要”,记不清楚是谁说的这话了,千万不要以为学校里的状况年年如此,就认为学校里人都能发现存在的问题,如果能发现真实的问题所在,我们将获得巨大的力量——改造它的力量。在我观察和生活经历里,发现绝不是这样,学校里状况年年如此,也不是表明就有人能发现了现存问题,因为,仅仅停留在表面上朦胧意识的那种“发现问题”,根本不可能产生解决问题的力量。而且,如果人们没有发现问题在什么地方,就根本不可能解决它,而且,根据我的真实经验,当有人提出解决问题的方案或在实践上解决问题时,还遭到那些没有意识到问题所在的人们的强烈讥讽、打击、挖苦,虽然站在这些人的角度看待他们的讥讽是可理解的(因为他无知),但,这总能最真实的打击那些试图将学校带到光明前景人的努力。

因而,将学校里、课堂上的真实状况描述出来,不但需要勇气更需要眼界,如果不带这一定的视界来观察它,就不可能发现真实的问题。将发现的问题清晰的描述出来,这是实用主义哲学的起点——皮尔士的强调实践的效果构成了我们对客观事物的全部概念,必须使人们的观念尽可能的清晰和准确:你能准确的描述课堂、描述学校,就说明你的思想观念是清晰的准确的,你描述的清准确度恰恰反映了你思想观念的清晰准确度。皮尔士之后的杜威继承了这一思想。

1910年《我们如何思维》(How We Think)中,杜威指出如何以观念为工具来解决真实生活中的问题。他把观点主要描述为以下五个阶段:

1、感知困难,由于经验冲突或当前经验遭到障碍或阻碍而产生;

2、它(困难)的定位和定义,用准确的语言界定问题的范围或特征;

3、可行方案,系统的阐述一系列的前提和假设;

4、推导建议方案的发展,思考实施这些方案可能产生的结果,简单说就是深思熟虑;

5、进一步观察和实验,以决定接受还是否决,验证假设,看看它们是否能达到预期的结果。

因为我们的推断都是基于一定的前提或假设,当我们审视问题的解决过程时——事实上是实施前的分析研究、方案的制定和在头脑里的审查,其实就是检验那些假设是否牢靠。譬如我们学校里的学生的状况,它们的智力状况是否具有可达到学业合格学生的程度,不管是肯定的判断或是否定的判断,这都是一个假设。因而,当我们深入研究一个现实问题的时候,就关涉到了对人的态度和信念等这些理念性的层面,如果我们坚信学生是可教化的、智力和能力是可发展的,那么,我们就会采取积极的行动和态度,反之,教育者首先就消极起来了,这种态度自觉不自觉的传递到学生那里,让他们也开始怀疑甚至坚信“自己无能”,那就坏事了。

可见,经验像任何人类的制造物一样,在面临行动前有两条路可供选择:因循老路或革新。就像我们学校那样,就是年年因循老路,年年造就半数、过半数的不合格者,走老路是在经验之上,革新,也是在经验之上。如果我们在以往的经验里加入新元素,作为指导我们眼前事物的基础,更新思想和教学行为,就能在经验之上,促使学校发展,促使学生学业和人格的成长。

必须让教师将他对学生教学的规划设计、以及结果的预期整个的表述出来,这是他的经验可以到达的地方,虽然人的行为造成的结果有许多不实当事人预期的,也不是当事人设计的,而且这里面可能蕴含着许多好的结果,但,人们还是关注那些经过人的努力所达到的结果,也就是教学的整体设计所预期的结果跟实际结果的对比,是检验人的经验的可靠性的根据。而且,必须促使当事人完整而明确的表述出来,因为这里面蕴含着促使事物发展、促使教育朝向良好态势的因素。

我在暑假的教师培训期间跟有的教师交谈,谈及现实的教学问题,有的班级在其年级的下班学期就只剩下少数学生甚至屈指可数的学生尚在学习了,如果让认可教师充分的发表观点——这些管教学生的观点,是最难得的教育经验,其中蕴含着更新和变革的因素,遗憾的是,我们的教育者特别是那些管理者少有人有能力察觉到这一点,更别是支持现实的教学革新了,不拆台、不打压你,就是给你留足面子了。

必须促使教师的经验发展,不然,他就只能停留在原地打转,更妄谈专业发展了。李希贵说《学生第二》,说的教师经验发展的重要性,它直接钳制住了学生的发展。

改造主义与教育的改造

改造主义哲学强调社会需要不断的进行改造,并认为社会文化需要对教育进行重构也需要将教育作为改造社会的手段。改造主义思想源远流长,柏拉图既是一位理念论者也是改造主义哲学家,他为未来的城邦(共和国)进行了设计规划并为它的实现而努力,马克思也说,“哲学家只是用不同的方式解释世界,而问题在于改变世界。”都强调了这种思想,直到行为主义者斯金纳,都具有这种乌托邦式的把教育作为社会变革方式的思想家的热情,杜威也将教育作为个体发展和社会变革的一种工具。

去年或更早时候,一位网友向我推荐巴西哲学家、教育家保罗.弗莱雷的《受压迫者的教育学》,说这是很值得阅读的书,遗憾的是我没听从他的建议,没读这本书,但我在《教育的哲学基础》里读到了对他的介绍。哲学家的视野,是从深刻的认识社会基础上滋生的观念,教育在社会变革中起到了什么作用?是推动社会进步的力量还是阻碍社会进步的力量?已经有这种关于学校及教育的思想了:现代条件下,学校的存在成了多余的,如伊里奇指出,教育应该通过社会来传播,而不是由专门的教育机构来承担,网络和技术突飞猛进的发展,也为实施社会化教育提供了可能。在现有的社会结构里,弗莱雷看到了教育一直以来是如何压迫穷苦人的,他主张教师应该与学生做朋友,关注人们日常生活里遇到的真实问题,不是让学生去记住教师呈现的东西,而是促使他们去认识事物、认识生活、认识现实社会。

我认定,教育应该有开放的视野,广博的胸怀,而不应在一个封闭干瘪的环境里,无论学习内容还是学习方式、对教育的评价,都应该是面向社会的、开放的。课堂应该是开放的课堂,是思想敞亮的地方,而不是一个等待灌输的地方或无所事事的空耗时光的地方。首先应该向学生的家长的开放,让他们知道自己的孩子在学校里、在课堂上都干了些什么,教师试图把他们的孩子培育成什么样的人。就像消费者对产品有知情权一样,家长和社会也对学校提供的教育产品拥有知情权;譬如,如果学校学生的家长知道他们的孩子是如何在学校里度过时光的,他们就会不容许如此培养孩子或给出切实的配合学校教养计划(如果有的话)的建议并力促孩子实行。因为,我们这儿,半数过半数的学生,都空耗时光。

对教育的改造,首先是对教育者的改造。改造主义批评旧的教育方法使现实状况中的传统的价值 观和态度更加牢固,而教师在这样的环境中不自觉的成了坚守传统价值观念的代言人。教育中的这种“隐形课程”,使学生获得既定的生活方式。这是事实,譬如,我们国家前段时间猖獗拜金主义,迷信拜物教,学校非但不去阻止它,反而起到了推波助澜的作用,几乎成了这种价值观念的发源地,培育一批又一批的这样的国民。于是当带着这种思想观念的国民成了社会的主导力量(孩子,终究要长大的,社会的延续就是人的不断更替)时,他们又会继续延续这种生产方式、生活方式。所以改造主义期望教师既是一个教育者又是一个社会活动家,如美国的乔治、康茨,希望教师抓社会上的“权柄”,以期有改革思想的教育者能革新现实社会,这很类似我们古老的知识分子传统,如孔子那样入世、作用于社会,从而实现对社会的改造。

人和人之间的关系,是改造主义的着力点,在这个充满憎恨、贪婪、偏执、贫困及战争的世界中,改造主义急不可耐的要消除社会弊端,倡导并力行人道主义的正义、和平、机会均等及自由民主,这些正是现实所欠缺的。他们有目标,这消除了一些哲学没有目标的不足,这目标不管是短期的还是长期的。但,激进的改造引起人们的恐惧,而且,就如中国的革命一样,革过之后,依然会沿袭旧的一套,这跟千百年来的农民起义没有本质的区别,都是自己没有物质资料没有地位,到夺取了物质资料有了地位,社会关系依然如故,只不过是换了换人而已。

我在课堂上深切的感受到这种压迫被压迫、欺负被欺负的关系是如何侵蚀我们的下一代的,在十几岁的孩子中间,在过去的几年中,在学生群体里起核心作用的就是欺负被欺负的关系,学生群体里毫无正义、公平,更妄谈博爱、平等、友谊。人们仅仅为了获利而活动,而这种获利又仅仅是钻到钱眼里了,其余的一概看不见,这种唯利是图的思想和教学风格加剧了学生中恶劣品质和思想的蔓延,仔细看看,原来教师就这副德行,管理者更不用说、是绝不会在这方面落后的。

长久以来,我就致力于消除这些丑恶的东西,因为,不消除邪气,正气就树立不起来,群体里没有正气,就如没有筋骨的一滩烂泥,即没提头、也没看头。事实上,从狭隘的观点来看,没有正气的群体,学业也不可能搞上去;所以,我们这地方年年学生学业很吃毛,教师没有积极改变的精神境界——因为,有试图改变的人被所谓的领导给盖死了,祸害啊。

事实上,现在的改造主义和其他进步主义改革家已经跟不上改革的步伐了。必须像实证主义教育家或哲学家那样,拿出点像样的东西来真实的革新现实社会,而不是无病呻吟的针砭时弊;应身体力行、知行合一,为社会的进步而做出贡献。

改造主义与对教育的改造(下)

改造主义思想家或哲学家,至今依然活跃在世界各地,我读《教育的哲学基础》时,却没发现书中介绍中国近代有影响的哲学家或教育家,大概与写这本书的人是美国人有关,书中更多介绍的是美国和西方的思想及其实践,成就及其失败的教训。但,这并不意味着中国的改造主义思想已经销声匿迹,我在网(中国博客)上读到不少针砭时弊的文章,提出革新的设想或呈介实践的过程(改革的过程),特别是当下,中国掀起一场声势浩大的教育改革运动,这场改革,不光是教学方法、内容的革新,更主要的是教育理念、教育目标的革新(事实上,任何时候,都没有提倡教育培育片面人的,都在教育方针里明确宣布培养全面发展的人;只是实践跟培养目标悬殊罢了)。

现在猛烈抨击时弊的人士,提倡颠覆性的变革,就像“二次革命”时所倡导的那样,然而,激进的手段并不能带来理想的结果,只不过像“风水轮流转,皇帝轮流坐”者所鼓吹的那样,没有抓住权柄的眼红由于抓住了权柄而带来那些潜规则带来的利益,即使真的有了“二次革命”,社会形态依然 如故;所以,相对说来,那些温和的改良主义,倒显得很务实、踏实。虽然我懂得社会上的许多大问题不经过社会结构本身的变革是无法解决的,乌托邦主义在这方面可能比其他任何派别的理解都深刻得多。但,事实已经表明,暴力夺取的政权,还必须在社会稳定的状态下进行文化和经济等领域的建设,于是,那些老问题依然存在、并没有得到解决。

这样的争论,是上个世纪的二、三十年代就展开了,那时叫“问题与主义”的论战。事实表明,现在革命成功接近一个世纪了,老问题依然没解决吧?而且现代社会愈演愈烈的矛盾冲突,使“问题与主义”重新凸现出来。

教育如果不能推动社会的进步和革新,最起码她不能落后于社会的进步,应该跟社会一起进步,而那些改造主义哲学家有很多都将社会变革的力量发源地寄托在学校和教育上,如杜威、如陶行知及他所在的那个年代的四大派别的教育实践,都倾向于将教育作为革新社会的手段和推动力量,只是不知何故,到现在教育反而缺少了骨气,大多成了犬儒、成了社会现状的维持者和代言人。像巴西哲学家、教育家弗莱雷在他的祖国也呼吁类似社会主义的变革,因此还被迫离开祖国。他是1997年过世的,离我们并不远。

教育必须面向未来,邓小平是具有高瞻远瞩的具有战略眼光的人,面向未来是积极的向未来敞开心胸,具有广阔的眼界。然而,如果在学校的教育中,没有具体而微的执行这样的教育方针的指向和行动,再美好的目标也不可能实现。伊凡、伊里奇为未来的教学指明了可以在一些课程里提出的这样的问题:十年后你所生活的环境会怎么样?未来的家庭是怎么样的?------等等一系列问题。因为有这样的问题,引导学生具有未来社会的自我形象,并在当下就努力促成这个向往的形成。人,其实是在自我形象的感召下去积极行动的,引导学生具有宽阔的胸怀和高远的视野。

我在课堂上就专门做过这样的活动:对未来的向往。我组织学生做了这样的演讲活动——三年后或十年后的我,轮流让学生登台演讲。这样的活动,就试图将学生引导到未来广大世界,以未来的眼光关照现实生活,从而激发学生努力学习、认识自己和自己所处的这个社会,认识到自己在社会活动中的进步价值。而且,作为一种教育思想,不是做一个专题就了事的 ,它贯穿在教学和教育活动的全过程,在任何一个教学环节,都可以将学生的思想免除纠缠于眼下干瘪的细节而忘却未来世界的宽阔,引导学生成为目光远大、志向远大的人。

记得原潍坊教育局长(叫什么一时想不起啦;现在在北京十一中当校长)也提出过:为40岁而准备。这好像是教育“准备说”的真实写照,放弃或漠视眼前生活的意义转而追求尚未到来的事物,其实,不是那个意思。语言的歧义虽然容易产生,但我认为他在这里指的是将学生的未来跟现实联系起来,未来的生活跟现实的生活是密切关联在一起的,如果你在课堂上做梦,那么你的未来就没有梦可做了。必须让当下的生活过得丰富多彩、富有意义,才可能有美好的未来。所以,我在课堂上引导学生关注他们自身的现实生活——主要是他们的精神生活状态。我在课堂上宣布,如果有的学生不明白或不知道我问问题的答案,但他能回答出这样的问题,他就可以坐下:他要回答的问题是什么?他当时在想什么?前面发言的人表达了什么样的观点?

不要以为我让学生回答的问题太过原始、太过简单,我是针对我们的学生的现实状况设计的问题,事实上,那些站起来不知道教师在询问他们什么问题的学生,在站起来不做声(自然也不回答问题了)的学生中,占的比例相当大。有时,一个班里连续有四、五个学生站起来“装哑巴”,就是说,他不知道课堂上在进行什么样的教学活动,不知道他自己面临什么任务。这个事实使我清醒的认识到:一定要促使学生学会使用他们的精神力量,学会集中注意力,不能在课堂上“神游”;这就意味着,需要在课堂上做专项训练以提升他们的学力。不然,他们不可能有美好的未来(指在学业上)。

因而,教育要改造社会,必须先要改造学生当先的生活,使他们的生活生动活泼、丰富多彩、富有想象力和创造力。

改造主义与教育的改造(3

无论教育者是否同意改造主义哲学和思想关于教育是社会改革的手段或必由之路的观点,全国范围内、在更大的世界范围内教育的改革已经不可避免的到来了,即使我们不主动的进行教育的革新,也不得不在外力的推动下被动变革了。

激进的改造主义者试图在社会上推行猛烈的组织和制度变革,似乎这就是改革社会的最好方式,是促使社会更快更人性化的捷径。我看不出这种紧迫性来,我看到紧迫的是要尽快促使人民成为公民,无论官场还是平头百姓最缺乏的就是公民品格,从国家制度上,我们国家的制度已经比较完备了——从大的反面说、从国家机器的运转框架上说,是这样。譬如,我们的国体是人民代表大会制度,宪法明确规定了这一点,年满18岁的国民都有选举权和被选举权,而且,各级政府都是由人民选举出来的代表形成的权力机构来任命、监督、罢免、咨询,代表对选举他出来的人民负责,人民对已经不能代表自己行使权力的代表可以行使罢免权、监督权等等。但是,现实生活里,我几乎没听说过有几个人民群众罢免过自己的代表,更没听到过行使国家权力的代表及其机构对不履行政府职能的官员实行了罢免权、监督咨询权等;固然从形式上也走那样的过场,比如,某个官员被“双规”了或被判刑了,此时人大机构就冒出来行使职能了,“罢免”某某官员、消去头上花翎,其实,普通百姓到那个份儿上也被取消了政治权利,还用得着你这个国家权力机构来放屁摘帽子——多此一举吗?

人民不行使自己的权力,权力机构也就不代表人民的意志,政府也就难免脱缰、异化,人民代表大会制度,从思想渊源上看,跟西方的“代议制”没实质的不同,天赋人权论、契约论也从国家的职能、机构中,看到这种思想的物质化、制度化。那么,为什么人民觉得自己没有“自己的权力”?不能行使自己的权力呢?为什么宪法规定的那些东西仅仅限于纸面上不能落实到真实的生活里?是那些规定错了吗?是制定这些制度的思想错了吗?不是。人民的素质摆在面前,人人唯利是图、自私自利,他选举出来的代表自然也是这副德行,代表人民的权力机构也只能选举出人民不满意(这是一个怪论;人民真的不满意吗?因为换了任何一个人,都是这副德行,所以,也没什么不满意的)的政府。

公民是具有一定素质的称谓,固然人民不敢或不愿行使的权力,受到现实的种种制约,“枪打出头鸟”,那些不知天高地厚的勇于行使自己权力的公民,早被枪打死了,再说了,巴结官还巴结不上哩,谁傻青、傻逼的找当官的麻烦?于是整个社会无正义的社会氛围就这样自然而然的、不知不觉的形成了,整个群体的剥削思想浸透了社会的每个角落,那些咬牙切齿痛恨官场黑暗腐败的,也大多是因为没沾上光而顿足捶胸,一旦沾上了,就像一只狗终于抢到了一块骨头而躲到暗洞里沾沾自喜起来。

整个族群的“自治”出现了原则性的问题,试图换政府、换方法都无济于事,像西南的某个大城市,政府集体黑暗,彻底换血了,不久它依然如故,这是整个国家和政府的缩影,是问题的大揭露、深层次矛盾的大爆发。必须提升整个族群的文化品位,这个族群有自我净化功能(自然,中央政府力挽狂澜大刀阔斧的整治本身,也是族群“自治”和自我净化功能的表现,只是,代价有点大了)、自我约束、自我监督功能。但,从制度上说,这些功能都规定了,只是缺乏实行它的人。

官员的乖戾和人民的被奴役是双向互动的、互相激励的,互相成就对方。在这个互动中,遗憾的是没见到制度提供的渠道里流淌着净化的血液,一个官员几乎一辈子的被各种荣誉的光环笼罩,最后发现是个彻头彻尾的混蛋、巨贪,那么纪检人员、人大代表、人民的眼睛呢?一个地方政府整个黑暗、腐败,制度内部的净化机制呢?人民的眼睛呢?瘸驴拉破磨——谁也别说谁了,都这副德行。

那么,谁能提升人民的素质?谁能造就当代的公民?我认为,是教育。像邓小平说的那样“从娃娃抓起”,这个民族就有希望;遗憾的是,在过去的许多岁月里,我们没看到教育朝向这个方向的努力。当然,有零星的火种在撒播,譬如,魏书生在国家推行教育改革前,就已经实行了他的改革计划,并且取得了令人刮目的成就。

得培育我们的下一代,让他们具有现代人的基本素质、文化素养,让他们从小学会管理自己的事务,关心身边的事物,这样他长大后才能关心他人的事物,关心国家的事务。要造就这样的自我管理的人而不是被管理、被支配的人,也就是教育界应该有培养人成为自由人的精神品格,固然如洛克(可能不是他)所说“人,生而是自由的,但却无往不在枷锁中”,自由不可能是绝对的,但我们不能因为没有绝对的自由就放弃对自由精神的培育。而且,从眼下的现实教育和教学生活里,就充满着培育的契机。

我在课堂上给学生立的规矩(课堂秩序、规则)很简单:谁要讲话谁就讲话,但要站起来大声讲,让全体同学都听到。我鼓励学生表达自己,表达自己对人对事的想法和看法,表达自己的生活感触和不满牢骚,努力形成“知无不言,言无不尽”的课堂氛围,这种宽松的、和谐的、积极向上的群体氛围的营造,并不像初看起来上面的“谁要讲话谁就讲话”那样的无政府无纪律——都可能有这样的担心:如此,课堂还不乱套?乱说乱讲,还让学生学什么?这是对学生负责任吗?有这样的担心和责难尽管可以理解,但却是没必要也不正确的,因为,这项措施是我针对我们面临的具体问题而设置的。我认定,这是先进的、切实可行的、对学生是负责任的、能促使他们的心智和能力长进的。

这是因为,人,一旦聚而成群,就有一种自然的规约力量形成。对学生的学习而言,要畅通学习的群体动力学特征,就要调动起群体内部的积极因素,抑制或化解消极的不利因素,使之转化成积极因素。在我所在的学校里,学生年年逐渐演变为半数、过半数什么也不学,我认定其原因就是他们的智力在进入学校时就被无形的无意的抑制了,学生不敢也没条件在课堂上辩论他们自己关心的事物,教师只知一门心思让学生背诵记忆自己学科的那点东西,如果那些东西是学生生活里里遇到的或他们关心的,倒好了,不是(现在课程正逐渐改变这一点)。结果就是,学生越来越不愿进教室,教师教的没劲,学生学得厌倦,学生自身的事务又得不到讨论——我认为,学生讨论自身事务,这是促使学生的心智、能力成长的契机,而且会转化成学习课本知识的强劲动力;结果就是,学生一上课就乱漾漾的说自己的事,但集体又一点儿也没形成关心群体自身事务的向心力、分析现实问题的能力。只要放手让他们说自己的事务,并作为供群体辩论、分析的资料——譬如,这样的问题值得不值得在课堂上讨论,如果不值得在课堂上讨论,那么,存在此问题的学生个体如何解决自身的问题?这是真正的成长,真正的学习。

实践表明,困难的不是学生的表达,而是他们的不表达;在畅通的渠道里,他们不表达,必然在教师不允许的渠道里乱表达。譬如,我让学生畅所欲言的将自己认为重要的事务摆出来,先集体解决他的事情,然后集中精力学习学业课程,但,无论我怎么启发、怎么营造宽松的环境,就是没有学生站起来表达自己的,但,这一点也不妨害他们在课堂上乱说。在就跟我们的大社会环境一样,在人民大会制度的渠道里不解决问题,就必然使用走后门、黑暗腐败的文化渠道;在会议上不呈现问题、不提供解决问题的方案,就两面三刀的背后乱说乱动、尽是些小人伎俩。

所以,我一直认为,班级是个小社会,是未来社会发育的细胞,学生会解决自身遇到的问题,会解决班级问题,将来他们就有能力有热情来关心社会问题、解决社会问题,为社会的进步而贡献力量。具有这样品质的学生,就是未来的公民。

行为主义与对教育现实的改造

行为主义的教育理论或学习理论,早已在教育上运用。在大约十多年前,我就从《学习心理学》上读到这种理论,之后在报刊杂志陆陆续续的读到关于这种理论的介绍和实践;但,要在自己的头脑里形成明确的指导现实教育实践,指导课堂教学的思想框架,还是在我暑假里读到的纯理论著作《教育的哲学基础》,这本书里也介绍了行为主义的哲学思想和教育实践、教学实践,呈现了它的长处和不足,受到的赞扬和诘难。自然,这些都有根据。

我在二十年的教育实践和课堂教学实践中,深切体会到的是,班风不正、学生缺乏奋发昂扬的向上的朝气和斗志,以至于年年有半数或过半数的学生自动的放弃了学业、放弃了追求,更缺乏理想、志向,还有一些“泥腿”类的学生纯粹胡闹、空耗时光。看到这样的景象,之前的十余年里,我都要当个班主任,试图改变这种学生的生活面貌,因为,对一个群体,需要设计、规划,需要设立目标并为目标而努力。现在终于看得分明:这是在造就这样一种期望的环境——行为主义所宣扬的可以将学生锻造成任何品格的人(你需要造就什么样的人,就造就什么样的环境)的环境。

我在《教育叙事研究》里一直追寻着的,我努力营造的学习场、学习氛围,就是试图营造这样的环境,行为主义者看到了环境之于人的巨大影响,以至于它宣称可以控制环境造就出任何品质。现在才明白,我努力的方向,是这个行为主义认为决定着人的行为的人跟环境间的相倚性关系,也就是通常所说的,一个人的行为为什么这样行为而不那样行为,是有缘由的,教师营造的、就是从根本上解决问题的环境——相倚性关系。

教师对环境的营造,比如魏书生对他的班级的营造、孙维刚对他的班级的营造,都是营造出公平、公正、和谐积极向上的环境,当一个人感觉到自己身处于一个安全的、公平的、互相支撑的社会环境之中时,他对他人的反应、他对人对事的看法和态度都有了积极成长的态势,如魏书生所营造的班级,他们其中的学生看到别人努力学习,总觉得自己空耗哪怕一点点,都是浪费。只要学生有效的利用了时间,学习、就不是问题了,而是只等待收获了。

这是基本的走向。必须改变我们的教育观念,我近两年在课堂上的实践,使我坚信,课堂上不但能进行诸如想象力、注意力、表达能力等方面的训练,而且也必须在课堂上有意识的做这样的训练,这跟专递知识的教学不是矛盾的,就像给汽车加油并不妨害它的行使路程一样(不然,它就停下来了)。教师只要有意识的给学生的学习动力系统加油,就能加上,而且,这样的事早就有人做过了、做成功了。

在大环境的营造上,必须锻炼学生的意志力,这是他们取得学业和人生成就的最根本的东西,魏书生每天带着他的学生跑10里地,就锻炼了他们的意志力,而且还收获了纪律、品德、自制力等方面的增长,虽然这样的活动不是直接增加学生知识,但,稍明白一点儿的人都知道它的重要性、必要性;而且,意志力训练也完全有可能并也应该在课堂上做,这是教师的职责和良知所在。

行为主义所说的“环境”,跟我们当前所说的学校文化、班级文化有相同相通之处,它也有理论上的缺陷,就是它似乎想对学生进行控制,而且这种控制无所不在;但,从“教育就是形成一种良好的习惯”这的观念出发,行为主义的思想和实践都是值得赞美的。譬如现在新崛起的一些学校:无论是原洋中学还是现在的杜郎口中学,都形成了一种教学模式——行为模式,从而促使学生的学习自动化、高效化,取得了骄人的成就。

行为主义与教育的改造(下)

采用行为主义的教育策略,需要对学生进行全面的设计,学生行为的相倚性促使采取这种教养策略的人必须全面的了解学生、营造积极的环境以促使学生产生教师期望的行为,这里的环境,不惟是物理环境,更主要的是学生之间、师生之间的人际环境、心理环境。我认为,还应该包含着一种学生可感知到的教师的期望,这种期望以及相应的教师行为促使学生产生积极的行为——自然包括学习行为。

人的行为的相倚性,简单可理解为因果性,一个行为的产生,必然有它产生的缘由,如果我们把后来的这个行为称作结果,那么,前面的行为(环境刺激)就是原因。这不难理解,佛洛依德精神分析的核心,也是从源头上找到“病灶”产生的原因,并退回到人成长的历史之中去消除这种渊源或更改当时由于缺少另一种力量的刺激或诱导而使当事人产生了现实的行为,也就增添一种行为的诱导或刺激,使“人的成长史”发生改变,从而改变人的行为或思想(佛洛依德称为“情结”)。

行为主义是基于当下而产生的行为指导思想,一个人的现实环境是促使他后来行为产生的根源,它不企图退回到人成长的历史中解决问题,而是营造一种积极的环境促使学生朝向教师期望的方向发生行为转化。我赞赏这种教育策略,因为,我也读过佛洛依德,退回到历史确实是件不容易的事,而且相对于眼前的环境而言,退回历史显得不重要,而且也很少有人有那样的“功力”可以敏锐的从学生的现实表现的蛛丝马迹找到以往的“病灶”并从那里下手处理。

如果一个群体都有很严重的行为问题,譬如过半数的不学习、在课堂上空耗时光或以打闹消磨时光或以给他人制造麻烦来打发他的精力,就应该寻求群体演化的路径了。对这个问题,我做了较深入的观察研究,我们这儿就年年制造这种景象:学生初到学校时尚可跟随着学习,到毕业时就过半数什么也不学了、在课堂上空耗时光。我发现,尽管不同的教师可以称为有不同的教学“风格”(事实上,很少有可称为风格的),但,不同的教师对同一个学生群体,却没有大体一致的管教策略和认识上的基本一致,大家各自为政、互不往来——特别是在培养学生成为什么样的人上,更是毫无目标。结果,学生在那些互相矛盾的要求中无所适从,最终就停在那里怎么也不动弹了(指学习上再也不接受引导了,空耗时光)。

 

您需要登录后才可以回帖 登录 | 立即注册

本版积分规则

小黑屋|手机版|苏州市新教育研究院 ( 苏ICP备15054508号 )

GMT+8, 2019-3-19 14:37 , Processed in 0.280800 second(s), 17 queries .

Powered by Discuz! X3.4

© 2001-2017 Comsenz Inc.

快速回复 返回顶部 返回列表