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碎叶集

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发表于 2006-12-8 08:08:59 | 显示全部楼层 |阅读模式
本帖最后由 郎言君 于 2013-12-24 10:17 编辑

下面是我近一段时间所思所想所得,希望和大家讨论心灵的小屋

 

 楼主| 发表于 2006-12-8 08:11:00 | 显示全部楼层

让集体过道德的生活

一个集体,无论是一个学校的教职员工,一个教研研组或一个班的学生,无时不刻不同他周遭的环境发生信息和能量的交换与转化,在这个过程中,由人的心理造就的氛围是起核心,教育是人与人的交往,人的关系是教育的本质。教育的成功,无论是一个学校还是一个班级,其外部表现都是形成了一个团结上进的集体,而其内部的生活则是过着一种道德的生活,这种生活体现了人的存在的价值和乐趣,符合人的历史演变发展的规律,是和谐的。然而,现实教育生活中,存在着大量人和人的疏离现象,它表现在教师之间、学生之间、教师和学生之间的活动中。教育本身应该是道德的,不道德的教育是不可能取得绩效的。

道德的生活,不是外在于人的强制规范,虽然从形式上看可以认为是这样;道德的生活是生活的自由,是挖掘人的内在本质后与他人与环境形成的合一,是内在的和谐。它剥离了人的疏离的碎片,把人性中美好的部分整合为一体,人在这样的环境中生活是愉悦的、心灵舒畅的、充满激情和创造力的。显然,道德的生活并不是人的素养、情趣、志向等品质的整齐划一,任何时候也不要错误的指望这样;道德的生活只能从生活于其中人们舒张的展现内在的活力,对他人非但不是伤害,却恰好弥补了他天性中不足的部分,人是因为没有所以才想有的,从而激起认识自己和他人的愿望。过道德的生活意味着人的负面的东西将被消融,但不是被抑制,因为强制的抑制只是等待时机爆发,这不是道德的,消融即是转化,是在一定环境影响下发生的矛盾运动,它能推动教育的发展,事实上这种环境和影响即是教育。

要过道德的教育生活,必须研究这个集体的思想。对于学校就是要研究教师的教育思想,对于班级就是要研究学生的思想水平。如果一个集体没有鲜明的思想联络,那它的行动就没有章法,我们进入这样的环境就象一个探险者不幸落入一个野生动物群落里,到处是尖叫骚动,而我们自己却什么头绪也没有,只有惊惧慌张,当然我没把麻痹自己包括在内。马卡连柯在总结他的教育经验时说:“无论什么时候也不能向教师指出如何对待个别学生的方法来解决教育工作问题,只有以指明整个组织作风与步骤形式的方法,才能解决这些问题。集体不是一群个别的人,它是活生生的有机体,有机构有全权、责任,各部分的相互关系、相互依赖。没有这一切也就没有集体,而只是一群乌合之众。教师集体也是必要的。”他这是在说教师对待学生时教师集体内部的关系,他还说:“教师集体和儿童是一个教育集体,我认为我们并不需要教育个别的一个人,而是要教育整个集体。这是教育的唯一正确的路径。”他在这里说了教师集体要有一致的态度和方法对待学生,他再一次强调“我并不反对个人作法,但是我以为教养事业上(教养本身,我不涉及教育问题)决定的东西,并不是个别教师的方法,甚至不是整个学校的方法,而是学校的集体的组织和教养的组织—长久的克服困难的习惯。”在对教学上,他说:“凡是教师没有结合在一个集体里,凡是一个集体里没有一致的工作计划,一致的态度,一致的教育儿童的正确办法,那就谈不上任何的教育过程了。”对于教学方法,他说:“任何方法也不能离开体系而单独考察。一般来说。任何一种方法,假如我们把它单独拿来,离开其他方法,离开整个体系,离开整个的影响势力的话,无论那一种方法,都不能认为是好的或是不好的。”我认为他说的很中肯,在我们周围的教育中,每个教育者都有自己传递知识的进度、方法等等的准备,但在对学生的教育上很少有一致的步调和内在的逻辑,大多头痛医头,脚痛医脚,更甚者把学生身上长出的脓包挤压下去以为就是治疗了。在对待教师集体的问题上,苏霍姆林斯基也有相似的看法,他说:“全体教师团结一致是教育教学工作成功的保证。”,而在对应用教育方法的问题上,他说:“一条教育真理在一种情况下是正确的,在另一种情况下是中性的,而在第三情况下下则变成荒谬的。”尽管表述有别,我认为他在这儿说的与马卡连柯有相通之处。

教研组应该是学校的研究组织,但配得上有这种称号的不是很多。多数教师的关系不是以教学为基础,而是看是否有某些一致的癖好和利益瓜葛。要解决这样问题,只要使教研工作开展起来并持续的运作,问题和矛盾就会在正事中自然化解,大家想解决教育教学的共同面临的问题,有这样的动机,人际关系能没有凝聚力吗?

班级体过道德生活的,我认为当年魏书生的班,李镇西的班,苏静、彭亚的班等等,他们实现了。过道德生活的班集体是真正的集体,而关于班级建设的问题,就象苏霍姆林斯基在给教师的建议中所说的,“这些建议是否有效,取决于许多条件和前提,其中最为重要的几点是:学校教师集体里要有一种丰富的智力兴趣的气氛;课堂教学要在多方面的精神生活的背景下来进行;教师知道的东西比课堂上讲的多一百倍;每个学生在智力方面都有自己的爱好。具备这些条件,教导才易接受。”一致或至少是相似的不相冲突的教育教学观念是教师集体有效影响学生集体的关键,学生观、教师观、学习观、知识观、人才观、课程观、教学观等观念是滋养集体的精神要素,它潜移默化的影响一个集体的风貌。苏霍姆林斯基在谈到知识时说:“在许多教师看来,‘知识’这个概念就意味着会回答提出的问题。这种观点就促使教师对学生的劳动和能力做出片面的评价:谁能把知识储藏在记忆里,一旦驾驶要求,立刻就能把它‘倒出来’那么他就被认为是有能力、有知识的学生。这在实践中会造成什么结果呢?其结果是:知识好象脱离了学生的精神生活,脱离了他的智力兴趣。掌握知识对学生来说变成了一件讨厌的事,最好能尽快摆脱它。”我看他说的现象我们现在仍大量存在,教师的知识观念是造成这种局面的原因的之一。他认为道德是是培养完整全面完善有教养的人的首要的决定因素,“培养全面发展的个性的技巧和艺术就在于:教师确实善于在每个学生面前---为他打开精神发展的领域---从自尊感的源泉中吸取力量---没有和谐的教育工作就不可能达到和谐的发展---学生不学习不得不采取强制而非鼓励的办法,这些正是缺乏和谐教育的不良现象的后果。”“一个荒谬的事实:学生在学习、掌握知识,然而实质上却没有精神生活。如果一个学生的智力兴趣仅限于准备功课,智力生活只局限在学习的圈子里而缺乏创造性的劳动,那么学校对个人来说就会变成豪无吸引力的、阴郁沉闷的的地方,而学习就会变成沉重的、枯燥的、单调乏味的事情。只有在学校里充满生机蓬勃的多方面的精神生活的情况下,掌握知识才能变成一种吸引人的、使人愿意去干的事情。”这些不是哪一个教师孤军奋战就能做到的,它需要我们集体的和谐努力。我们知道了我们周围发生的现象的原因了,教学工作就好开展了,我们也就开始过道德的教育生活了。

过道德的生活,应该成为我们教师的生活理想和社会理想,它可以使我们找到自己生活的价值和工作的价值,找到人生的坐标,从而满怀激情的心情舒畅的行走在建设和谐社会的大道上。

点评

哦,谬赞了  发表于 2013-5-27 14:08
理智,深刻。  发表于 2013-5-24 15:02
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 楼主| 发表于 2006-12-8 08:11:00 | 显示全部楼层

教育者与教育的生活

如果说教育的生活就是教育者的生活,显然把教育的生活的内涵缩小了,也就自然的会不正确的理解教育,把教育局限在一个狭小的圈子里。在这里探讨教育的生活,我愿意借用陶行知先生生活教育的概念,我觉得这样理解教育及教育的生活有利于解决目前教育者生活上面临的问题。当然,教育者的经济生活的问题我是不会讨论的,因为对它们我无能为力,至少在目前的状况下是这样,我探讨的是在目前的状况下教育者的日常生活问题或准确的说主要的是精神生活的问题。

教育者的精神风貌最充分的体现在他的日常生活中,这是他的原生态,单独考察教师在学校上班时的状态不是不可以,事实上这也确实是当前应该着重研究的,但我更愿意把它放在一个大的背景里讨论。教师目前在学校里生活状态,我想每个教师心里都有数,因为那是你的生活吗,还能不熟悉,这并不意味着把自己的生活表达或显示出来让别人或自己看看就没有意义,我想要表达的首先是我自己的生活,能否和别的教师的生活的共性的一般的东西揭示出来我不敢奢望,我希望我的探讨能和别的同行的探讨交流并希望产生共鸣,教育是广义的文化里的现象,而文化是人生活并从生活中寻找意义的努力的结果。这样,我的探讨的功能或作用就自然的显现出来了,我挣扎着或者说我舞蹈着生活,而不同的表述只是提供了我心灵的不同状态的一种标度,我想寻觅的就是在我们的生活中觉得非常的有意义,每天都有使自己的心灵飞扬激荡的事情,每天都有滋养心灵的鸡汤,这样的生活,我觉得也就是有意义的生活,我们生存的价值也就体现出来了。我不愿意说为实现什么宏伟的伟大的国家民族的什么目标而努力的话,当然不是说这些话不好,而是因为这样的话多半是政治口号、政治目标,对于仅仅拥有中华人民共和国公民资格的人来说不太合适,那样显得有政治野心,而当言说者没有这样的意图时就更不伦不类,所以,我宁愿冒不和潮流的较小的风险,也不愿扮演说了半天自己是什么还不明白说的是什么也不明白的滑稽但因从众却不可笑的角色。

表述自己的生活,看似再简单不过的事情,若没有深厚的功力,要说明白它也是不可能的,当我想要查看它时就觉得力不从心,这不仅是因为考察生活有各种各样的视角和价值观念,更重要的是从这样的视角和观念出发的考察可能是支离破碎的,它除了唤醒我们的蛰伏的欲望让它在我们胸中燃烧使我们更加不知所措和疲惫或为我们打开一扇窗却使我们的行动更加踌躇之外几乎没有给我们带来什么好处,只有心灵的知识能使我无论何时何地都能得到满足,因为世界可以说是属于你的,但同样它也是属于别人的,为此而发生的争斗曾经并且现在仍然活动在国与国、人与人之间,而心灵是属于自己的,当然优美的心灵也带给别人快乐。从精神上也即是从心灵上描述教育者的生活,需要有洞悉心灵的心灵,我的描述可能表达了我的无能,但我仍希望接近实际。我觉得教育的生活是一种很无奈的生活,很少能从中得到乐趣。说教育的生活无奈,是因为我们想去干别的,却没有相应的胆量和资源,而一旦从教多年,不但时间磨平了你的心志,而且如果你真钻进了教育的门,干其他的恐怕在你自主不自主的磨练之后,已失去干别的道德上的权变,即你已经走上了专业化教育的道路,这个时候,教育的生活即已成为一种道德的生活,我们便在现有的环境条件下获得了自由。记得魏书生说过教育生活的五种境界(三心二意、半心半意、一心一意、全心全意、忘我),我们在教育上的茫然和无奈反映了我们心灵的漂泊无依,而麻痹迟钝了的心灵在教育上无疑是宣布教育已经死亡。昨天在网上看到朱永新说,教师专业化有三条路可走(反思、阅读、团体协作),当前学校中普遍的教师人际疏离(我这里说的疏离是指教育观念、精神生活上的很少真正的交流,虽然做报告、教研活动是常有的事,但多半流于形式,为什么会有这么多流于形式的东西存在,而且各个学校仍乐此不疲,是无奈还是别的什么原因,是个值得探讨的问题,这里不再探讨。),就是缺乏团体精神最突出的表现。谈到这个问题,学校的老师都明白,这是学校管理和评价的疏离直接造成的结果,学校管理者和教师对待这个问题的方法一样也完全有理由把接到的球再传到别处,最终大家会在吵吵嚷嚷中会心的握手言和,谁也不愿意再提及它研究它。事实上,这样的疏离,对于我们每个个人来说是人格的分离和破碎。我们偏安于支离破碎的结构中的一隅,并虎视眈眈的瞅着别人,我们害怕有人提出整合我们的人格,这样说并不是没有根据,就我自己而言,我也是喜欢听说自己好的话,并惰于分析或不敢分析自己人格中阴暗的方面,这在实际上就助长了阴暗的方面,因为人性中光明的方面不发展壮大,那阴暗的方面必然潜滋暗长,一个人如此,一个集体、一个国家也莫不如此。

学校的生活是教育生活的主要部分,如果学校的生活也算是生活的话。之所以这样说,是因为在学校里度过的时光大多称为工作,而很少有人意识到是自己的生活,至少在我这儿常常是这样。当我意识到我的一生中大部分的清醒着的美好时光是在学校度过的时,我就对在学校的活动就是工作的意识感到憎恶,这当然不是说工作这种说法有什么可恶之处,而是说那种心态、那种与自己生命剥离的状态感到可耻,因为它荒废了我生命中大部分的应该是值得留恋的享受的时光,使我在好象是为了什么而疲于奔跑,静心一想,其实什么也不为了,就这样了此一生中的美好时光,岂不可惜,须知,荒废生命和犯罪没有什么两样。那么,如何在学校中度过人生中的美好时光才不算虚度年华呢?我想,在学校里首先是一种生活,我们的生命在那里伸展、生息,有了这样一种基本态度,教学的工作、管理的工作就在这样的基调中开展开来了:我们的工作是关注人的生命的成长,关注成长是我们的旨趣所在,所以,所说的“农民心态”“医生心态”“花苞心态”三种教育上应该有的心态就是自然而然的事情了,有了这样的心态,管理、评价还是人压迫人、人剥夺人的借口吗?当然不是,也不可能是。有人可能会这样说,我们搞社会主义半个多世纪了,还有人压迫人的现象吗?我想,只要是不睁着眼睛说瞎话,就会得到肯定的回答,而且,据我所知,还不是个别的现象,即使是在学校里也不例外。这样,教育者的生活,虽然他的生活园囿于学校的所在范围,但他的眼界不得不放得很宽,它触及社会生活的方方面面,涉及到社会的公平正义,而在自然的范围内,更是无所不包容。况且,学校孕育的是现实和未来社会的胚芽, 关乎民族的繁衍生息,教育者担当着多大的责任啊。

一个教育者,他的吃喝拉撒与做其他工作的人没有什么两样,这应该没有什么问题。而他日常生活所透露出来的信息,就不容易表述了。从外部观察,他必然带着他的职业信息,也就是说他会不同于其他的人,这和一个商人会在你不经意间抓住商机一样,一个教育者也会在不经意间从环境中感悟到教育的契机和真谛,这也和科学家经冥思苦想后受某种启发突发灵感而完成发明发现有类似之处。这里我是说教育者经过长期的专业训练和磨练,他会不自觉的运用他已有的一套模式来从他周围的环境中吸取对他的成长有益的东西,同时也会不自觉的把他已有的一套模式运用的他周围发生的事情的参与和评价。要是一个教育者有意识的这么做,将是什么状态,我不清楚,可能是研究吧。不过,一个教育者,也不应该在日常生活中拿出“我是一个教育者”的态势示人,事实上拿架子的滋味不那么好受,本色的你是最好的教育,这是对他人而言的,对自己而言,本色的自己是教育智慧生长的最好的土壤,它催生了真正的教育家,如果说作古的只凭文献不足信任的话,看看现在还健在的有大智慧的教育家,无一不是用其本色。

教育者找到了自己的教育生活,这是多么幸福的生活啊!一个人用毕生的精力经营的只是自己的完满,这是多么幸运的啊!完善自我就是完善自己的职业和生涯,这是多么美妙有趣的啊!

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 楼主| 发表于 2006-12-8 08:12:00 | 显示全部楼层

个体与群体

我曾看到两个人吵架,周围有几个劝架的人,这时吵架的人的反应多半是越吵越汹,挽胳膊动腿的越来越带劲,显示他决不比另一个懦弱。他的勇敢行为往往一眼就能被人识破,于是劝架的人一个一个的离去,吵架的人反而冷静下来,好象那些来劝架的是来给他们鼓劲的似的,他们的撤离也把鼓在吵架者胸中的气给抽走了。这样的情况反映了个体与群体的一种关系,个体在没人关注他的表现与他处于一个群体关注时的表现是不一样的。

个体,是一个独立的人;群体,是个体的集合。这样来理解个体和群体的基本关系没错,从形态上看是不容分说的。在心理和行为上却大有异趣,在这里我们触及到一个问题,一个人的个人行为与他周围的人群的相互作用,个体的行为有多少是源于他自己的固有因素,有多少是受到周围环境的刺激所至。如果这样自问有“这是一个问题的两个方面,内因是变化的根据,外因是变化的条件”的嫌疑的话,那么,当我们谈论某一个人,说这个人怎么怎么样的时候,有多少是判断他自己,有多少是判断他周围的环境呢?怎样的环境才能促使一个人向好的方面发展而不是促使他向坏的方面发展?这样的追问对教育是大有益处的,因为一个学校、一个班级是一个群体,一个学生或一个老师是一个个体,在以追求人的发展为旨趣的学校里,探讨发展的条件多么重要多么激动人心啊!

在我生活过和生活的群体里,正如我自己的成长所显示的那样,很少或准确的说没有经历和谐的刺激成长的环境。大家都是个人主义的,我自己当然也不例外,如果说某人有成长发展的动力,刻苦学习,那也是他的家庭给他提供的条件使然,他意识到不好好学习就没有出路,尽管现在社会环境宽松多了,成材的渠道有千万条,但在大众的意识里考学还是一个捷径,至少我还保留着这样的意识,我没有别的特长,虽有忍耐的品性但缺乏闯荡冒险的勇气。我所说的个人主义,不是说我生活的群体中没有互相帮助的现象,比如,老师主动的帮扶学生功课,一个学生去问另一个他学习上的问题也不会得不到帮助。但,这不是否定个人主义的理由,个人主义的生活环境不排斥有这样的行为。个人主义的生活环境也不是没有好处,它能加强对自己生活目标的认识,在学习的动力上明确而也有可能有力持久。可是,我觉得这样的生活缺失的东西太多,尽管我知道每一种生活都不完美,我还是希望在群体的生活里有另一番样子。

个体在学习上的动力来自个体动力学,群体在学习上的动力来自群体动力学。群体的动力与个人的动力有关系,如一个群体中每个人都有自己的奋斗目标,这样,尽管有时有同集体的目标相悖的事情发生,这样的集体还是容易管理的;但不能认为群体的动力就是各个个体动力的叠加,就如同系统论中系统的功能不是各部分功能相加的结果一样,也象一个人,人有巨大的力量,但这个力量决不是我们人体各个器官的力量加起来就能完成的。我遇到很多无动力的群体,我试图让一个一个的个体激发出动力,我是一个一个单独找他们谈话激励的,可是一旦到群体中,他的那点意识很快就淹没在群体意识的汪洋大海里了。我意识到群体的意识和动力是多么的不同于个体的意识和动力。一个成功教师,一定是有意无意的弄懂了这里的奥妙,而我蠢笨得很,现在才细加考虑,但我的优点是一旦事物走到我的意识里,我就会全方位的弄清楚它,我不让模糊的事物停留在我的意识里。

群体的动力源于群体的功能,我确信这一点。从众是群体心理作用的一个鲜明特点,无论一个优良的群体还是一个颓废的群体都能清楚的看到它在发挥作用,所不同的是在优良群体中它使群体的组织结构充分的发挥自己的功能从而加强了群体的功能,而在一个颓废的群体则正好相反,它瓦解了群体可能的上进势头。这里有一个问题暗藏其中:群体由个体组成,固然好的群体意识可以加强其中的个体的转化和发展,而良好的个体意识又能促进良好群体意识的形成,在这个互为因果的循环中,什么可以作为打破平衡的力量走出这个牟比乌斯圈呢?我想,实践已经给出了答案,看看魏书生、李镇西、苏静、彭亚等带出的班就知道了,如果非要语言表述的话,那就是处于主导地位的人是什么样子,他所带出的班就是什么样子。有的可能认为自己是个有能耐的人,可就是没有带出有能耐的班,那么,可能的情况是,你没有将自己的作用在群体中发挥得淋漓尽致,即没有表达出你自己;要么就是你高估了自己的能力。苏霍姆林斯基发现,如果你是一个喜爱诗歌的人,很快就会在你周围形成一个喜爱诗歌的小群体,如果你是一个有多方面才能的人,有这方面才能的学生就都会聚拢在你身边,所以,他倡导老师要有多方面的才能,至少在自己所教的学科中把自己的才能表现出来。现实中,有这样才能的人不是很多,更不可思议的是谁也不承认这一点;我就是这样的例子,才能不多,有那么一点点吧,也没有时间的地点发挥(是找借口吧?),好在我承认事实,从不用费尽心机文过饰非,这样,使我腾出时间来思考真正的问题。

当然,群体动力学中有许许多多的支问题和技术问题,不是我在这里想探讨的;我想弄清楚的是方向问题,因为现实中的争吵大半是在反方向上测量五十步还是一百步,无论测量得多么精确或测量得如何粗糙,都使明智的人肚子疼。就象我看到赵谦翔老师在一篇文章里提到的一个古代笑话:一人中箭,箭头射入体内而箭杆在外,内科医生说不是他的责任范围,外科医生则用锯子锯断留在外面的箭杆,他说他的责任是外科手术。这样的争吵在教育界仍顽强的延续(现实中,安徒生的“皇帝的新装”的故事不也如火如荼的上演吗?)。我想,教育的方向正确,比测量它行进的速度重要。

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 楼主| 发表于 2006-12-11 16:01:00 | 显示全部楼层

情意与教学

情感意志品质与教学的关系密切,好的情意品质不仅能提升人的记忆力,也能提升人的思维力,有不少的文章谈到如何培养学生的情意品质,如何提升教师的情意品质,都很好。我要探讨的是教师的情意品质对学生的影响。

分析任何别的人,都不如分析自己来得真实和有实际意义。这是我从蒙田那里学来的,蒙田一生都在刨析自己,在情意和人生的各个方面丰富自己,提升自己,他说的话人们不但愿意听,也愿意相信。我教育别人少有成功的案例,这反映了我自己对自己的教育也是不成功的,我相信自己只是芸芸众生中最不显眼的人之一,没有多少能耐,但我仍坚信我能做成点事情,在我的一生中要成就轰轰烈烈的大事业是不可能的了,但成就自己还是可以做到的。人的成功莫过于在这个世界上最终自己认识了自己、在跟万事万物的联系中界定了自己,这个认识和界定是在自己的经验范围内完成的,说这样的话,也是鹦鹉学舌的从跟别人那里得到的。我只能说它来之于别人,是何人就不清楚了,我就有这样的毛病,能记住别人说过的我认为正确的话,却不能记住说话的人;所以,我很清楚我成就不了在学识上的饱学之士,他们大多都记忆力惊人,把自己所说的话的出处记得准确而详细,我却不能。就象蒙田所说,我博览群书,却过目即忘。知道自己有这样的毛病,当自己犯这样的毛病时就不能埋怨别人的指责;就象易中天先生出了一本《中国的男人和女人》,里面引用了别人的观点却没有指明出处,立即就有人站出来维持公道,说他剽窃了别人的作品。我能抗得住任何打击,事实上,自己是小人物,说对了说错了也没有多少人来跟你理论,没有什么人来打击你。我觉得这样的人是最幸福的之一,这比起那些光怪陆离的变态的人的生活要好得多。说了这么多,只有一点跟题目相符(其他的都是与之相关,我之所以这样叙述,主要是因为这样能打开我的思路,这是我性格的一个方面,这样叙述我很轻易就能做到,而且,我还有蒙田的话支撑“就象身体残疾的人不能做身体运动,心灵有残疾的人不能做思想运动”,我认为我叙述自己,正是一种思想运动,在这样的运动里我获得了乐趣;其次,这样叙述能把一个问题极其相关的方面论述透彻,就我来说,是这样。)就是自己认为正确的话,不管从那里得来,是不会轻易忘记的。这里便触动了认知结构中情感意志因素之于教学的问题,从我自己的实际经验中深切体会到,别人说的话,不管它多么正确,含有多么深刻的真理,只要它跟我的生活离得远,跟我的思想感情离得远,那么它对我的意义与我有事情出门而在路上看到的风景一样,是不可能进入我正在思考着的意识的。这种情况下让我激起意志的力量来完成什么任务简直是拿牛皮当画看---不堪入目。教学中就经常发生这样的情况,教师教得很带劲(无论是发自内心还是装出来的),而学生却一点劲头也没有。学生在这一点上是坦率的,他们一点也不隐瞒自己,教师确实是在说在讲,然而说讲的与学生无关,这当然是在学生中表现出来的意识,不是通常所说的明白什么道理之类,如果你问不听你讲课的学生是否明白学习的重要性,学习的意义等等问题,没有一个回答不明白的。即教师的行动游离于学生的情意之外,学生不听是正常的反应,如果这时学生也能专心致志的听那才是出了怪事哩;事情还有另一面,教师的行动是受情意的激发还是一种无奈的举动,就象无聊时我们仍无奈的存在一样,只是不得不表白出来的存在。那样的话,学生的不学习就更没有理由指责了;他们和我们一样无奈呀,如此以来,激发教师的情意就成了主要问题了。

最近两年,我接触魏书生比较多,这当然是指在思想、艺术方面,实际的见面从未有过。这使我想起我在网上一篇文章里读到的“培训学习,都让什么骨干、干部去了,他们听了是对牛弹琴,更别说是回来传达了---”现实中总是有许多不尽人意的事情;别再让这样的思路把我引得太远。魏书生成功后,洋思校长蔡林森到魏书生那儿取经,回去后用十年时间,琢磨出自己的一套来,盘锦的老师(不光是他们,据说全国许多的地方的学校到那儿去过)到洋思取经,得真传者了了;这就象人们跟魏书生学,学到真经者也了了一样。我想,其关键之点是,人家那样做是他真的认为那样对,这对的思想深深扎根在人家的脑子、骨髓、血肉里,自然体现在人家的行动上,这样的行动没有含混不清的思想搀杂其中,所以个个感情丰富、情绪饱满,完成任务意志坚定。而不得真经真传者,我想模仿者甚众,但认为人家真对者,恐怕不多,这应当从做事的行动上而不是从说上体现出来。揣度别人是令人讨厌的,我犯了这样的忌讳;但我这样说是基于我自己,想到人有共性之处,所以也就这么说了。我当时对人家认为对的东西,也有些不以为然,看看一些炒作,习惯的认为大抵如此;但,世界上真有真的东西,我那样“以小人之心,度君子之腹”能不自惭形秽吗?现在我想,只要有这样的一点认识,即认为对的东西一定要在行动中不折不扣的贯彻它,良好的发展势头肯定会展现出来;当然,即使那样做了,肯定也会遇到这样或那样的问题,但这是前进中遇到的问题呀,在这样的态势下解决问题不是一件令人愉悦的事情吗?这和犯了错误,努力去掩盖它时遇到的困难是不一样的啊。

教育上,有成千上万条对的东西,突出其中一条并善加应用,我想,对于教师会形成自己的风格;对于学校,会形成自己的特色。

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 楼主| 发表于 2006-12-14 08:11:00 | 显示全部楼层

太极图与教学

我国古代的太极八卦图,似乎与教学毫不沾边,我却为它们费了不少恼细胞,觉得太极图与教学、特别是当前的教学改革很有关系,它让我苦恼了至少好几天,事实上,我至今也没有弄清楚。

太极图简洁却包含了带多的内涵,它是说阴阳的转化状态,但这样一个静态的图却分明表达了动态的图景。而且,阴和阳概括表达了世间事物,包括好与坏、明与暗、强与弱、前进与后退等等对立的范畴。我认为,复合的太极体是矛盾的统一体,阴和阳代表了矛盾的两个基本的方面。任何的事物都是复合的太极体,人本身就是,不论男人还是女人,都是复合体,男人中有女性的特质,女人中有男性的特质。这一点,不仅为现代心理学所证实,如容格、弗洛伊德等都用大量事实证明了它;现代科学也证明了它,每一个人都含有异性有的激素,实际上,人都是阴(女人)和阳(男人)结合的产物,就这一点就足以证明每一个人本身都与异性性质脱离不了干系。这样以来,教学这个复合体(这应该是不容置疑的,教学中如果把知叫作一方,其对立的一方就是不知,从不知到知的转化过程就是教学,而教学中的每一个人都处于知与不知两种状态中,只是这两种状态所占的权重不同罢了;当然这是从通常意义上理解教学的,还可以从其某一个侧面如某种品质(思维判断力、态度、素质等等)上来诠释)的各种状态就清楚无误的表露于太极图中了。

如果把教学中那些平等啊、民主啊、科学啊、互助啊等的思想和它表现出来的行动叫做先进的,不复合这种精神的思想和行动叫做落后的,那么它们对立转化在太极图中就暴露无遗了。我常常傻傻的想,既然有先进的和落后的,为什么先进的那么难战胜落后的呢?有人说老子看到了事物的转化“有无相生,难易相成,高下相倾---”,但没有看到转化的条件,我觉得这样的看法不值得信任,这就好象说解牛的不知道牛的结构一样不值得推敲。不过,老子确实没有说过事物转化需要什么条件这样的话。原来啊,事物是不可能发生完全的转化的,原因就是这样的事物是一个复合体,我看到在复合体的太极图中,即使是先进的方面最强盛的时候,它也没有把落后的方面的力量都吸收到先进的方面来;更哀伤的是,最先进的内核是落后的,这落后处于先进方面的核心,尽管它只有一点点(是形式上的还是实质上的?我搞不清楚。往往形式上和实质上是不同的,甚至截然相反,这样的例子在历史上和生活中都可以找到。老子所说“大直若曲,大智若愚,大器晚成,大音息声---”可能与这种思想有关),而在他所说“世人皆言善之为善,斯不善矣;世人皆言恶之为恶,斯不恶矣”这些话语里,我似乎又听到来自另一个方面的声音。不过,另一方面,最坏的东西,它的核心却是好的,而且,这坏的方面也必然要转化。这使我想到,我们之所以进行教育改革,原因就是它落后到阻碍我们发展的地步了,所以要大刀阔斧的革新,使之焕发生气,但,这样的行动不可能全方位的改观教学的面貌,在范围上看不可能都是先进的,这一点已经得到了证实,真正好的有影响的学校和教师屈指可数。现在如此,恐怕将来要好些,但也好不哪里去,不可能天下一片赤,我想,要是在力量上占了均势,教育的大发展的时机就到来了。

我不能不说这些,因为我确实是这样思想的,我不能对自己撒谎。

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 楼主| 发表于 2006-12-14 08:20:00 | 显示全部楼层

小议新课改的理论基础(读《中国教育报》一篇文章的回复)

看了贵报关于新课改理论基础的几篇文章,不是个滋味,辩论似乎有形而上的思辩意味,什么“培养塑造人”与“引导生成人”的对立,什么“教师主导”与“学生主体”的诘难,诸如此类,多彩又不失庄严。正如文中所说,混战一通,一切照旧,既不可能有理论的积累,也不会对现实有所触动。为什么呢?因为无论言论或理论都是对现实的关照,所以只有在现实土壤上长起来的大树,才会成为思维中有争辩意义的大树,所以新课改的理论基础毫无疑义的应该是教育的现实。

有人会不以为然,认为这太幼稚,殊不知毛泽东思想是在中国这片现实的土壤中成长起来的,邓小平理论也是立足在这片现实的土壤之上的。有人嗤之以鼻了,我们也是在这片土壤上进行争论的呀,殊不知杜威的教育思想是和他进行的当校长的实践糅合在一起的,陶行知的教育思想也是与他进行的教育实践分不开的。有人抬起他高贵的头颅来了,我们是搞理论研究的,别人的实践经验正是研究的材料,殊不知马克思这样的理论家不是提出共产主义让别人去干吧,而是他和恩格斯已投身于那场轰轰烈烈的伟大的运动,至于他的理论是不是源于那场实践,我知之甚少,不敢枉论。不过,可以肯定的是,理论来源于实践,对理论的批判就是对现实的批判,新课改的理论基础是现实的教育。

教育活动是一种社会实践活动,无论以什么概念来论证它以什么语言来描述它,它首先一种社会存在,我们期望它以某种形态或倾向指向未来。因此,与其在抽象的概念之林中穿行,不如睁开眼到教育的现场去观察,习惯于的畅快淋漓的文字争斗与目之所及的教育现场的意识都是对同一现实的反映,只不过可视可闻的教育现场承载了更多的沉重和更深厚历史与现实因而也是指向未来的最现实最可靠的力量。但,如此行为对言说者来说就不是一件轻快的事了,这种不轻快倒不是说在现场其言说就不流利了,许多人仍可驾轻就熟的象在市场上兜售狗皮膏药一样流利得嘴角能挂泡沫,不轻快的是言说者的思想、行为不能象从前那样得心应手的从事文字游戏了。教育是社会实践活动,只有在现场其思维才可能达到具体的历史的现实的统一。

实践需要理论指导,理论更是在实践的土壤里生长出来的,理论的基础是不言而喻的。课程的改革是社会发展的需要推动的,具有合规律性和合目的性双重性质,教育的目的性虽然在马克思那里已经解决,但现实中“培养全面发展的人”的任务仍任重道远。因此,探讨新课改的理论基础,就必然是寻找一种现实的能够通向目标的途径,这种途径也必须是合规律的。可以肯定,所有的教育研究都是基于教育现实的研究,所有的关于教育的争论都是基于教育现实的争论,当然,新课改理论基础的研究或争论也不可能例外的是教育现实的研究或争论,因为这种活动本身就是现实的,是力图改变现实的。

本人理论基础薄弱,想来会有不当处,但这是我不掺假的看法。(此文的写作时间不知是在此强的什么时候了.)

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 楼主| 发表于 2006-12-14 10:05:00 | 显示全部楼层

聊城三中:我的高中生活与我的老师

我一生中对我的智力发展使我感到有质的飞跃的是在聊城三中,在那里我第一次学会清醒的看待事物、分析事物,而这些要归功于我的那时候的高中老师。

聊城三中,在我还没有进入它的时候,它的名声已经把我耳朵灌满了。当我1983年走进它在它的怀抱里读书的时候,我是那么的感到不可思议,我居然到这里来了。说实话,这与我刚进入大学时的感受没有什么两样,当然说这话是在我生命经历了许多年以后再回首才看到的,而我读大学,在我大学毕业十几年以后,在我的潜意识里还不相信我上过大学,这在我好几个梦里都表现过。在聊城三中,我的读书生活里,许多事情都在时间的河流里漂失远去了,而我的那些老师,当我们班主任教俄语的任保兴老师,教立体几何的李振华老师,教解析几何的常持恩老师,教代数的李景阳老师---都给我留下深刻的印象。他们在教学上的成就,就是撬开了我们智力的大门,使我们有了认识事物的能力。我在进入聊三以前,学习也是想当刻苦努力的,认识我的人都这么评价,但为什么在功课上踟躇不前呢(我认为,功课当然不能完全代表一个人的能力,但它在一定程度上代表了认识事物的能力),特别是在数学上,我几乎就是不开窍。数学老师给我打开了眼界,特别是我解题的能力大为提高。我记得数学老师讲的一句话,给我开了心锁:“你做题的目的是什么?我们学习了一个概念、定理,要有实际的用处,做题就是运用这个概念来解决问题的,或做题就是为了明白概念,理解它的内涵和外延---”我当时就豁然开朗了,虽然我知道我有很多的题目不会做,但我知道我行动的目的了,明白了自己的行动是干什么的。试想一下,我们人生的多数困惑,不都是找不到自己活动的目标吗?有时,看起来好象不是这个原因,而一细究,根本的原因就是在这里。当然,可能在我进入三中以前,也有老师提出过这样的要求和开导,但我怎么就没有开窍呢?可能象苏霍姆林斯基所说,有的孩子可能在半年、一年的时间里连一个问题都搞不明白,但在某一天他突然开窍了,一下子全明白了。他说这话时是针对老师说的,告戒老师不能歧视、放弃在一时间不会的孩子。如今,我当老师十多年了,对这样的告戒的理解还是不很透彻;这样想来,我的老师可能没有如我当时想的、现在仍这么想的那么厉害,但我还是非常感激我的老师们,并依然怀着感恩、崇敬的心情怀念他们。

我在聊三的生活是单调而丰富的,这好象是在说病句,然而,世间的事物莫不如此,它取决于你的思想和各种感官的感受。学校的生活无论怎么变化,也是以学习为主,虽然人们对学习的认识各不相同;社会上的各种生活,有的确实热闹非凡,但越是这样越经不起细究和思考,因为它没有什么可思之处,热闹的地方反而可以是一片空白,而寂寞的地方倒是回味千转。我记不清那时生活的细节和方面了,现在仍留给我的,是我从高一就开始形成的洗冷水澡的习惯,准确的说是冷水擦澡的习惯。我那时是从我借阅的一个同学的书上看到的,那本书叫《健脑五方》,是日本的学者川佃爱义写的。其中有一种健脑的方法就是用冷水檫澡,它有一点要求,要在檫之前调息,檫的时候外檫十二下,内檫八下。我记得那时外面下着雪,我只穿一条裤衩在露天的水管边檫身子;现在,我仍然用冷水檫,不过不在露天的水管边檫了,在卫生间里。我常常想,我的一些优秀品质对学生一点影响也没有,教出来的学生身上一点也看不到我的影子;我不惮于说我有某些优秀品质,既然我们肯定任何学生身上都有闪光点,为什么虚伪的说自己没有优秀品质呢?教学是一个看似简单却又非常复杂的事情,但,有一点是可以肯定的,就是老师不管以什么方式总是要对学生施加影响的,这就是教育。我的优秀品质,比如随和、爱学习、办事认真等等,不是不可以在学生身上发生影响,而是发生影响是有一定的条件的。我认为,班主任之于学生的影响最有条件、最直接、最深刻,班级的风貌主要取决于班主任,我在七、八年前就要求当个班主任,没想到这样的愿望竟是个奢望。我也曾想到一个私立学校,工作上的要求最主要的一点就是当个班主任,我就想到我的冷水檫澡的习惯可以传递给我的弟子们,这竟然是我规划我的未来的一个小小的细节。意志品质是人的品质的一种,意志不可能是教授的,行动最深厚、最直接的影响学生,就象我,聊三的生活留给我的就只这一点了 ,它还在我身上延续,并受益匪浅。

我感恩聊城三中的我的老师们,我怀念我聊城三中的生活。

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 楼主| 发表于 2006-12-14 15:33:00 | 显示全部楼层

教师的个性与学生的个性

每一个人都有个性,教师也不例外。其他行业中人的个性的作用,因为我没有在那个场景中经历过,不敢枉断;但在教育这个行当中,教师的个性却有其独特的价值,这一点,我看得比较清楚,而且有深切的体会。

我是站在教育的前沿的人,我是说我和教育的最末端相连,因此我言说的是实践中的现实遇到的问题,而且我读文章也是特别注意在一线上老师的言说;但这并不意味着我就不读理论方面的文章,事实上,我也读了不少这方面的文章,我读它们是因为我在现实中遇到了这样的问题,而我眼前的实践不能提供答案,我不得不去到较远的地方寻找答案。可以这么说,如果说我有点什么理论的话,那也是实践需要它们来关照的结果。近一段时间,我注意到一个有趣的现象,对同一问题不同的人态度及得出的答案完全不同,这一点在教育大家中也不例外。孙维刚可谓是教育界的重量级人物吧,他管理班级是以身作则,要求学生做到的他首先作到,他那么大年纪与学生一样打扫卫生、檫玻璃等等;魏书生不容置疑也是教育上的重量极的人物,他对这样的事情却说:“你当这是好事啊,你剥夺了人家学生发长的权利”他认为学生能干的老师绝不能干,学生是在活动中增长能力和才干的。他们两个人尽管在教育实践上的做法迥异(我不干枉断他们的观念不同),但另人惊奇的是他们都取得了教育上的巨大的成功。

要完全分析清楚这两位教育大家在这一点上的差异极其背景,我还没有这样的气力,正象对学生的教育,要想对人家做点什么,就要搞清楚人家有什么,其性格特点、认知特点等等,对教育大家的分析如果对人家知之甚少,却要对人家说什么,岂不是盲人摸象的争吵吗?尽管会冒这样的风险,我还是斗胆说两句,其意义不在于评价别人,而是引导自己的行动,这样做对自己的成长的有利。因为,显然,如果你不去做这样的工作,你就不会在这些领域内有清醒的认识,就不会完善自己,就会永远处于盲人摸象的地步。这里,又看到了行动的价值;分析,不管是分析自己还是分析别人,都是行动啊。要说人家,说什么呢?我觉得他们的个性不同,孙维刚严谨、严格(这里不能说魏书生就不严谨、严格,我认为就是同一实质,也有不同的表现和表达方式),他以身先士卒表现出来,而魏书生则用他与他人格相适应的方式表达。正如爱的表达,一千人就有一千种表达方式一样,教学中也自然有这样的情况。

知道这一点很重要,它可以使我们正确的对待教师和教师的职业工作。可惜,在我所处的环境当中,知道这一点的不是很多;怨谁呢?自己知道的就晚了,认清这一形势并坚韧的表达自己,这一点我也没有做到。之所以这样叙述,是因为我就遇到了这样的问题,别人认为那样管理学生,我却大有非议;明智的说,人家那样做对他是正确的,他可以那样做好了,问题是,我认为那样不行,人家认为我的这种认为不行,行不通。我所处的现实是,初中一年级时,多数孩子还能跟着学,不管是强迫的还是自愿的,而到了初中三年级近一办的学生干脆明确的表示“就是不学了”,其课堂上的教学情况可想而知。我认为这与课堂教学有直接的关系,我觉得我们的做法基本上是强迫式学习,这种强迫在低年级我们还有体力上的优势,到了高年级连这一优势也没有了。我想改变这一状况,看看上海闸北八中李京海的做法,对比我们的做法,就知道成功不是象我们这样做就能作到的,事实上,在这样的情形下,抓得越紧,越不可能取得真正的成果。在这一点上,苏霍姆林斯基有精辟的论述。不知道别人有多少知道其中的思想的。反思自己,自己属于或准确的说倾向于那种民主型的管理,这是我个性的一部分,要让这样的个性发挥它的优势,需要一定的空间,魏书生、李镇西就是在这样的空间里长大的,彭亚也是。

教师的个性之于学生的个性的影响,现在就来不及叙述了。

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 楼主| 发表于 2006-12-17 10:36:00 | 显示全部楼层

教师的个性与学生的个性

教师的个性在教学方面体现在即使是为了同一个目的、出于同样的理念,他的教学行为也可以有巨大的差异,甚至在外行的不明白人看来是截然相反的,然而,同一实质的不同表现就是这样展现的。只要看看报刊上的争吵,多半是表达同一主题的,只是对事物的理解不同,如对健康和运动的关系,有人说生命在于运动,有人说静能养生,有人说适当的运动才有利于健康,而且,不同的声音都能找到自己的佐证。说到这里,我想起了一个小笑话,说是一个记者去采访一个高寿者,让他谈谈高寿的秘诀,他说我既不抽烟也不喝酒,正当他们谈话时记者突然听到屋里传来拍桌子打板凳的声音,记者问老者何故,老者说是他的父亲因为没有酒喝了在发脾气。原来他的父亲既抽烟又喝酒。这个故事的真实性,我不敢保证,但他说明了问题。我之所以举这样的例子,是因为它简洁而直观,这在说明复杂问题时犹为有力;但它的缺点在于,多数听了这样的故事,只是把它当故事,手头的活原来怎样现在依然如故,也就是说模仿一种行动是多数人能半得到的,但理解一种思想要困难的多,让它在实践中体现出来更是难上加难。然而,模仿虽然简便,但模仿来模仿去却极容易走样,到头来如邯郸学步,自己怎样走路都不会了;这样说来,不管人家如何说如何做,自己按兵不动倒是件明智的做法。不象我,想学人家,东施效颦(语言叙述到一定的时机,真有不可阻挡之势,它按照自己的逻辑行进;但在这里,我决不是说我自己效仿谁,我自己就按我自己认为对的去做,尽管没有成功,但我认为成功是有一定的条件来成就的,就象魏书生所说:“谁让你赶到那个点上来?就象岳飞,想不失败,可是能行吗?”;但用上这个词语,可不是我的本意,所以我十分相信这样的道理,有时是说出来的确实是有道理的话,也不一定真的是他的思想。我在这里为我所用的一个词语罗嗦了这么多,随想而已。),到头来落了个看大门的下场。

不同的表现确实在很多时候反映了不同的本质,这让理解教师的个性增加了难度,也是取得教育教学成功的困难所在。日本、美国的家长爱孩子就让孩子摔打摔打,中国的家长这样做的就很少,这可能涉及民族文化差异的大范围的问题了。这个问题就很难说同一本质不同表现或不同表现同一本质了。教育的复杂性就在于,教师和学生的个性千差万别,不管教师采取什么样的教法、学生采取什么样的学法,总有称为成功的;这不是说在一个群体中总有高有矮,象“瘸子里面拔将军”的意味,这里涉及到“标准”的问题。这样我自己把自己引到一个我不擅长的领域去了,对它的探讨就到此搁笔吧,这和我想要叙述的主要问题离得远了些。

尽管教师的教学行为可以千差万别,但这并不意味着不可以对教师评价,即使仅仅用分数衡量也有科学不科学之分。在我所处的环境中,我没有看到科学的影子;如果教来教去,教的学生越来越不愿学,分数也越来越低,这不仅是不成功的,而且显然是不科学的;如果我们一开始就把眼光盯住学生的分数并仅仅局限在眼前的分数,别说照看到学生的一生,就连学生从进校门到出校门这段时间也没有考虑,以此判断教师和学生,虽然也必然随时间的推移,当我们看到分数时又会不自觉的评价;这必然会催生拔苗助长的行为,这时的测量越准确越荒唐。科学的方法应该看的远一点,虽不能关照到他的一生,但看到他从进校门到出校门这段时间的发展变化是可能的。问题是,一提到这里,就到了许多人的盲区里;在七、八年前我就向我们学校里提出,我从初一带一个班,我当班主任,教数学课(物理本科教初中数学不能算是小马拉大车吧?),我能到初三毕业时让学生达到怎样的程度,作为对我的督促和鞭策,从答应让我干时就从我工资里扣一部分,到学生毕业时如果达到了我定的目标就给我,达不到就扣下。可惜啊,遇到个明白人怎么这么难呢?我知道人类的任何行动都有冒险的味道,就如同人要出门就会有遭遇不测的风险一样,如果你细加考虑自己的行为,就会同意我这样的看法。可是,我们不能因为出门就会有遭遇不测的风险就不出门啊!我的要求有风险是肯定的,可是,这比现实中学生毕业时近半数不及格的风险要小得多啊(人们总会想出非常手段让他们及格的,这恐怕和商业上的吃回扣一样是公开的秘密了。)。而且,前人已经经历过这些,孙维刚进行他的教学改革,从初一开始,到初二出现了下滑,但他深信自己是对的,到初三时,他教的学生的分数已是遥遥领先了。苏霍姆林斯基在谈到这个问题时说,教师要对自己的教学工作要有预见性。依他的看法,这种预见性反映了一个教师的专业素质和素养。

魏书生在谈到一个教师的教学行为时说,你别光看人家那样做了,成功了,他那样做是因为他只能那样做,依他自身的条件,他不可能有其他的做法。我想他说的就是教师自然会依据自己的条件做他认为应该做的事情,这取决于他自身的性格或说个性。苏霍姆林斯基在介绍完他的帕夫雷什中学的经验后说,他相信人们不会拘泥于他的具体的做法,关键是他阐述的思想的运用。有人说现在人们可以选择一种教学理论作为自己行动的指导,我认为这很正确,之所以对同一事物会有不同的理论,是因为创立理论的人是有性格的,这样,理论也染上了个性的颜色,而应用理论的人就可以根据自己的喜好选择不同的颜色。

学生注定会受到教师个性的影响,而学生的个性虽说在孕育成长过程中,尚未成型,但也不妨说他们也有个性,准确的说是他们有某种性格倾向。那么,教师的个性特征作用于学生,要想对学生的个性成长起有利而不是有害的影响,就必然对教师的个性有某些限制,或者说教师要完善自己的个性,使之具有宽广的特点。海纳百川,有容乃大嘛。这里又涉及一个深广的领域,我们对学生的影响是否都是有利的(我这里说的是即使是普遍认同的比如说培养学生坚强的意志,为了一个目标坚强不屈的好的个性特点;至于说教师中的说脏话的口头语、两面三刀的不诚实及诡计等显然在清除之列不算在内),如果学生有相左于我们通常价值观的个性(现实中,能推广互助、诚实、爱科学爱人类等普遍认同的价值观已经是不容易了,事实上,这些正是我们求而未果的东西。瞥开这些主要的问题不谈而去扯别的,不但不合适宜,而且完全显示了自己的愚蠢。所以,我准备终止这样的叙述。),我们会怎样对待呢?这样是道德的吗?

有人给魏书生、孙维刚吹嘘说,他们教出来的学生,一看就能能看出来,这些学生跟别的人不一样。我想,他们的学生就是带上了魏书生、孙维刚的个性特点,不管是严谨的态度、民主的作风,学生的精神世界确实是发生了改变,他们身上延续着魏书生、孙维刚的精神实质,这样的教育教学无疑是成功的。(废话,还有我说吗,谁不知道啊?!)

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 楼主| 发表于 2006-12-17 13:30:00 | 显示全部楼层

谈独立的人格

上文中提到"我遇到个明白人怎么这么难"反映了一个问题,我的心理发育的缺陷或说我的人格还没有独立出来,且先把它的与现实世界的关系搁到一边,单说说心理问题.

它反映了我的人格的依赖.人固然与你生活的周围世界不可割舍,但这并不意味着可以取消自己对世界对事物不可有独立的看法,这种看法最终成就一个人,当然界定一个人可以用他拥有的财产\名位等作为标度,但这绝不是说用其他的标度就不行.事实上,在心理学上或着在人格研究领域那些通常的标度退到了次要或者不是标度的旮旯里,就象我们看到一个人是从他的行头和消费等级来决定是对他阿谀呢还是对他不屑一顾呢一样,他的人品\人格即也就是本身是什么我们从没有兴趣去注意,我们是从社会(组织)结构中他的作用如何来判断的一样.我的话是我的依赖心理折射出来的微弱的不强大的信息,就想中国千百年来一直期盼着"包青天"来拯救我们一样,对于身陷案板中的鱼肉,我们从不把自己当人来看,不知道人的价值也懒得或者不屑于去看它,我总是幻想着我这个东西什么时候能被人拿到集市上去兑换现金,从而使自己也光宗耀祖.我怎么就没有力量去想想我之于这个世界的主动性极其价值呢?人生在世,无论如何总要遇到一些人的,而自己之于世界就没有话语权吗?(我不期望也不欣赏象人们所说的当初处于下位"非著名"的郭德刚一旦成为名人,马上就站到自己原来的对立面,连说话的姿势都不同以往了.就象千百年来,就是最穷的人也梦想着当皇帝或者做什么大官,一旦得势马上跋扈.有人说现在仍然没有超出鲁迅所说的那种人格限定,我觉得是可以同意的.但,我在这里绝不是说郭德刚如何如何,事实上这样的看法我也是从报纸上得到的.)

想到我自己半辈子以来,一直梦想自己被救赎.我以前甚至想象自己不知怎么的就得到一大笔钱,得意的幻想着怎样合理的去花它,怎样用它救赎别人.还想象成如何如何的正面\公正.这和阿q把自己想象成天兵天将有什么不同?!劣根性在自己身上如此顽固,竟半生才觉醒(确切的说,有这样的想法是在我结婚以前的许多岁月里的事;现在早就抛弃,不,也可能是自己的事务抑制了那些天马行空的幻想,而不是有意识的祛除它吧.).在西方,尼采早就宣布上帝死了,人只能靠自己才能挽救自己.他们是多么的清醒啊.

有人说过,全世界的黑暗也不能档住一只蜡烛的光亮.他是多么强大,多么的有自我意识啊.人只有独立出自己的人格,才可能对世界说点什么,而不是人云亦云的瞎起哄.所以,当我说那话时,我还是个奴隶."谁不能主宰自己,永远是个奴隶",<浮士德>说.

点评

多谢褒奖  发表于 2013-5-27 14:09
真是有才,我的QQ760611634  发表于 2013-5-24 14:50
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 楼主| 发表于 2006-12-17 14:25:00 | 显示全部楼层

教学评价

前文提及教学评价问题,在那里我叙述的不甚明白,现叙述完整。我不反对用分数评价学生和老师,尽管它有缺陷,但在现实条件下,这毕竟还是最靠得住的手段和方法。但,任何一种工具,只有真正懂得它的功用,才能发挥它的效能,从而对事物的发展起推动作用;反之,就不会发挥该工具的作用或者畸形的发挥了它的作用,也就造成了事物的畸形。有人说现在的教育是异化的教育,现实中确实有这种反映,至于这种现象在整个教育中所占的权重,就不是我所能枉论的了。

如果没有对自己所采取手段方法的展望和预期,去评说一种手段方法的优劣就带有显然的胡说八道的意味,虽然说实践中已经证明或准确的说是某钟手段方法的效果已经说明了问题,但,教学中该种方法发生作用的域限我们不能不考虑。有些方法是有作用的,但这种方法的作用可能很有限(任何方法都有发挥作用的场域,这个问题后面再谈),这和当前经济的调整有很大的相似性。古人说不“涸泽而渔”不“焚林而猎”,现在的提法叫可持续发展,都是表达相同的意思。教学评价也与此类似,就拿我们这儿来说,虽然从初一就抓,但多半是沿着这样的道路:补课或督促(强制)学生完成作业,这在一定的意义上说是件好事,因为如果大家没有努力的表现那岂不是工作不负责任吗?!但,从另一个方面来说,即从教育教学的规律来看(如果说有规律的话),如果在不正确的方向上努力,努力的结果可以造成更大的不幸。苏霍姆林斯基在对待学习不好的学生学习问题是时说,越是学习不好的学生,越应该给他们打开眼界,他说用扩大阅读的方法使学生在学习到某一知识时已经就这一方面的知识获得了广泛的背景智力支持,我读其他心理学、学习理论的书时也读到这样的论述,说越是学习不好的学生,就越应该创设宽松、和谐的环境,这样才能开发他们的潜能,改善其智力品质,从而取得真正的成绩(有强劲发展势头)。如果我只是读读说说也就罢了,偏偏我就相信这些,而我当认识到正确的时就不愿再抱着原来的东西不放了,可是我忽视了环境的限制。正如普西金所说“在世俗的社会里,习惯就是律。”;我们这儿虽然从整体说从初一开始(其实,就某一学科来说也是这样)学生的分数越来越低,但大家普遍认可,“不这样,你有什么办法?”是其潜台词,而且,这种做法是社会上的人们认可的;其结果,正如苏霍姆林斯基所说,学生越来越不愿意学习了。这种现象反反复复在我们身边重演,不能够追问教学的问题,我是教物理的,我们通常对不学习的学生所采取的方法就是让他们记住概念、公式、单位、意义等可以记背的东西,这样也确实取得了效果:老师能在学生的成绩比较中处于优势,这样至少对评职称是有好处的。其实,这样正是学生不愿意学习的教学上的原因。

苏霍姆林斯基在谈到这样的问题时说,越是抽象的东西,就越需要大量具体是东西来说明,越是把精力放在记忆结论上,学生就越是觉得学习了无兴趣.可是现实是,我们不知道把时间放在什么地方了,总觉得时间不够用,所以把学生的时间挤得一点自由支配的权利也没有了,这是恶性循环的开始,也是它的结束

对事物加以判断、评价,需要对事物有一定的认识。教学评价,如果我们撇开对教学的认识,单从浅层的操作来看,上海闸北八中的李京海对这一事物的处理就颇耐人寻味,他把情感、意志等品质和学生各科学习的成绩分别用纵横纬线编织成六十四个坐标点,让学生自己在这个坐标系中自己找到自己的人生坐标,基于当前也就是在这个坐标中自己现在在哪个位置,自己近期目标努力达到哪一个位置,让学生自己决定和判断;老师的作用,不用说就是辅助、和指导了。苏霍姆林斯基说,教师对教育教学的规律掌握的越精确,他对学生学习的预见性就越准确,我觉得他说的对。这可以成为指导我们对教学评价的一种操作性的提示。

现代课程理论和现在的课程改革文件强调将评价的功能转移到促进学生和教师学习和发展的轨道上来,这完全可以成为一个操作而不是仅仅停留在观念上。

[此贴子已经被作者于2006-12-18 17:55:29编辑过]

点评

佩服  发表于 2013-5-24 14:52
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 楼主| 发表于 2006-12-19 13:56:00 | 显示全部楼层

谈情绪

最近两天,我的情绪波动很大。昨天晚上因为儿子的作业本不够用、他不听我说只顾哭闹而挨了打,那时我就觉得我的怒火怎么烧起来的这么快,我虽然监控到我的情绪,但还是没有控制住我的行动。我觉得情绪就好象是在我身上游走的波涛,只在港湾里平静安详。我想抓住他,可每次他都在我手指缝里溜走。

心理学家把长期持久的心情叫心境,把短期剧烈的心情叫情绪。我觉得心境就是港湾里的安详,情绪就是风起浪涌的海洋。蒙田说,伟大的人说话不急不躁,办事有条不紊;就象他所说的,他自己是冷静有余而热情不足。他虽然自称自己只是平凡的人,但他无疑是有自知之明的人,因为有了自知之明,他也就不是平凡的人了。

现在时髦的情商上说,情绪需要管理。管理好自己的情绪会带来财富,看来,我如果财富贫乏(精神的或物资的),确实与我不善于管理情绪有关。还有的人说,当你的心灵疲倦时,是有东西可以激起它的力量的,这就是追求财富(名利);我觉得他说的对,名利能鼓动我们的力量,但它不会保存我们的力量。要保存它,需要那个与海洋相连的港湾。

批判自己确实能完善自己的心灵,但不会因此而带来财富;这一点我深有体会,但我不否认别人能带来。正如蒙田所说,这个时代人们相信某一主张,是因为那人的声誉;而声誉如财富如权力,是可以操作取得的。弗洛姆说,在现代社会结构中,一个人的力量是由他所在的位置决定的,这与他的人格和修养无关。他说的对。人怎样度过他的一生,也有价值。

昨天上午,我在教育在线网站上打了两个小时的字,写好了一篇文章(如果可以这样称呼的话),大约有两千字,很得意。因为不管事情大小,我成就了它,而且自己觉得很有条理很通顺也很合逻辑,可是我一点击发送,没有发送成功,写的那些全没了。我自己跟自己说没关系,可是沮丧却不知从什么地方缠绕着我。我知道以后即使我想重写相同内容的东西也已经不可能象刚才那样的了。看来,认知及理性可以对情绪起作用,但它们分属不同的部门管辖,要起作用还要在它们之间建立联系才行。人格中的不同部分对我遇到的事情都起作用,人格真是有结构的。

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 楼主| 发表于 2006-12-20 08:16:00 | 显示全部楼层

杜郎口中学

刚听到这个地方的时候,我并不知道它就在的老家所在的地区,因为它和我的老家所在地不在同一个县,所以,如果不是这个学校在教学上有了成就,我和它就永无相知的缘分了。然而,偏偏就是在我们那个不发达的地方,却出现了懂教育的人,这不能不让人惊叹。

我没有去过那儿,就是在它有了名气之后也是这样,不过我们这儿有人去了,不管怎么说,这都是令人高兴的事,因为我们也想明白点事啊。我这里当然是说教育上的事,说其他的事我就更不在行了。尽管我没去过,但我敢肯定它有的气质。

首先,它一定有他们认为对的事,而且,它坚持这些对的,毫不动摇;当然,如果外来的冲击能提升它的品格除外。这些对的事,丝毫也不隐秘,明明白白的铺在那儿;但对教育不敏感的人的是看不到的,即使看到了也是雾里看花。因为,那些东西在从教育部到县乡的教育文件中都用老大的字在煞白的纸上写的清清楚楚,跑到那儿取经的人不知是什么原因就把这事给忽略了。我说这话,是我臆测——希望如此。

有人说“南有洋思,北有杜郎口”。据说,当年到洋思取经的人就络绎不绝,全国各地到他们那儿求学的人挤破了门槛,他们因此也富了。我要诚恳的向杜郎口中学说,我无意切断你们的财源,我们还是老乡呢;我是说我并不是希望人们看到我上面那段话而断了去你们那儿取经的念头,如果那样我就真没有一点老乡亲近的味了。

其次,你们肯定有一个核心,你们转变观念、改变教育行走的方式,离了这样一个核心是难以想象的;这是我们现在的国情所决定的。我希望这种状况的改变来得早一点,因为那时教育上百花齐放的大发展的时候就到了;而现在,只有有这样一个核心才能办点事。

做成点事并不难,只要有了成事的条件。

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 楼主| 发表于 2006-12-20 10:19:00 | 显示全部楼层

教学管理

我常常不自觉的犯一个错误,总在行动总表示出我自己明白的事情投射到别人身上,也就是说潜意识的把别人也当成明白了我所明白的,其实,这大谬不然;当然我说这话时,也是在意识到这个问题不久。人总是有这样一种倾向,“每个人都喜欢闻自己大便的气味”也是说的这样一个意思吧,我认为是这样。在教学管理上,我就犯这样的毛病,总认为一些道理是不言而喻的;但现实让我摔了一个大跟头,这一跟头让我摔明白了,我所明白的许多人是远远没有明白。如果说别人不明白就让不明白好了,你办你明白的事办成功了,别人看见了,不就明白了。确实是这样;但,问题还有另一个方面,打一个不大恰当的比方:一个孩子被父母领着出去,父亲拉他往东走而母亲拉他往西走,那还子往哪走呢?谁的劲大就往谁哪儿走,这样另一个方向的就是一个在失败者。我就是这样一个失败者,但偏偏劲的那一方走的是不正确的方向。我向来不在还没有弄清行动的目的就胡乱判断手段优劣的,同样,我也不在还没有弄清去干什么就以谁的劲大判断谁是赢家谁是输家的。教学管理上的问题,如果说难,难就难在明白这样一些问题、这样一些道理,具体的干活,大半是体力上的消耗,含金量不大。我就是想啃这样难啃的骨头,所以就有了下面的叙述。

其实,就在我前面的随笔中我已经表述了我的基本的观点,我活了半辈子,才明白了这样一点:一个人他驾轻就熟的就那么一点,就象一个人在宇宙中就占那么一点空间体积一样,这一点用一句话甚至几个字就足以表达了。之所以还用大量的时间和篇幅唠叨,是因为弄明白这一点确实不容易,就象压缩食品一样需要把它膨胀,而其内涵依然是那么一点。我们读书有一种提法,叫先把书读厚再把书读薄,这样的道理不用我罗嗦了。然而,即使如此,要表明我的教学管理的想法还是不清楚;如果说“你的压缩的方法或者理念”是什么?我想,不管在哪个学校,抬头看看那亮闪闪的牌子上的镏金大字,它就是,就那么一点;再或者说是课程理念的那六条。一所好学校或一个名师,究其内核,不外这些。苏霍姆林斯基的成就如此令人羡慕,其内核就是“全面和谐发展”,我读了他的三本书,后来明白了他就是围绕这个主题展开论述的,或者说他的教育叙事最后成就了他这一主题。我深为他的精辟见解和敏锐的感知力所打动。他那儿那全面发展不是零碎的碎片拼成的马赛克,他的德、智、体等诸方面没有说是这个方面是哪个方面的预备或谁轻谁重等偏颇的见解和行动,他们完美的统一在一个有机整体中,他不把人大卸八块进行研究,那是解刨死人的,不是教育活人的。

教学管理,我曾经看过一些教育大家的课堂光盘,觉得也没有什么希奇之处,朴实的象家常的交谈;它甚至不如我们这些不大懂教育的人讲的精彩,问题就在这里,我们只是讲的精彩,而这种精彩是不是教学必须的要素却不能不推敲。我觉得,不管教学还是教学管理都是很朴实的,用不着虚张声势,一惊一咋的。这使我想起了苏格拉底和孔子,他们两人虽没有联络过却那么有相似之处,苏格拉底的助产术和孔子的“开而弗达”的启发式多么相通啊。虽然现在事易时移,但基本精神是不会改变的,就如同 现在人的一些基本需求和那时并没有本质的差异一样。有人说教学管理的重点在课堂之外,我觉得此话有理。这使我想起黑格尔的一句话,他说小孩和老人可以说出同样的话,但,它们的内涵却不可能是一样的。教育大家的风范确实和我们不一样,由此我们可以品味出管理的真谛。苏霍姆林斯基 说真正的教育是自我教育,我想教学的管理也与此相通,事物总是向着它本来的轨道趋势发展的,最终成就该事物。

看看那些在小班化教学形式下孩子们自主、自觉、充满活力的自足活动吧,管理就在那里。

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[此贴子已经被作者于2006-12-20 16:51:56编辑过]
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