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楼主: 郎言君

碎叶集

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 楼主| 发表于 2007-1-11 10:15:00 | 显示全部楼层

教师和学生的距离

写这样的题目似乎太不合潮流,现在都在说如何与学生沟通交流,采取怎样先进的手段管理,谈距离,不是自讨没趣吗?然而,这是一个问题的两个方面。《孙子兵法》上说,“不尽知用兵之害者亦不尽知用兵之利”。对一个事物,我们可以从这一个事物来说它,也可以从它的周围来界定它。谈教师与学生的距离,实际上就是在另一个方面谈如何使教师的影响有效的作用于学生。

从物理上看,人是一个个单个的人,他们不可能没有距离。而从人的感情上,人们说距离能产生美。有人说新课程的实施是一种新的审美,我看这种说法没错。人和人的距离跟当事人的情况有关,我想这是尽人皆知的事;我儿子小的时候,我可以去抱他,和他在一个被窝里睡觉,等他大了,当然就不行了。一个人的心理距离跟他的心理发育、心理品格有关,有的人喜欢拥成团的做事,有的人不太喜欢这样;但这里并不否定人的一般需求,而是说在这个一般需求的基础上是有差异的。我就不太喜欢“人多瞎胡乱,鸡多不下蛋”大胡弄;但我希望周围的环境能有效的合作而不是疏离、互不理解、甚至互相拆台。在这样一个基础上谈距离才有意义,所以我在这里决不是指那种隔阂的距离,而是指有效交流下的距离,这个距离会使当事人都觉得舒服。

魏书生当年的办公室设在教室里,这个距离我觉得挺适合对学生的教育,不然,遥控的影响会使人觉得是在被人用录象监控。这对于讲求表面的良好纪律为目标的地方确实是个好方法(严防死守),而且教师的行为可以不被监督,留有大放厥词的空间。对学生人格的影响必须有相当密度的接触,这一点我有深切的体会,不然,你的许多优良品质不但起不到好的作用反而会被误解,而且你也没有机会去解释这些。况且,人格的影响最不宜用言语来说明,说出来的反而会让人觉得是假的。老子说“知者不言,言者不知”,说的有道理。我之所以这样说,是因为我深刻的觉察到要对学生进行那些可怜的知识的教学(这是义务教育的知识目标,但我们有多少地方能达到目标的要求呢?),没有对那些学生一般能力的培养是不可能的,这个一般能力我认为就是人格,是人格的基本诉求。魏书生说他第三的任务是教书,第二的任务是育人,第一的任务是让学生自强;但在现实中,我看到的正好相反,人们都把教那点知识当成了一切活动的首要任务。我曾努力(不是很自觉的往那个方向走)改变现实的状况,但在没有一直认识的环境里,我在一个班里又不起主要的作用,不可能取得象魏书生那样的成绩,我深刻的明白为什么魏书生当年一定要当班主任的理由了。其实,我们在现实中用了不少时间教给学生学习方法,但,这要发生作用有一个前提,就是必须学生想学习,否则,我们把方法教授的越细腻,越引起学生从心底里的反感,因为他不需要这个。

我就是当班主任也不会象李镇西那样与学生亲密无间,但我相信那也能成功

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发表于 2007-1-11 14:41:00 | 显示全部楼层

以下是引用郎言君在2007-1-11 10:15:00的发言:

教师和学生的距离

写这样的题目似乎太不合潮流,现在都在说如何与学生沟通交流,采取怎样先进的手段管理,谈距离,不是自讨没趣吗?然而,这是一个问题的两个方面。《孙子兵法》上说,“不尽知用兵之害者亦不尽知用兵之利”。对一个事物,我们可以从这一个事物来说它,也可以从它的周围来界定它。谈教师与学生的距离,实际上就是在另一个方面谈如何使教师的影响有效的作用于学生。

从物理上看,人是一个个单个的人,他们不可能没有距离。而从人的感情上,人们说距离能产生美。有人说新课程的实施是一种新的审美,我看这种说法没错。人和人的距离跟当事人的情况有关,我想这是尽人皆知的事;我儿子小的时候,我可以去抱他,和他在一个被窝里睡觉,等他大了,当然就不行了。一个人的心理距离跟他的心理发育、心理品格有关,有的人喜欢拥成团的做事,有的人不太喜欢这样;但这里并不否定人的一般需求,而是说在这个一般需求的基础上是有差异的。我就不太喜欢“人多瞎胡乱,鸡多不下蛋”大胡弄;但我希望周围的环境能有效的合作而不是疏离、互不理解、甚至互相拆台。在这样一个基础上谈距离才有意义,所以我在这里决不是指那种隔阂的距离,而是指有效交流下的距离,这个距离会使当事人都觉得舒服。

魏书生当年的办公室设在教室里,这个距离我觉得挺适合对学生的教育,不然,遥控的影响会使人觉得是在被人用录象监控。这对于讲求表面的良好纪律为目标的地方确实是个好方法(严防死守),而且教师的行为可以不被监督,留有大放厥词的空间。对学生人格的影响必须有相当密度的接触,这一点我有深切的体会,不然,你的许多优良品质不但起不到好的作用反而会被误解,而且你也没有机会去解释这些。况且,人格的影响最不宜用言语来说明,说出来的反而会让人觉得是假的。老子说“知者不言,言者不知”,说的有道理。我之所以这样说,是因为我深刻的觉察到要对学生进行那些可怜的知识的教学(这是义务教育的知识目标,但我们有多少地方能达到目标的要求呢?),没有对那些学生一般能力的培养是不可能的,这个一般能力我认为就是人格,是人格的基本诉求。魏书生说他第三的任务是教书,第二的任务是育人,第一的任务是让学生自强;但在现实中,我看到的正好相反,人们都把教那点知识当成了一切活动的首要任务。我曾努力(不是很自觉的往那个方向走)改变现实的状况,但在没有一直认识的环境里,我在一个班里又不起主要的作用,不可能取得象魏书生那样的成绩,我深刻的明白为什么魏书生当年一定要当班主任的理由了。其实,我们在现实中用了不少时间教给学生学习方法,但,这要发生作用有一个前提,就是必须学生想学习,否则,我们把方法教授的越细腻,越引起学生从心底里的反感,因为他不需要这个。

我就是当班主任也不会象李镇西那样与学生亲密无间,但我相信那也能成功

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有一定的距离,更利于学生成长,没了,也许对学生更多是钳制!
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 楼主| 发表于 2007-1-12 09:29:00 | 显示全部楼层

人与事

人与事的关系,不知是人成就了事还是事成就了人。但有一点是明确的:好事通常与好人联系,坏事通常和坏人联系。这里说的好事和坏事不是人们通常所说的得到某种利益的意思,它主要是指人的品格方面的。

认识人是很重要的。弗洛姆谈人的性格时说,对于有“虐待—囤积”性格倾向的人,他们喜欢以支配人为乐事,有虐待的特性,象希特勒和他手下的那员大将就是这种性格非常明显的例子;这样的人即使是在他们温和的时候仍能明显的看出其性格倾向,不是说他成了名人才是这样的,而是他一开始就是这样的人,所以他才干出那样的事。培根在谈到用人的时候说,认识人和认识事是两中不同的行为,那些不能认识事却能以认识人的能力往上爬的人,虽然在在爬的时候并费力,但在成就事上却是超出了其能力之上的。这样的人往往能利用人的某些弱点而达成自己私人的目的;但可惜的是,世上的人也大多是这样的人,所以大家就以乌鸦飞到猪身上谁也别说谁黑了,“成则王侯败则贼”就是表达这样的意思的。所以有人说不能以事情的成败来评论人的思想是有道理的;但显然的一点是,如果你的思想得不到周围人们的认同,你是无论如何也不可能成就点事的。所以说,在教育上,如果不能在教育思想观念上达成共识,要使一个团体取得成绩是不可想象的;但有一点例外,如果你在一个团体中处于起主要作用的角色,尽管这时别人有不同甚至相反的看法,你仍然可能取得成功。象魏书生、蔡林森、彭亚等就是这样。这一点其实非常合乎唯物辩证法,事物的性质是有事物中的主要矛盾和矛盾的主要方面决定的嘛。

对事的认识必须有思想,虽然不能说对人的认识就不须用思想,但它主要是基于经验,而且大多利用人性的恶的方面,要是能利用人性中善的方面来成就事情,那就非有道德不可。而成就事,却是在要改变人性弱点或虽不能改变但我们必须让人们认识到自己这些弱点,这和浑水摸鱼的成就事的那类成绩是不可同日而语的。人们谈判时大多喜欢在宴席上,就是利用在你不意志衰退但另一类欲望旺盛的时候达成重要协议的,培根称这一类聪明是狡猾,当一个人滑得象泥鳅就有翻花的条件了。

教育上要成就事,必须要有善意,或至少恶意不是很充盈;不然利用别人的无知或人性中的不善来达到自己的目的,是不会成就教育上的事的。

[em06]
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 楼主| 发表于 2007-1-12 10:33:00 | 显示全部楼层

教育中的矛盾

很长时间以来,我就看到教育中存在的其本身固有的诸多矛盾,前一段时间我想把它们全写出来,可是明显的感到自己没有这样的笔力,事实上是自己没有这样的积淀,虽能看到它,但不能抓住它。但我可以把一些零散的东西表述出来,不然,那些东西昙花一现,自己到后来也不知道到过哪儿了。

远与近。教育中最应该考虑的就是远与近的问题,因为我们做事要是不知道到哪儿去,就必然会迷失方向,所以我们要确定一个我们要达到的目标,这样当我们有疑惑时就看看前面的目标,然后看看脚下正走的路正做的事,以判断手上的活是对啊还是错啊。这样一个较长远的目标对一个有目的的团体或有目的的教师来说非常重要;但我们毕竟还是一步步的走路的,所以脚下的每一步必须要走好,每一堂课要上好,每一个问题要处理好。之所以在看脚下的时候还要看看前方,是要辩明我们前进的方向是否出了问题,否则,往相反的方向跑即使跑的再快,测量的再准确也不能到达目标。

精确与模糊。我们做事总希望精确,其实是我们心里希望发生我们期望的事,但事实是不以我们的意志为转移的,它的发生也不可能以我们的意志为转移。因此,我们不能设下一个精确的框子来评价人,但这并不以为着就不能评价人。评价应该有一些基本的原则,只有在这些原则之上,精细的量化评价才有意义、才有质的味道,也就是说它才反映事物的实质,否则它的命运只有一条:那就是它走向它目的的反面。哲学上二率背反的命题在任何事情上都可以发生,教育当然也不例外。我们看到一些成长中的学校在它高速发展的时期,都是在很模糊的状态下求精确的,而一旦它成熟到用精确衡量学生和教师发展的时候,它也就走到的尽头。

数量与质量。没有一定数量的阅读和习题训练是不可能达到语文和数学(以此代表各科的学习)所要求的目标的。但追求数量不当会造成泛泛的阅读而什么也留不下或题海战术。如果让教师选择题目,又有猜题压宝之嫌。所以最好象孙维刚那样使学生做题有一定的结构,那样不违反事物自然成长的法则,又能达到人的目的。要让自己的行为合乎规律非有一定的历练不可。

紧张与放松。学习和教学不是田园牧歌,而是一种艰辛的脑力劳动,这样紧张的生活是不可避免的。但问题是,紧张和不紧张是人的一种心理状态,与人的感受有关,有的人看起来非常紧张但他自己一点也不觉得,而且还觉得很闲适;而有的人有那么一点点压力就紧张的了不得。所以要调适人的适应性,使人在一个放松的环境中学习,当然这是让当事者觉得是这样。这样学习才有效率,使人的潜能发挥出来,学习才是有效的学习。

几乎世界上所有的矛盾都在教育中可以看到,等有时间再细述。

[em05]
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发表于 2007-1-12 13:31:00 | 显示全部楼层

以下是引用郎言君在2006-12-31 9:18:00的发言:

教学进度和教学内容

  这似乎是不需要费口舌的问题,教学进度和教学内容是刚性的,除了现实中少有的选修课(它的实际操作中几乎没有多少可选择的余地),进度和内容早就预定好了,这是执行国家意志的活动,教师没有什么权利变更它们.

  这没错,如果 教学进度和教学内容也被教师随意变更的话,那天下大乱的时候也就不远了.可是,有一种现象不能不提及,在我知道的范围内,学校和教师都完成了上面规定的任务,该教的都教完了,该做的也都做了,学生到最后有许多(是占三分之一还是另外一种比例,这我不敢肯定,但,有一点可以肯定,就是这些学生绝不是少到可忽略不计)什么都不会.说得准确些,就是到毕业时考试,除了选择题他们可以瞎蒙一通,因而也得个十分八分的成绩,其他的就全是白卷了(如果不实事求是的话,因监考的原因也能写上一些),这样的情况,我遇到的多了,大家多半见怪不怪了,如果你提出这样的问题,倒表现出是你大惊小怪了.

  对上面负责和对学生负责似乎没有什么矛盾.试问:如果没有完成规定的教学进度和教学内容难道就是对学生负责了吗?但,有一个问题,就是在教学中不是说用一种方法不行,用和它相反的方法就行.如同你向东走摘不到树上的苹果,那么向西走就摘到了?记得李镇西教育万同时,就没有让他跟着进度和内容走,而是依照他现在可能的方式和条件进行教学,我不知道这是不是违反了党的教育方针和路线,但,有一点可以肯定,他是对学生负责的.我想,对学生负责了,也就是对国家和民族负责了.进度和内容我们当然不能说它可有可无,但它毕竟只是国家对教师和学生的预设,就象我们写的教案是对一堂课的预设一样,我们没有必要演绎一场教案剧,也绝不能因此说教案不重要.

  要是学校和教师能在精神实质上而不是在仅在形式上执行上头规定的进度和内容就好了,再者,要是上头能对下头的工作进行指导和督导而不是指手划脚就好了.然而,实质上的东西只有行家才能看出,因而容易让不明白的人诟病,形式上的东西,我做了,至于好或者不好,回旋的余地就大了.何乐而不为?

  

在许多时候教学内容并不以我们的意志为转移.

它需要教育主管部门敲定,我们只有被动的接受.

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 楼主| 发表于 2007-1-15 09:30:00 | 显示全部楼层
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 楼主| 发表于 2007-1-19 08:14:00 | 显示全部楼层

教育中的矛盾(2

从根本上说,教育中的矛盾源于人性的矛盾挣扎。下面的论述涉及的命题就比较深,范围也比较大。

神性与动物性。人起源于动物和自然这一事实,使人永远也摆脱不了动物性的纠缠。人的许多低级趣味就源于动物性,但这决不意味着人的自然属性就是低级的,人的自然属性属于自然的一部分,我们应该怀着赞美的心情来歌颂它。源于动物性的低级趣味之所以是低级趣味并不是因为它的起源,而是因为人不自然的利用了它,也就是说是人违反了自然法则的结果。我愿意把教育中的人看作是动物性的人,这样以来人就有了可训练可教化性。有的人说他反对象对动物训练一样的对人进行训练,可是行为主义者所进行的研究不正是基于人的动物性吗?我们所说的养成良好的习惯,不也是基于人的行为有这样的特点或者适应、符合(至少是不违反)这样的规律吗?我愿意这样看待教育中的人,其前提是必须把这样的看法放到合适的位置,我们知道任何正确的观点一旦超出它的范围马上就变成荒谬的了。我这样看待是因为事实上教育有这样的特性,所以我必须服从它而不是想当然的否定它,但这种服从是符合事物本性的服从,不符合教育这一事物的本性了我也就不服从了。而人成为人这一事实,也就是说,它已经从动物界分离出来了这一事实,就决定了人就具有了神性。有人说美源于惊奇;如果你仔细观察一下人,哪怕是一个不懂人世的孩子的活动,深入到他们的心灵,就会看到神的影子在他们身上晃动。人创造出来的神就是人本身。所以我们应该对学生充满敬畏,他们中有的人之所以有时象没头的苍蝇一样的乱闯乱撞,是因为他的神性被蒙蔽了,就象我国中医所说的“通则不痛,痛则不通”;当一个人通往光明的道路被堵住,他不痛苦的乱撞挣扎还有什么办法吗?教育的任务就是祛障,使光明温暖的东西注入他的心田;但这有一个前提,就是教育者自己没有被蒙蔽,他的心里有光明和温暖。

物质和精神。世界上的活动和现象不外乎物质和精神两种;教育上的活动和现象也不例外。我觉得,在班级管理上或者在学校管理上,为了刺激某一种精神的成长,比如激励学生好好学习、激励员工好好工作,搞一点物质刺激是必要的。这里的物质决不限于发实物的东西,虽然可以是这样;可以是参与某种活动的权利的特许、也可以是取消某种限制即获得某种特权。好长时间我就琢磨,如果我带一个班,在小组学习中我就采取对优胜的小组物质激励:给他们代表荣誉和成长纪念的卡着我班班章的本子,带他们在星期日外出旅游(地点和内容必须要经过精心的筛选,符合活动的宗旨也有教育意义)等等。这些活动能不能起到预期的作用,并不完全取决于活动组织的好坏和教师的教育敏感性,尽管这些能促进达成目的;还有赖于事物本身。教师的教育敏感性能发现事物的倾向并加以调整,这是教师所能做到的。我之所以这样说,是因为事物不只是有你的目的的意义,还有娱乐性和无目的性,这是教师所不能操纵的,有这样的企图也只有害而无利。就象《孙子兵法》上所说“可胜在敌,不可胜在己”。教育只能做它范围内的事。另外,潜在的教育资源,周围的环境,也当然能成为激励人的精神的因素;而人的精神也能改变环境,使原俩没有教育性的物质成为有教育性的物质。

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 楼主| 发表于 2007-1-19 08:15:00 | 显示全部楼层

教育中的矛盾(1

接上回。

有规则和无规则。我认为老子的“有无相生”的思想在教育上体现的再充分不过了,教学中有“教学有法而无定法”的说法,我想就是规则的衍生转化在教学中的体现。在这里,首先要明确一点就是,事物的运行和发生发展是有规则可循的,也就是说事物是有规律的, 这点在哲学层次的认识论上就是事物是可以认识的。事物有稳定的一面,故可认识,其运行也就有重复性,故有规律。我认为这样的可认识性在教育上体现为教育有一定的规则,这样的规则我觉得与教育学的教育教学原则有可通之处,或者说就是教育教学原则。这样的一个大的原则是不可放弃的,否则教育这一事物就很难称为一个独立(相对)的事物了。如教育学中的尊重了解关爱学生的原则、了解学生原有的基础而在教学中循序渐进的原则(奥苏贝尔把知道学生已经有了些什么视为教学中首要的原则,突出此点使他的教育理论和实践有了自己的特色)等等在教育中是绝对不可忽视的,谁漠视了它,谁就永远也别想摘到教育之果。这一点无论在教育成功的地方还是不成功的地方都可以得到充分的验证。但在具体的教育活动中,一个教育者怎样为达成某一目的进行活动不但无规定的方法,而且从形式上看简直是乱七八糟,但其内在精神是明确的、相通的、有时甚至是一致的。当我知道了魏书生当年有时几天几周甚至一两个月不在他的班上(他说他没有副班主任、也没有另外的人顶替他干他那一摊子事),而他的学生竟然把所有事情处理的井然有序、有条不紊;在比较我们最能看到的日常教学工作的严防死守而屡屡事故频扔、效率底下甚至说根本就谈不上什么效率、不过是干点事来打发那些无聊是时光罢了。不能不看到,这决不是仅仅是方法的差异了,仅仅是“教无定法”所能涵盖了的了;我们那些看似认真负责的所作所为,不能不令人置疑,而魏书生那种扔掉学生就不管了的看似不负责任的行为,也令人生疑,仔细考察一下才发现人家才是对学生负责任,才是坚持原则、遵循规则。如果你不是去从一个人的整体行为中把握他,断章取义的理解一个人是多么的荒唐和令人啼笑皆非,但肚子疼之后你又无话可说。

作为和不作为。法律上对这两个概念已经做了明确的规定,但我在这里不是沿用法律上的概念阐述问题的。在教育上的作为,是指教育者积极主动的教育行为;但不作为并不是可以用与它对立的文字就可以表述了的(消极被动的教育行为),它应该是指对学生某种品质或行为的期盼所采取的静态的等待。这样说来,教育上的作为和不作为的概念与法律上的作为和不作为的概念有相似之处。人们说“有所为有所不为”,就是说对事物所采取的行动策略是可以不同的;但必须指出的是,不管作为还是不作为,其目标指向是统一的,否则就不是我们在这里所讨论的了。过去人们提倡积极的教、积极的管,听课或评价班级管理就是听听谁讲的精彩、哪个班没有动静就是好了,现在看来这样不但有失偏颇,而且使教育走向了它的反面。看来过分强调(不适当的强调)教育中的某一因素会把教育这一事物拉得变形,甚至拉成丑八怪。我在《教育在线》网站看到过有的教师反思自己时说,自己兢兢业业管理学生,原来是兢兢业业的害学生啊。我想作为太强,把不作为应该占有的位置给挤占了,教育就会发生异化,这和你喜欢或者不喜欢没有关系。以前我听区里的教研员说,对学生遇到的问题,我们主要应该做的事是等待;我想他说的是对的,但它的对也只是在一定条件下才成立,这个条件我在这里就不阐述了。花苞心态、教育的事业不象工业更象是农业,这样的话语能对理解这个条件有所帮助。至于作为和不作为的分界,也就是说,哪些情况下采取作为哪些情况下采取不作为以及行动的程度,正是一线教师要琢磨清楚的,它的范围之广大不是本文力所能及的。

迅速反馈和等待时机。迅速反馈是教育教学中的一个重要秘诀,特别是对于学习困难的学生尤其如此。有的学校(上海闸北八中?)总结出“多、小、低、快”的教学策略或风格,我认为他们总结得非常精当。而我总是好慢半拍,难于在紧急之处采取雷厉风行的快速行动,在教学中也是这样;教育的时机也是稍纵即失的,你把握不住它,就浪费了它,它就不会成为一种教育的资源而被利用。我意识到了这一点,但行为的方式与性格和习惯有很大的依赖性;改变虽然不易但决非不可能,意识到某问题是解决这个问题的前提,爱因斯坦说提出问题就解决了问题的一半,对此我很欣慰,毕竟我已经意识到了发现了问题,但这决不可当作放弃努力的借口。等待时机是等待教育的时机,有些时候发生问题的时刻并不是解决问题和采取性的最好的时刻,贸然的行动不但不会带来想要的教育结果,还会带来意想不到的恶果。这个时候就是等待时机的时候。但什么时候迅速反馈什么时候等待时机,这个问题也和上个问题一样棘手,这里不再阐述。有一个小故事可以对我们什么时候采取迅速行动有所帮助:说一个老师为了让学生养成三思而后行的习惯,就给他的学生们说,以后不论你们遇到什么紧急的事情,都要数数,数到一百时再说;他刚说完这话,就见他的学生们慌忙数起数来,数到第一百时,他们齐声说:“老师,你的衣服着火了!”

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 楼主| 发表于 2007-1-19 10:21:00 | 显示全部楼层

论荣誉

荣誉是人在正道上努力后得到的报偿,是人们对有价值的事物的正直的赞美。如果以此作为荣誉的基准,那么,荣誉不但应该得到维护和尊重,而且应该为了获得荣誉而努力。

但是,世界上的事,只要一旦有被人们追捧的倾向,就会自然产生假冒伪劣。据说,对越反击战中,一个载誉归来的英雄,被人们追捧和赞美近一年后,他的一个据说阵亡战友突然出现在众人的视野,而他的那个战友揭示出一个惊天秘密:他是被那个已经载誉的英雄推到山崖的,而他这样做的目的仅是为独占功劳而获得荣誉。与此不同的是,在美国对伊拉克的战争中,揭露美军虐囚事件的那个美军士兵,被他的指挥官出卖的那个美军士兵所在的家乡拒绝他返乡,原因就是他侮辱了美军的荣誉。看来,“家丑不可外扬”的教条决不是中国的发明,人性有共同的部分。又据传,某市的市委书记强暴了一个不顺从的宾馆服务员后,为维护其荣誉竟调动了武警官兵武装干涉。这样为了荣誉而做的事,难被人们认同,而其荣誉是不是荣誉也不能不让人怀疑。

这样的事多得难尽举例。荣誉和荣誉称号可谓是孪生姐妹,有荣誉者大多也有荣誉称号。据载,一个有连续十几年被评为全国劳模,有此称号的人竟是强奸几十名妇女的人;而一些落马的官员,就在还没出事之前还是各种荣誉和称号的拥有者,这“突出”那“先进”外加劳模者不可胜数。这使我想起从什么地方看到的一个幽默故事,说有位将军年迈时有记者前去采访,看到他家的墙上挂满了大大小小的勋章,非常崇敬,希望将军说说它们的来历。将军这时的诚实啊还是诙谐真是不同凡响,他说那块最大的勋章是错发给他的,那些小的是因为那枚大的而自然衍生出来的。世上的事,真有许多可琢磨之处。

那些用心血浇灌出来的荣誉是值得赞美的,但这样说必须排除把心血用在歪门邪道上的那一种。象袁隆平、林肯,受到人们的赞誉,当之无愧。

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 楼主| 发表于 2007-1-19 12:16:00 | 显示全部楼层

祛枉

我有许多枉想,在一前不曾意识到它,而它在自己的生活里恣意铺张,我是它的奴隶。这当然是不自觉的,如果觉悟到它,我就不会心甘情愿的就范的。

人的幻想有很大一部分是枉想,但不是全部。幻想中有许多的是有益于人的,人们说的想象力,其主要的功能大概就是开发出了现实中并不存在的联系,而人的乐于探讨事物和乐于不生活在此岸的旨趣对此沾沾自喜。

如果我有能力去做某事,就不应沉溺于幻想里不能自拔,那样会白白内耗能量,到头来埋怨一头白发而一事无成;人们所说的勇敢勇气就是说在明白了自己的力量之后,就不要固步自封,我想是这个意思吧。古人说的三德就有它。

枉想会使自己蒙蔽自我的双眼,自乱以使自己分不清眼前的事物,佛教说的幻象,大概就由于自己内心紊乱而使我们的心灵受骗上当,所以所见是象而不是实物。科学要探明的就是物自在本身。

枉想也不是一点好处没有,它可以使我们癔症的手舞足蹈,这话虽听起来不顺耳,但当你看看人类文化的种种症状,不是有许多就是这样自娱自乐吗?人们在很多情况下不相信真实的东西,却追逐虚妄的东西。卢梭就说文艺和科学会使人类自寻灾难,虽然有泰格尔等人的极力反驳,但我认为他说的不无道理。苏格拉底也反对人们有那些过多的没用的知识,认为那是幸福生活的累赘。我过古代人说女人无才便是德,以前我只当是笑料,原来人们早就知道所谓的才能只不过象耍把戏的用的障眼法的技巧罢了,男人为了生存不得不如此,而在女人小脚的那个时代就不必去学这些把戏了,岂不是德?

我要祛枉,却发现自己又面临另一个命运。要是有卢梭那样的能力和勇气,那当然幸运,至少可以为自己的生命找到归宿,而我却没有,所以只好受罪。

还有一个问题,就是祛枉切不可画地为牢。就象中国当年的白皮书所宣称的那样,丢掉幻想吧。

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 楼主| 发表于 2007-1-19 12:17:00 | 显示全部楼层

论脾气

人的脾气各不相同,这一点从小的时候就可以看得出来。我的儿子今年才七岁,可是这段时间我却发现他的脾气怎么这么大,是我以前所对他的经历所的了解所不可理解的。也就是说,按照我现在的思维,他不应该是这样的。但,事实就是事实,它不以你是否理解或喜欢而转移或发生。

这样看来,脾气有很大的成分是天生的。但,这并不以为着脾气在一个人身上是不可变更、不可改变的。我小的时候脾气也很大,这并不是说当我遇到什么不顺心的事就能在当时发泄出来,我只是把这些在心里积攒下来,等到了一定的时候就爆发出来了。所以有许多暴风骤雨般的脾气发作并不见得他眼前的事必然会引起这个炸药包,它往往只是一个导火索,是一个引子,真正的能量积聚是一个过程。所以我相信弗洛伊德所说的人的心理事件绝没有偶然发生的结论,也相信鲁迅所说的“不在沉默中爆发,就在沉默中死亡”的说法(当然我是把它用在心理领域里了)。当社会上发生了某人因为长期受另一人的压迫,长期以来唯唯诺诺,突然有一天将那一人杀了,这一点也不奇怪。

读书会改变一个人的脾气,磨练也能改变一个人的脾气。我是前一种情况的见证者。脾气虽然有天生的成分,但,人的行为无疑跟他的对事物的认识有关;当一个人长期受到某种思想的濡染和浸润,他的思想就会潜移默化的发生变化,脾气也会在润物无声中不自觉的改变了。 这一 点也不难理解,石头老是泡着还回粉呢,况人的认识和行为。古今中外的学者都认为读书可以使人有教养,我对这一 点毫不怀疑。

脾气象弹簧,你弱他就强。对人的关系有不少是这种情况,所以当人们教育自己的孩子时,多半是让自己的孩子强硬,不吃亏,不被人欺负;这当然没有什么不对的,如果孩子连自己都不能保护的话,将来怎么立足社会?问题是,人们在强调不被人欺负的时候是否让孩子区分了善恶是非。这是品德教化的问题了,和脾气离的远了。

没有脾气的人往往被有脾气的人吓住,这其实是一个悖论。没有脾气的人其实是脾气小的人;而脾气大的人未必是心理能量大的人。有教养的人很少发脾气,倒不是他好欺负,而是他自觉了;没有自觉的人往往显得很英雄(若没有强大的心理能量而难免有狐假虎威之嫌)。而当人有了自觉的意识还有一往无前的气质,那便是真正的勇了。这一美德在我国古代就一直被传诵,并被列为三德之一。

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 楼主| 发表于 2007-1-19 12:18:00 | 显示全部楼层

工作的困惑和人生的困惑

孔子说四十不惑,可是我到了这个年龄却还是有许多困惑。细查之,这些困惑不外乎两种,一种是工作或职业的困惑,一种是人生或生活的困惑。

第一种困惑源于对自己工作或职业的认识、态度以及在工作中的成就感。人生活在世上,以某一种工作作为谋生的手段,但这种手段对不同的人却有不同的体验,如果仅仅作为谋生的手段,我们的生命不能参与其中,它的活力游离于日常的生活之外,没有有利于自身身心的发泄渠道,难免日久生怨,厌倦工作,从而觉得怀才不遇,难以在工作中找到乐趣,也就不可能有什么成就感,即使有,也是在自己拿了多少钱上与人比较,觉得拿得多了就有了满足,这仍然是处于谋生的层次上,其满足也是在这一层次上。在这一层次上的成就感,我不敢说是没有基础没有价值的,事实上,存在的事物皆有价值。但它很少能体验到欢乐。较高层次的成就感是建立在对事的认识基础上的,就教育而言,是你对教育的认识决定了你教育的行动,从而决定了你的成就感处于什么层次、是什么性质的。

我有一段时间常想,给我一个班(这是我那段时间考虑最多的如何管理好这个群体,其思想和策略、细节等),我把它拾掇的花团锦簇,但我都到了这个年龄了,萤火虫的屁股还能发多大的光?即使是象别人那样当了什么官,那是我渴望的吗?但,人不能吃不到葡萄说葡萄酸,那些都是我极力向往过的。我想说的是,如果象别人那样,我的存在就毫无价值了;别人以他的方式存在,他可以觉得很完满,对于我就不是那么一回事了。萝卜白菜各有所爱嘛。人行走是这个星球上,这个星球又行走在无边的空虚中,总要找到点依托。

对于工作或职业的困惑,我们只能提高自己的认识,从而提高自己的职业水平,别的什么也靠不上。而人生的或生活的困惑,就要凭我们感悟的运气了。事实上,许多看似工作的困惑,实质上是人生的困惑,这当然是我的感悟和体验。比如,我有时的烦躁和孤独无依,不管我到什么地方做什么工作都不可避免的会遇到,只是因为我做了这个工作,我才误以为是我工作不顺心引起的;其实就是工作顺心,也有这些问题,只是有别的事把它掩盖了罢了。难道我们有别的事把这一事掩盖过去就万事大吉了吗?难道拼命工作仅仅是为了填补空虚吗?这不同样是懦弱的不敢面对现实吗?不同样是空虚吗?培根说君王的孤独并不比平常人少,我看有道理。

马克思说:“认识你自己”,这是他的一句名言;要解决人生的困惑必须要面对自己,培根说做高官的能认识了解世上许多的事物,而到了老年却很恐慌,原因是当他面对自己时竟不认识那是谁。我想他说的不是谎言。匆忙的人大多是去应付自身以外的事务,而无暇顾及自己,过度的疏忽会使受冷落的自己逃离自己的视线,使自身不能和谐。教育就有这么个好处,要教育别人必须要面对自己,教育自己从而认识自己。认识自己不是说就可以逃避人生的问题和困惑,而仅仅是我们有了自觉。

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 楼主| 发表于 2007-1-19 12:19:00 | 显示全部楼层

谈教育的传统

近来,人们常说现在的教育怎么样、传统的教育怎么样,似乎人们已经谙熟了传统教育,知道传统教育的种种弊端了。然而,我查看了人们的所法,发现并不象我想象的那样。

如果把中国古代和近代的私塾作为传统的话,其机械性和不合人性的地方当然应当抛弃。但私塾不教科学,只教人文方面的知识;就它在人文方面的教育来说,现在中小学的语文教学很有借鉴的意义,至少传统中少有急功近利的做法,少有教什么就期望吐什么的想法。它总是期望把孩子的知识内化为自己的见识见解,能写自己的文章(当然八股文有其贻害)。

如果把赫尔巴特的三中心作为传统的话,它是不是应该被否定我看不是一件简单的事。以前,我错误的认为赫尔巴特的三中心真是遗害无穷,其实,大谬不然,这是在我阅读到关于他的三中心的文章后才明白的。他的以教师为中心,以教材为中心,都有深刻的背景;当我读到那些文字时,突然疑惑起来了:比如教师要了解学生的基础,要在学生的基础之上进行教学;新知识要和旧知识有有机的联系,符合学生的认知要求和能力等等,我们在现实当中根本没有遵循他的这些原则啊,以前我们老师最耀眼的是那些具有表演天赋的表演秀啊,哪里顾及学生的反应了?这不是赫尔巴特的三中心,至于是什么,很难说;但肯定不是赫尔巴特所说的那些。要是这些是事实的话,那么,我们反对的就不是什么赫尔巴特的三中心,只不过是颠覆以往的虚妄罢了。

教育上没有新鲜事。事实上,世界上很少有真的新鲜事。当我读到戴明在说明企业管理时说“太阳底下没有新鲜事”时,我觉得他很了不起。而当我读另一本书时,知道这样的话所罗门就说过,他说世界上没有新鲜事。所以,我知道了,一句惊心动魄的格言和论断早在好几千年前就已经被人说了,只是由于我们自己的局限性才觉得那些很惊奇。类似的情况,当我读到马克思说过一句名言“认识你自己”时,觉得革命导师就是与众不同,说话惊天动地;而在我读到另一本书时才知道,好几千年前这句话就被刻在石头上了。

新课改,无论从什么地方看,它都应该是这样,很难和新挂上钩。而在谈论传统时,至少我们应该多少知道点传统所表示的意义才行。

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发表于 2007-1-19 13:04:00 | 显示全部楼层

以下是引用郎言君在2006-12-20 8:16:00的发言:

杜郎口中学

刚听到这个地方的时候,我并不知道它就在的老家所在的地区,因为它和我的老家所在地不在同一个县,所以,如果不是这个学校在教学上有了成就,我和它就永无相知的缘分了。然而,偏偏就是在我们那个不发达的地方,却出现了懂教育的人,这不能不让人惊叹。

我没有去过那儿,就是在它有了名气之后也是这样,不过我们这儿有人去了,不管怎么说,这都是令人高兴的事,因为我们也想明白点事啊。我这里当然是说教育上的事,说其他的事我就更不在行了。尽管我没去过,但我敢肯定它有的气质。

首先,它一定有他们认为对的事,而且,它坚持这些对的,毫不动摇;当然,如果外来的冲击能提升它的品格除外。这些对的事,丝毫也不隐秘,明明白白的铺在那儿;但对教育不敏感的人的是看不到的,即使看到了也是雾里看花。因为,那些东西在从教育部到县乡的教育文件中都用老大的字在煞白的纸上写的清清楚楚,跑到那儿取经的人不知是什么原因就把这事给忽略了。我说这话,是我臆测——希望如此。

有人说“南有洋思,北有杜郎口”。据说,当年到洋思取经的人就络绎不绝,全国各地到他们那儿求学的人挤破了门槛,他们因此也富了。我要诚恳的向杜郎口中学说,我无意切断你们的财源,我们还是老乡呢;我是说我并不是希望人们看到我上面那段话而断了去你们那儿取经的念头,如果那样我就真没有一点老乡亲近的味了。

其次,你们肯定有一个核心,你们转变观念、改变教育行走的方式,离了这样一个核心是难以想象的;这是我们现在的国情所决定的。我希望这种状况的改变来得早一点,因为那时教育上百花齐放的大发展的时候就到了;而现在,只有有这样一个核心才能办点事。

做成点事并不难,只要有了成事的条件。

我觉得你说的话遮遮掩掩,不妨说白些.

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 楼主| 发表于 2007-1-19 14:33:00 | 显示全部楼层

  不错,我说的不够直白,有点形而上的味道;不过,这不是我的本意,因为谈论问题如果不是具体的问题,就容易加入对事物的一般看法,就有说空话之嫌.我希望和版主谈一些具体的问题,或具体的人或具体的事,那样不容易引起误解,对人也有切实的帮助.

  如果非要我说说上面想说明的意思的话,可以这样表述:教育上没有什么秘密可言;教育除了磨练我们自己的那颗心之外决无他法.只要察亮了自己的眼睛,问题就没有模糊的了.我赞赏魏书生所说的要想教育别人首先要弄清楚几个基本的问题的说法.这些基本的问题有自己和别人的关系,自己和自己的关系等等.自己不虚妄了也就没有虚妄的问题了.

  至于说上文的第二层意思,是说在现在中国的具体情形之下,不论大单位还是小单位,其活力和成就主要取决于领导人的水平.但是这只能是在一定范围内才可以这样说,很难说一个省长或一个县长水平高他所辖的区域的人就自然随之提高;另一方面,什么样的民众也就自然产生什么样的领导.就教育而言,一个好校长就是一所好学校,一个好班主任就是一个好班.只要你看看那些有成就的人,无不如此.(也可能是我孤陋寡闻)

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