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楼主: 林日正

[专业阅读]“以佐藤学为友”——新教育研究中心周末读书沙龙第1辑

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 楼主| 发表于 2007-9-8 01:07:00 | 显示全部楼层

[ 解读 ]转载1份http://www.kcs.ecnu.edu.cn/resource/13xx.htm

学习的快乐境界及其实现路径

——评《学习的快乐——走向对话》 渤海大学 郝德永

学习无论是对个人的成长还是对社会的进步,其决定性的意义与价值都是不言而喻的。然而在传统的思维定势与教育实践中,学习被视为为一种艰苦的劳动,即所谓的“苦学”。中国古代有“头悬梁、锥刺骨”的“苦学”之说,强调学习者必须忍受巨大的身心痛苦,要“苦其心志、饿其体肤、空乏其身”,才能进入学习的状态或达到学习的境界。对“苦学”的逻辑,民间更有极为朴素的认识与解释,如:“不受苦中苦,难得甜中甜”,“宝剑锋从磨砺出,梅花香自苦寒来”,强调只有历尽千辛万苦、孜孜不倦,吃尽“苦头”,方能苦尽甘来、“修成正果”,才能成为人上人、成为佼佼者。而现代教师常常用这样的格言促动学生“苦学”:“书山有路勤为径,学海无涯苦作舟”、“在科学上没有平坦的大道,只有不畏劳苦沿着陡峭山路攀登的人,才有希望达到光辉的顶点”等等,告诫、鼓励、鞭策莘莘学子,只有肯于吃苦、勇于吃苦、善于吃苦,下苦功,出苦力,才能取得优异的成绩、实现远大的理想、做出卓越的贡献。日本学者佐藤学在其《学习的快乐――走向对话》一书中则向我们清晰地展示出了一幅快乐学习图景,对什么是学习、如何进行学习的问题进行了全新的阐释与解读。    在佐藤学看来,从存在论意义上讲,学习是一种追求自我完善的行为。个体通过学习,不仅要构建起同外部世界的关系、培育实现某种抱负的能力,而且使自己作为不可替代的存在,确证其生存的价值,充实自己的人生,使自己无愧于这个社会。从关系论意义上讲,学习是一种对话、交往行为,即学习是个体通过同他人的沟通而展开探究对象意义的行为,具体表现为与客观世界的交往、对话,与他人的交往、对话,与自身的交往、对话。基于上述认识,佐藤学将学习定义为一种“意义与关系的重建活动”,即学习是建构客观世界意义的认知性、文化性实践活动,是建构人际关系的社会性、政治性实践活动,是实现自我修养的伦理性、存在性实践活动。    作为一种走向自我完善的对话性实践活动,学习必须摆脱基于效率与竞争的强迫性、排斥性的品质与特点,恢复其本真面貌与意义,使学习成为一种富有主动性、合作性、探究性、反思性品质的实践活动。那么,如何实现对话性学习呢?佐藤学提出了如下三方面措施:    其一,重建学校    改变学习的强迫性与排斥性品质,实现对话性学习,首先必须实现学习活动赖以进行的场所——学校的品质与运行机制的转换。在佐藤学看来,以往的学习之所以呈现出强迫性与排斥性品质,主要症结在于学校受到两种对立的指导思想或思维方式所支配:教育管理者与教师作为教育的提供者,受划一的整体主义所支配;学生及其家长作为教育的接受者,受个人主义与排他主义所支配。对此,佐藤学提出了以学习共同体为基础,重建学校教育活动,消解划一的整体主义与竞争的个人主义对学校的制约,使学校成为人们相互学习、一起成长、心心相印的公共教育空间。具体地说,将学校建构成一个学习的共同体,主要的支撑点包括如下几方面:1、从个人主义的学习转换为共同体的学习。学校的公共使命在于将每一个儿童培养成为自立的、活动的、合作的学习者。因此,学习共同体建构的一个重要途径是保障每一个人的以多样个性为出发点的活动学习,在此基础上,实现通过对话与交流来进行的合作性学习。2、学校作为教师共同成长的场所。学校内部改革能否实现,主要取决于教师们能否建立起一种相互公开、相互批评、合作创造的关系。学习共同体的建构,要求教师不仅仅将学校作为工作场所,更为重要的是将其作为成长的场所,成为能够创造性地开展教学工作的专家,其主要途径就是相互合作、共同探究,增强亲和力,建设具有明显“同事性”品质的教学团队。3、吸引家长、市民参与教育活动。建设学习共同体,必须打破学校作为教育服务的提供者、家长与市民作为教育服务消费者的思维定势,扩大家长、市民参与学校活动的权力与机会,积极吸纳他们教育教学经验与建议,使家长、市民与教师的关系从敌对的、对立的关系转变为合作的关系,使学校教育成为以教师为中心,家长、市民合作构筑的协同的公共事业。4、赋予学校自律性品质。关于学校的组织性质问题,以往的实践与经历都使学校明显缺乏自律性与自主性的特点。学校曾经作为“官僚组织”、“政治组织”、“企业组织”而运行,暴露出了诸如划一性、封闭性、僵化、形式主义等种种弊端。学习共同体的建构,则意味着学校作为一种具有自律性品质的“专家组织”。因此,必须使学校成为创造并推进课程、教学与研究的主体,赋予专家或教师自主性的、创造性地开展教育活动的权力与责任,从而使学校所开展的活动,克服或改变政治活动与生产活动的品质,成为真正意义上的教育活动。    其二,重建课程    课程的性质决定学习的品质、类型与方式,有什么样的课程,就有什么样的学习。因而,课程重建是学习范式转型的前提和基础。走向对话性学习,必然以对话性课程建设为依托。对此,佐藤学认为,在改革学习的实践方面,最大的障碍是课程问题。以往的学校课程被理解为教育行政部门规定的教育内容的“公共框架”,缺乏把课程作为师生在学校与课堂里创造的“学习经验”加以理解的传统。作为先于教师教授与学生学习所预定的“计划”,学校课程只是把教学视为单向度地向学生传递制度化知识的活动,使学习活动被封闭在死记硬背的作业里。显然,这种由教师单向度地向学生传递“制度化知识”的课程,将儿童看作是灌输知识的袋子,使儿童远离真正的学习,致使儿童的学习只是表现为艰难地挣扎在以掌握知识的多寡为“胜败”标准的记忆竞争或考试大战中,发现不了学习的意义与喜悦。基于这样的认识,佐藤学主张,要重建课程,将以往的“传递中心”课程改造成“对话中心”课程。具体措施是由“阶梯型”课程转换为“登山型”课程。佐藤学认为,以往大多的学校课程都属于“阶梯型”课程。这种课程是由系统化的学科知识组成的,设定一元化的、以知识掌握为核心内容的教育目标,课程学习的展开就是要追求知识掌握效率的最大化。为了更好地实现这样的教育目标,学习过程的组织则严格遵循“小步子原理”,被划分为步步攀升学习单元,学习过程如同工厂的生产过程。显然,基于“阶梯型”课程所进行的学习活动,是受“效率”与“竞争”支配的强迫性活动,一方面,教师完全控制着传递与评价权力,学习者完全丧失了学习的主体性与主动性,被动地、机械地、整齐划一地进行着程序化的、“流水作业”式的学习活动。另一方面,学习者之间不仅缺乏对话与交往,而且等级化的评价机制,使学习过程呈现出明显的排斥性的个人主义品质。与“阶梯型”课程不同,“登山型”课程更加关注学习者的体验与经验,赋予学习者学习的主体地位与自主权力。“登山型”课程是由主题单元构成的,拥有多种学习途径(登山路线),虽然目标是达到顶峰,但“登山型”课程的价值在于登山本身的体验及其快乐。在“登山型”课程学习过程中,学习者能够选择自己的道路,以自己的方法、自己的速度登山,教师不再是“知识的分配者”,而是作为“导游”发挥着引导儿童学习的作用。    其三,重建学习方式    学习方式的转换,是重建学习概念的主要内容,是实现对话性学习的根本途径。在佐藤学看来,日本学校教育以及东亚型教育的根本问题在于学习这个概念被置换为“勉强”,使学生的学习活动停留于僵化的、依赖性的、被动的状态。“勉强”作为一种强迫性的、排斥性的活动,最基本的特点表现在:缺乏对话与沟通、缺乏理解与反思、缺乏探究与创造,学生的学习活动单纯地表现为受外力操纵的、被动的、划一的认知活动。因此,佐藤学主张,必须彻底打破基于效率主义与个人主义的“勉强”式的认知活动,实现由“勉强”到“学习”的转换。具体措施如下:具体措施如下:1、实现由“座学”向“活动式学习”的转换。佐藤学认为,从前的学习只是立足于教科书、黑板、笔记本的“座学”,学习者不与任何事物沟通、不与任何人对话,只听教师的讲授、牢记书本知识,表现为典型的“座学”方式。为了克服这种学习方式的障碍和弊端,必须在课堂中实施“活动式学习”,即借助工具、素材和他人而展开的自主探究式学习活动。2、实现由个人独白式学习向同他人对话的“合作式学习”的转换。佐藤学认为,受个人主义价值取向的制约,从前的学习把与人沟通、求得他人帮助视为依赖别人而加以否定。个体的学习普遍采取完全封闭的、彼此隔绝的所谓“自学自习”的方式。为了克服这种学习方式的障碍和弊端,必须抛弃对独立学习的片面的理解与错误认识,将学习看作是以人际交往为基础的、在个体的碰撞之中进行的合作性实践活动,在课堂中实施彼此贡献见解、合作探究、联合攻关与互相启发的合作式学习。3、实现由“占有式学习”向“反思式学习”的转换。佐藤学认为,从前的学习是谋求知识和技能的“习得”、“积累”的活动,个体的学习活动只表现为对结论性知识与技能的“占有”或“掌握”。为了克服这种学习方式的障碍和弊端,必须使学习从“积蓄”知识与技能活动转换为“表达”、“共享”、“创造”知识和技能的活动,在课堂中实施旨在培养学习者问题解决、自主创造意义与建构世界的思维与能力的“反思式学习”。    佐藤学的《学习的快乐——走向对话》,无疑是一部引领教育改革、促进学习范式转换的力作。它标志着当代学习理论、教学理论研究的历史性突破以及范式的划时代转换,对于我们转变关于学习的思维方式,恢复学习的目的、意义、价值与快乐,尤其是对改变长期以来我国学校教育中划一的、强迫性的、排斥性的课程设置与学习实践具有重要的指导意义

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 楼主| 发表于 2007-9-8 01:08:00 | 显示全部楼层

第3本书《课程与教师》

[本书及作者简介]本书是日本东京大学佐藤学教授积 20 多年来“课程”与“教师”研究的一部力作。作者从质性研究与阐释学的视角,诠释了日本学校教育的发展问题与课题;提供了重建“课程”概念、重建“教师”概念的思路,同时,也提示了作为“学习共同体”的未来学校发展的构图。本书的观点不仅有助于日本学校教育的革新,而且对于我国的学校教育改革,特别是课程教学与教师教育的研究,具有极大的借鉴价值。

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 楼主| 发表于 2007-9-8 01:09:00 | 显示全部楼层

[精彩书摘] 课程的重新释义

课程重新界定为“学习经验之履历”的课题。作为个人的经验轨迹,学习得以形成、展开的过程,与个体的学习经验在课堂中相互冲突与妥协的过程,有必要当做课程研究的对象加以设定。这种教育经验的过程是多层的认知的文化的过程,同时又是社会的、政治的、过程,伦理的、实存的过程。

——摘自《学习的快乐——走向对话》,第 13 页

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 楼主| 发表于 2007-9-8 01:09:00 | 显示全部楼层

基于存在论的教师工作特性——回归性、不确定性、无边界性

然而,教师是如何经验“教师角色”的呢?我设定了反映教职工作之特征的三个概念——“回归性”、“不确定性”、“无边界性”——来考察作为“中间人”的教师所体验的经验世界。这三个特征,在学校教育的自明性(规范性与正统性)正在解体的现在,以露骨的方式体现出来,从而形成教师的存在论危机,产生谓之“教师文化”的特征性意识与行为。

——摘自《学习的快乐——走向对话》,第 211 页

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 楼主| 发表于 2007-9-8 01:10:00 | 显示全部楼层

构成两难问题的两种逼近:技术熟练者和反思性实践家

何谓教师的专业能力?要回答这个问题是极难的。这是因为,谁都知道它的存在,但谁都不了解它的底细。这个问题本身也是一个两难问题。所谓两难问题,是指一个问题有相反的两种解释,两者都有合理的依据解决问题。顾名思义,教师的专业属性问题是称得上两难问题的问题。试描述一下构成这两难问题的两种逼近。一种逼近是,把教师职业视为同现代所确立的其他专门职业(医生、律师等等)一样,受该专业领域的基础科学和应用科学(科学技术)的成熟度所支撑的专业化领域;……在这里,教育实践是教学论、心理学的原理与技术的合理利用(技术性实践),教师作为熟悉这些原理与技术的“技术熟练者”。……另一种逼近,是把教师职业视为在复杂的语脉中从事复杂问题解决的文化的社会的实践领域,主张专业能力在于,主体地参与问题情境,同儿童形成活跃的关系,并且基于反思与推敲,提炼问题,选择、判断解决策略的“实践性学识”。……教师是以经验的反思为基础,面向儿童创造有价值的某种经验的“反思性实践家”,其专业成长的性质是,在复杂情境的问题解决过程中所形成的“实践性学识”的发展。

——摘自《课程与教师》,第 239 — 240 页

反思性实践家的 实践性认识 由五个部分构成:( 1 )活动过程的认识;( 2 )活动过程的反思;( 3 )同情境的对话;( 4 )关于活动过程的认识与省思的反思;( 5 )同反思性情境的对话。……

结果表明,称得上反思性实践家的资深教师所形成并发挥着作用的 实践性思维方式 有五个特点:( 1 )应对时刻变化的即兴思维;( 2 )对于问题情境的主体式的感性的深究式参与;( 3 )问题表象中的多元视点的统整;( 4 )问题表象与解决中的背景化的思考;( 5 )实践过程中问题的不断建构与再建构。

——摘自《课程与教师》,第 242-243 页

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 楼主| 发表于 2007-9-8 01:10:00 | 显示全部楼层

作为学习工具的计算机

让我们拜访一下 苅宿的班级。这是一个乍看没有任何特点的普通的班级。不过,铃声响过的最初数分钟里, 苅宿一旦在黑板上写上了“注意”,作了简单的开场白之后,教室的空间就为之一变了。儿童们从各自的抽斗里取出笔记本电脑,就像开始使用铅笔、练习本之类的文具同样的感觉。不久,儿童们分成不同的小组,扛着小型录像镜头和笔记本电脑,出发去城镇,大概已经去过多次了。不过,每次出访都有新的发现,产生新的挑战。激发、援助这种活动的是作为学习工具的计算机。在这里,始终有着靠不同主意带来刺激的班级的同学;始终有着维护并援助学生的学习与成长的苅宿这一位老师的存在。

——摘自《课程与教师》,第 165 页

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 楼主| 发表于 2007-9-8 01:11:00 | 显示全部楼层

[书评转载]http://www.kcs.ecnu.edu.cn/resource/14kc.htm

相关评论

教师是课程的主人有义务建构“自己的课程

 课程与教师是教育过程中两个根本性的、具有决定性作用的因素。对课程与教师的定位,实质上就是对教育过程的定位。尤其是课程与教师之间关系(包括权力、地位、角色、义务等)的性质决定着整个教育实践范式的品质。无疑,在历史上与现实中,课程与教师的关系是建立在一种法理化的文化政治学基础上的。一方面,这种文化政治学基础决定了课程的社会法定文化锁定的逻辑与机制。课程起源于文化承传的需要,这是无须争辩的事实。然而,在课程漫长的以文化承传为宗旨的历史发展过程中,这一原点使命逐渐演变为课程实践的根本性的立论依据。千百年来的学校教育发展实践表明,学校课程始终在遵循、追赶法理化的社会文化的理路嬗变过程中寻找、确定其宗旨、使命及存在依据,形成了一种特定的社会文化锁定的逻辑与机制,如课程的“文化适应—维持论”、“文化复演—传递论”、“文化选择—加工论”逻辑;课程作为“文化代码”、“文化资本”、“文化霸权”机制。从本质上讲,课程的文化锁定逻辑与机制即课程完全受制于现存的“法定文化”的规范与旨意,视其为“真理”,机械地、盲目地,甚至麻木地认同、接受及服务于这种法定文化。另一方面,这种文化政治学基础决定了教师的课程“代言人”的地位和“传声筒”的角色。法理化的文化决定了学校课程的“标准化”性质。这种“标准化”的课程构成了教师一切“教育”行为的绝对范本和“指挥棒”。面对这样的课程,教师只具有原样传递的职责,却无反思、批判、创新的权力、义务、意识与能力。于是,法理化的文化政治学基础使课程成了社会现实主流文化的“傀儡”,使教师成了课程的“傀儡”。课程与教师之间便形成了指挥与服从、任务与执行的关系。学校教育的工具品性、灌输与训练模式、教育教学方法的教育术品质等,都是这种法理化的文化政治学基础使然。因而,教育范式的改革与转换,必须以对课程和教师的重新定位为前提。   20世纪,人类思想文化界的时尚就是怀疑与否定。在整个人文社会科学领域,这个世纪被称为“怀疑与否定的世纪”。后现代主义思潮就是在20世纪末掀起了一场最为壮观的、最为激进的文化批判与反思运动。它在各个领域四面出击,全面、彻底清洗根深蒂固的现代主义文化理念、模式及方法。显然,后现代主义已成为批判、解构现代主义范式以及建构新范式的最时髦与最有力的话语表述方式,以至于在人文社会科学各个领域,都诞生了标新立异的后现代学术范式。在教育理论探究中,尤其是在课程论探究中,后现代主义已成为一种不可逾越的思维方式。在顺向、封闭系统中,以本质主义及其认同性思维为逻辑起点运行了几千年的学校课程,遭遇了有史以来最强烈的批判与否定,并具有了新的视野与选择。如今,关于课程性质与教师角色的转换的呼声连绵不断,尤其是对课程与教师的概念重建以及对课程与教师之间的权力、义务关系的重新定位,已成为教育理论探究与教育实践改革中的核心问题、焦点问题。对此,日本著名教育学者佐藤学教授在《课程与教师》(钟启泉译,教育科学出版社)一书中作了深刻的、充分的论述以及近乎完美的解释。它标志着当代课程理论、教师教育理论研究的历史性突破和研究范式的划时代转换;对当代教育教学实践的发展与改革,尤其是对目前我国基础教育新课程改革向纵深发展起到重要的促进作用;对教师重新认识课程与自身从事的职业,明确自己在课程研制与实施过程中的权力与义务等具有重要的指导意义。     置身于文化变革与转型的时代背景,基于行动研究的方法论范式,佐藤学在《课程与教师》一书中向我们展示了一幅全新的后现代教育发展图景与思维方式。其中对今日教育理论探究与教育实践改革最具有指导意义的是关于课程与教师后现代意义上的解释与定位。   在《课程与教师》一书中,佐藤学全面、深刻地解构与批判了传统的“传递中心”的课程定位、“技术熟练者”的教师定位、“教育工厂”的学校定位,并明确提出了课程、教师、学校的后现代转换与发展路径:即由作为“传递中心”的课程转变为作为“对话中心”的课程;由作为“技术熟练者”的教师转变为作为“反思性实践者”的教师;由作为“教育工厂”的学校转变为作为“学习共同体”的学校。这种后现代意义上的教育发展图景与路径,使我们深刻地领会到了课程的教师权力与教师的课程义务的革命性的转变。这是我们重新定义与建构课程、重新定位与培养教师的重要的理论依据与实践发展方向,也是《课程与教师》一书的最重要的理论突破和贡献。这种后现代意义上的教育理论突破与贡献突出地表现为如下两个方面。   首先是,赋权:教师作为课程的主人。   在传统的教育实践中,课程作为标准化、法理化的教育内容,不允许教师有任何的自主性的解释与建构。教师只有机械传递的权力。对此,佐藤学在《课程与教师》一书中予以了根本性的解构与重建,并赋予了教师建构课程的权力。  重新审视与界定课程的品质与功能,是赋予教师建构课程权力的前提和基础,也是佐藤学在《课程与教师》一书中所探讨的一个核心问题与热点问题。在他看来,在以往高度中央集权的制度与政策制约下,教师自身以学校与课堂为本位去创造、评价、实践课程的经验是贫乏的。课程被理解为教育行政部门规定的教育内容的“公共框架”,或者被理解为教师在学年之初制定的“教学计划”,缺乏把课程作为师生在学校与课堂里创造的“学习经验”加以理解的传统。这种由教师单向度地向学生传递“制度化知识”的课程,仅仅依据“教”的侧面的制度性思考,并不能表现“学”的侧面的意义。它将学生看做是灌输知识的袋子,使学生远离了真正的学习,致使学生的学习只是表现为艰难地挣扎在以掌握知识的多寡为“胜败”标准的记忆竞争或考试大战中,发现不了学习的意义与喜悦。不超越这种现实,要描绘学校的未来形象是不可能的。基于这样的认识,佐藤学主张,要重新界定课程,教师必须摆脱“公共框架”的束缚,根据自身的教育想象力与设计力,形成新的课程见解。为此,佐藤学具体从三个方面对课程进行重新定位,即“教师构想的课程”、“作为儿童学习经验之总体的课程”、“作为师生创造性经验之手段与产物的课程”。这三方面的课程定位,从根本上突破了历史上与现实中教师的课程研制“无关者”的地位,赋予了教师课程研制的权力,使课程由“国家课程”、“法定课程”、“专家课程”、“公共框架”转变为“教师的课程”,教师成了课程的主人。这一转变具有决定意义。对此,佐藤学认为,“教师构想的课程”即立足于教师日常实践中决策的课程,是囊括了同实践互动的动态课程。这种“教师的课程”在教育实践情景中发挥着重要作用,决定着教材的功能、价值的实现程度及教育教学的实践方式,并把被视为绝对化的“公共框架”课程加以相对化,使在课堂中实际起作用的课程超越固定的教学计划的限制,形成多元化、个性化的教育空间与实践情景。   其次是,介入:课程作为教师的实践经验。   在传统的教育实践中,教师作为教书先生,没有任何课程研制的使命,只有照本宣科的义务。对此,佐藤学在《课程与教师》一书中予以了根本性的解构与重建,并重新界定了教师的课程角色与责任,明确了教师应承担的课程义务。   重新审视与界定教师的课程角色与责任,是重新确定教师的资格与义务的前提和基础,也是佐藤学在《课程与教师》一书中所探讨的另一个核心问题与热点问题。在他看来,如今,尽管“教师研究”已经形成了一个专业领域,但要清晰地界定教师,却是一个两难的问题。一方面是对教师过分严酷的期待、批判与评头品足,另一方面是教师的困惑、沉默,丧失了自身的话语。因而,重新界定教师,已成为教育学探究领域必须解决的一个根本性问题。佐藤学认为,教师职业并没有形成专业职的内核。相应于专业职,它缺乏专业知识与技术、缺乏专业性的自由与自律制度、缺乏自主性的资格认定制度等,也就是说,这一行业作为专业的社会制度的几乎所有要件都不齐备。教师事实上处于“外行”和“专家”之间,处于“中间人”的位置。   显然,作为“中间人”的教师,不仅没有独立、自主的职业标准与权力,而且也没有名正言顺的内在的角色定位与责任、义务范畴。他只能依据外在的权威与权力,消极地,甚至麻木地传承社会、统治阶级、利益集团所规定的所谓“法理性的文化”。对此,佐藤学指出:“学校的荒废、儿童的颓废,难道不是由于应试和管理带来的非人性化的教师的责任吗?难道教师不是仗着权威和权力,借‘读书、读书’来压制、窒息儿童吗?”因而,教师的角色必须由“中间人”转向“介入者”,即作为“中间人”的教师必须作为“介入者”加以重建。而作为“介入者”的教师则须在学校和课堂里承担构建文化的义务与责任,也就是说,教师作为一个“反思性实践家”,必须承担建构“自己的课程”的义务,而不只是传承规定的课程。教师角色与义务的重新定位,意味着教学、学习等重要的教育概念的内涵的重建。实践性教学、反思性教学、探究性教学成为教学改革与发展的根本方向;而摆脱有效地传递大量知识的产业主义模式,迈向自主、生动、合作的学习模式,将推动学习的概念重建。

  佐藤学的《课程与教师》无疑是一部引导教育改革、促进教育范式转换的力作。在新世纪之初,钟启泉先生将佐藤学的《课程与教师》引进我国,它对我们更新教育观念、转变思维方式,尤其是对改变由于过度的紧张所带来的应试竞争的弊端,划一的学校教育与课程所带来的学生与教师的创造性与个性的失落,以及灌输式教学与死记硬背的学习的弊端等具有重要的指导意义。

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 楼主| 发表于 2007-9-8 01:15:00 | 显示全部楼层

请研究中心诸位同仁阅读以上书摘内容,今天我们重点探讨《静悄悄的革命》一书,但同时涉及其他2本。 主要话题: A润泽的课堂与有效教学 B倾听与发言 C开放教室与有效教研 D学习共同体的构建 E教师:从技术熟练型到实践反思家

为节省纸张,重要书摘发布于论坛专贴。请在晚上讨论前浏览完毕
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发表于 2007-9-8 09:32:00 | 显示全部楼层

已经读了一遍,有不少观点得到了澄清。
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发表于 2007-9-8 10:19:00 | 显示全部楼层

阅读了,可能今晚赶不上了,真郁闷!

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发表于 2007-9-8 10:42:00 | 显示全部楼层

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 楼主| 发表于 2007-9-8 11:13:00 | 显示全部楼层

以下是引用夏春在2007-9-8 10:19:00的发言:

阅读了,可能今晚赶不上了,真郁闷!

遗憾呀!夏博士
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 楼主| 发表于 2007-9-8 11:14:00 | 显示全部楼层

以下是引用陈金铭在2007-9-8 9:32:00的发言: 已经读了一遍,有不少观点得到了澄清。

没有阅读原著,这是非常遗憾的! 在阅读《静悄悄的革命》、《学习的快乐——走向对话》、《课程与教师》三本原著基础上的对话才有效。 我正在制作PPT。

[upload=jpg]UploadFile/2007-9/200798112159866.jpg[/upload]
[此贴子已经被作者于2007-9-8 11:25:15编辑过]
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 楼主| 发表于 2007-9-8 11:31:00 | 显示全部楼层

干干又一次“盗用”金子美铃的诗歌。 图片非常精美!谢谢!
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发表于 2007-9-9 01:04:00 | 显示全部楼层

以佐藤学为友”——新教育研究中心周末读书沙龙

  9月8号晚七点,投影机打开,林日正准时开讲。主要讲三本书《静悄悄的革命》《学习的快乐——走向对话》《课程与教师》。其中第三本我是前一段时间粗略读过的。   第一个话题是“倾听”。

  在“润泽的教室”里,教室和学生都不受“主体性”神化的束缚,大家安心地、轻松自如地构筑着人与人之间的关系,构筑着一种基本的信赖关系,在这种关系中,即使耸耸肩膀,拿不出自己的意见来,每个人的存在也能够得到大家自觉地尊重,得到承认。“润泽”这个词表示的是湿润程度,也可以说它表示了那种安心的、无拘无束的、轻柔滋润肌肤的感觉。“润泽的教室” 给人的感觉是教室里的每个人的呼吸和其节律都是那么的柔和。                 ——摘自《静悄悄的革命》,第 71 页   倾听这一行为,是让学习成为学习的最重要的行为。善于学习的学生通常都是擅长倾听的儿童。只爱自己说话而不倾听别人说话的儿童(人)是不可能学得好的。学习,一般认为这是能动的行为,但不应忘记的是,在能动的行为之前,还有倾听这一被动的行为。学习,是从身心向他人敞开,接纳异质的未知的东西开始的,是靠“被动的能动性”来实现的行为。——摘自《静悄悄的革命》,第 71 页   关于“润泽的课堂”这一话题,大家发表了各自的看法。干国祥老师讲到,润泽的课堂容易被人误解,以为是表面的现象。其实更指向“师生关系”,师生的内心是放松的,自由的,那么不发言也没有关系,当然,有激烈的争论只有内心是自由的,也是润泽的课堂。关于“倾听”,马玲老师举了与芷眉的学生家长对话的案例。干国祥老师补充了三点,一是倾听首先是一种姿态,一种关注儿童的姿态,二是教师要具有像苏霍姆林斯基讲到的把教材熟悉到像小学的只是一样融会贯通,这样课堂上才能忘掉教材,只有学生。当你的教材是你的默会知识的时候,即你的生命(经验)本身,那么这时你才能时刻能注意到倾听。尤其要注意的是倾听不是单向的,而是一种多向的交流。第三要有对儿童前有知识理解的猜测,也就是熟悉儿童的心理特征和知识前见。   一般的校内教研活动都是事前花几个小时的时间来讨论,事后却只用短短 30 分钟议论一下就结束了。事先之所以花那么多时间据说是为了避免事后被说这说那。这种防御性姿态,以及观摩者对授课教师评头论足、一味指责别人缺点的研讨方式,都必须改变。研讨教学问题的目的绝不是对授课情况的好坏进行评价,因为对上课好坏的议论只会彼此伤害。研讨的焦点应针对授课中的“困难”和“乐趣”所在,大家共同来分享,以达到教研的目的。因此,互相讨论这节课哪里有意思,哪能里比较困难,学生有哪些表现,并通过相互交谈让学生学习时的具体样子重新浮现出来,这样的教学研讨才是每位教师所期待的。                 ——摘自《静悄悄的革命》,第 67 页   同时大家讨论到了新教育小学的开放周问题。理想的状况是大家要把教室互相开放。第一年可能是向内部开放,第二年是高质量的研讨,第三年把研讨结果作为课程设置下来。研究中心人员听课要做到“我观察的出发点是与教室里的学生和教师同呼吸的。在想观察什么之前,先把自己作为教室中与大家共同生活的一员”,比如听课时座位的问题,坐在教室后面,因为形式的不同的惯性就会导致只关注教师的教学设计。所以,每人听课都要坐到学生中间,记录的也主要是学生的表现和作业情况。这次开放周的座位摆放一定要使听课者三面能观察到学生。   更重要的是,这次的开放周只是作为一个起点,以后的开放周会不通知上课内容,不避开作文教学、复习课、练习课、试卷讲评课等等课型,因为我们要做的是面向每一节课。要研究的是课堂是否有效,一个偶尔上几节漂亮的课,平常很糟糕的老师的课堂带给学生的是什么,只能是糟糕。   所谓学习的实践,是建构教育内容之意义的同客体对话的实践,是析出自身和反思自身的自我内的对话性实践。同时,是社会地建构这两种实践的同他人对话的实践。这三种实践体现了互为媒介的关系。我们倘若不是丰富地建构客体的意义世界,就不能丰富地建构自己,也不能建构自己同他人的关系。反之,能否丰富地建构客体的意义世界依存于学习者内部广阔世界的丰富性,依存于同该学习者相关的人际关系的丰富性。所谓学习的实践,其轴心是作为同客观世界对话而实现的探究和表达的实践。可以说使得上述三种对话性实践得以相互发展的实践。学习的实践是“创造世界”(认知性、文化性实践)、“探索自我”(伦理性、存在性实践)和“结交伙伴”(社会性、政治性实践)相互媒介的三位一体的实践。            ——摘自《学习的快乐——走向对话》,第 39-40 页   关于学习,佐藤学提供了一个“创造世界”(认知性、文化性实践)、“探索自我”(伦理性、存在性实践)和“结交伙伴”(社会性、政治性实践)相互媒介的三位一体的实践。干国祥老师提出了自己的意见。他说,学习就是经验的更新。“创造世界”,“结交伙伴”,“探索自我”不是三个独立的概念,而是互相补充。“结交伙伴”他补充了盲人摸象的案例。盲人摸象,用“结交伙伴”来看,应该对话,在对话的过程中,逐渐构建大象的真实面目(事实的本身)。而“探索自我”,干老师说,是人的自我历史性对话。这其实是时间性。生命是一个流,人更过去的自我对话,过程是一种反省。是“新我”与“旧我”对话的过程。   当谈到了 “服装裁剪式教学”以及“交响乐团式的教学”这个学习的话题时。干国祥同样也补充了前者是创造课程,后者是交响乐团,前者是个性,正因为前者的个性的差异,两者才能互相交融。   课程重新界定为“学习经验之履历”的课题。作为个人的经验轨迹,学习得以形成、展开的过程,与个体的学习经验在课堂中相互冲突与妥协的过程,有必要当做课程研究的对象加以设定。这种教育经验的过程是多层的认知的文化的过程,同时又是社会的、政治的、过程,伦理的、实存的过程。              ——摘自《学习的快乐——走向对话》,第 13   谈到“课程”这个话题。日正提出了新教育“晨诵、午读、暮省”是课程的问题。干国祥老师明确解答了这个问题。说这是典型的课程,因为他侧重于经验,而教材是知识的梯级,是知识的传授。学习的本质是唤醒经验。所以,童书的阅读明显受孩子的喜欢。我提问,童书既然是经验,那么有没有知识,干老师说当然有,但是当时的解答我并不满意。因为教材的某些章节虽然是知识,也能受到孩子的喜欢。干说这是显然的,因为编制者毕竟是以这个年龄段的孩子的经验为基础编者的。只是教材大面积的统一带来了共性,抹杀了个性。确实在这个问题上,这是有道理的。

  何谓教师的专业能力?要回答这个问题是极难的。这是因为,谁都知道它的存在,但谁都不了解它的底细。这个问题本身也是一个两难问题。所谓两难问题,是指一个问题有相反的两种解释,两者都有合理的依据解决问题。顾名思义,教师的专业属性问题是称得上两难问题的问题。试描述一下构成这两难问题的两种逼近。一种逼近是,把教师职业视为同现代所确立的其他专门职业(医生、律师等等)一样,受该专业领域的基础科学和应用科学(科学技术)的成熟度所支撑的专业化领域;……在这里,教育实践是教学论、心理学的原理与技术的合理利用(技术性实践),教师作为熟悉这些原理与技术的“技术熟练者”。……另一种逼近,是把教师职业视为在复杂的语脉中从事复杂问题解决的文化的社会的实践领域,主张专业能力在于,主体地参与问题情境,同儿童形成活跃的关系,并且基于反思与推敲,提炼问题,选择、判断解决策略的“实践性学识”。……教师是以经验的反思为基础,面向儿童创造有价值的某种经验的“反思性实践家”,其专业成长的性质是,在复杂情境的问题解决过程中所形成的“实践性学识”的发展。              ——摘自《课程与教师》,第 239 240 页   反思性实践家的 实践性认识 由五个部分构成:( 1 )活动过程的认识;( 2 )活动过程的反思;( 3 )同情境的对话;( 4 )关于活动过程的认识与省思的反思;( 5 )同反思性情境的对话。……   结果表明,称得上反思性实践家的资深教师所形成并发挥着作用的 实践性思维方式 有五个特点:( 1 )应对时刻变化的即兴思维;( 2 )对于问题情境的主体式的感性的深究式参与;( 3 )问题表象中的多元视点的统整;( 4 )问题表象与解决中的背景化的思考;( 5 )实践过程中问题的不断建构与再建构。               ——摘自《课程与教师》,第 242-243 页   关于这个“教师”这个话题。干国祥老师补充了默会知识和潜意识的关系,举了游泳的例子。提出,默会知识很难用语言清晰表达,只能借助比喻等来传递,当然,也可以用故事(案例)来表达。讲到反思时,他讲到反思只是一种工具,比反思更重要的是解决实际问题的能力。   一晚上的讨论,我个人感觉受益匪浅,这样的讨论对我来说正是需要的。   (因为没有详细记录,引用部分可能不准确,未经当事人审阅。)

[此贴子已经被作者于2007-9-9 1:09:45编辑过]
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