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干国祥小学三年级《枫桥夜泊》课堂实录

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发表于 2007-9-15 17:15:00 | 显示全部楼层

枫桥夜泊篇(一)

  开始了新诗的学习。

  大屏幕上显示出了诗题和作者姓名。

  “关于这首诗你知道什么?”干老师开始了解学生对这首诗的掌握情况,有学生说“我知道作者是张继。”

   后面一个穿红衣服的男孩子不但把手举得高高的,而且身子也几乎离开了座位,干老师一点他便马上站起来兴奋地说:“我会背了。”呵呵,这是在小学低段尤其一二年级经常碰到的情况,孩子们往往拿着语文书来把还没学的课文背给老师听,以此来展示他学习的成果。9月1日开学第一天上课的时候,二年级有个学生就很自豪地把课本后面的课文背给听课老师。在许多家长和教师的理解里,会背诵就是最重要的有效学习。  和这个孩子一样,班里几乎所有的同学都一下子把手举得高高的,顿时出现了一片小手的丛林,每一只手都急切地摇晃着,向老师发出这样的信号:我――会――背――

   干老师随便点了一个男孩子请他来背,这个男孩的声音很脆,很好听,可是当他背出第一句后就卡壳了,其他孩子都笑了,干老师安慰了他后又提示他:江枫――

  “江枫――渔火对愁眠。姑苏城外寒山寺,夜半钟声到客船。”整齐划一,全班学生不约而同大声背了出来。

  在干老师幽默的评价中,学生表达了“我还想知道这首诗的意思”的学习愿望。

  老师又检查学情,请知道这首诗意思的同学把手举起来。刚才那片小手丛林消失了,取而代之的是“没有”、“没有”的应和声,而积极开动脑筋主动去思考诗意的同学并不是很多。  这时,第一排的一个蓝衣少年举起了手。此时的他是很醒目的,因为举手的寥寥无几。

  他站起来说道:“月亮在天上,很黑,江上有船。在走。”断续、凌乱。

  干老师对学生的发言非常敏感,马上追问他,江上有船,在走吗?从哪个字看出不走的?引导他从《枫桥夜泊》的“泊”字来进行思考,这也是在对孩子进行培养孩子品词析句的能力的训练。

  在孩子回答从哪些诗句里学过“泊”字的时候,可以看出,“泊”字他们是学过的,在“门泊东吴万里船”里就已经学过了,但是对于“泊”的意思是不理解的。

  从“泊”字自然进行诗句意思的理解,干老师又问同学们:“这首诗什么意思?”

   这时候,一个女孩子的发言令大家感到吃惊,她几乎是非常流利地说完了整首诗的意思:

  “月亮落下的时候,乌鸦在树上啼叫。秋天的晚上,天空布满了霜。天黑的时候,渔船上面有火,好像和江边的枫叶对愁眠。苏州城外有个寒山寺,夜里安静的时候,寒山寺都会敲响钟声。”

   很明显,干老师也为班级有这样思维品质的女生感到惊喜,他请全班同学为这个女生鼓掌。(但是,他也因此犯下了一个错误,以为这个女生的发言就代表了班里大部分同学的水平,后来的事实证明,在后面的学习中,老师的这种判断是不够准确的。)

  在女生回答完后,老师又强化了一下这首诗的主要内容,讲的是诗人张继在枫桥停船时的见闻与感受。

  这个阶段可以说是老师对于学生学情的了解与把握,是让学生充分展示自己的原有认知经验。

(二)

  现在该发挥老师的主导作用了。如何成为学生学习上有效的指导者和帮助者,需要老师在具体的学习方法上给学生以悉心的指导,干老师依然是从朗读训练入手。他以这样的问题引发学生思考:学一首诗学到哪里算是学到了呢?我们刚才这样是不是学好了呢?那么,还要做什么呢?

  接着老师在大屏幕上投出朗读的三步要求:

  第一步、读得清爽,什么叫清清爽爽?就是字要读得准,节奏要读得准,我发现这一步大家已经做到了,但等一会儿我还要抽查几个同学的。觉得自己能读得清爽的同学举手。几乎有五分之四的同学把手举了起来。

  第二步是读出味道,每首诗的味道一样不一样?刚才我们说《向着明亮那方》那首诗是什么味道?“明亮”,“爽”,“愉快”,那么这首诗是不是这样的?这首诗的味道又是怎样的?你能读出这首诗的味道吗?认为自己能读出这首诗的味道的举手。举手的同学比刚才明显少了许多。  第三步就是要读出这首诗的神韵,这首诗非常奥妙的味在哪里呢?这时已经几乎没有学生举手了。

  朗读的三步要求明确后,干老师开始有目的进行教学了。先是检查读得是否清爽,他要求同学不准举手,老师观察了一下,选了一个趴在桌面上看起来有些羞怯的男生,没想到这个男生起来后很大方地读了一遍,声音很脆,正确、流利。干老师称赞了他,又点了旁边一个女生。这个女生也读得非常清爽。

  老师又问谁还读不清爽。最后一排有个男生高高把手举起来,大家都笑了,他意识到自己听错了,也笑了。

  老师又对刚才两位同学的朗读提出了更高一些的要求,读古诗的时候要讲究节奏,但节奏这个词孩子不够理解,于是干老师在诗上添加了节奏线,让学生在读到这些节奏线的时候把声音拖长一些。

  学生根据节奏线再读,很多男孩在老师的鼓励下摇头晃脑。不过很明显看出,并不是根据诗的意思和节奏来进行,基本属于瞎晃。

  自由练读后,干老师又请刚才那个女生来读。节奏有体现,但不是很明显。

  又找了第一排一个男生来读,他读时速度明显放慢,节奏出来了,还隐约有些苍凉的味道。

  “你读的有些让我都想哭泣了,你为什么要这样读?”老师问。可是这个男生表达不出来自己为什么这样读。

  “我觉得你有意要读出一种味道来。你现在已经向第二步走了,读出味道来。你准备这首诗读出什么味道?”老师再次引导这个学生。  这个男生还是不能表达,支吾着说不出话来,而班里这会儿其他的同学也没能倾听老师和这个同学的对话,只是为老师模仿把《山行》和《枫桥夜泊》读成一样的语调,来说明诗的节奏本身不具备诗的“味道”而觉得有趣,笑声飘散开来,课堂似乎又回到了最初的时刻。

  干老师也发现了孩子情绪上过度兴奋,又开始调控课堂的情绪:这样一来,你读所有的诗都是一种味道了。而每一首诗是那么的不一样,你笑嘻嘻是读不出味道的。这首诗你准备读出什么味道?

  然后学生各自练读,和刚才那个很明显的夸张的读已经不一样了。有些孩子开始认真去体会了。

  练读后老师又和大家一起交流,一个男孩子居然说他读出了“咸”的味道,又说是把声音读得重一些,前面几个调皮的男孩子开始“月落――”、“月落――”故意压低嗓音在说。

  老师又请其他举手的孩子表达自己的意见,一个女孩子说读出了“忧愁”的味道,另一个孩子说要“读得慢”,但是什么味道,他还不能表述清楚。在等待这些孩子思考组织自己的语言的时候,教室里其他同学却都是不安静的,他们既没有注意听同伴发言,也没有自己潜心思考,却一直有哄笑声隐隐发出。

  面对这种情况,老师又开始调控,干老师说:“学习不是那么容易的事情,很多时候,做些小玩意很容易,但是真要把它学好不容易。我们现在到了第一个关键时刻,后面还有很多很多,这个关键时刻走不过去,后面的美妙就出不来。这首诗到底要读出什么味道,我敢说,在座的没一个同学能读出来,谁能读出什么味道,怎样读出?”老师又一次做了努力,他走到学生行间,寻找能够读出味道的孩子。

  但是干老师还是遭遇了尴尬,一个虎头虎脑的男孩子很认真地说:“我要读出甜甜的味道。”

   “好,就请你读出甜甜的味道。”呵呵,一定有办法的“干爷爷”这会儿心里不知道是怎么想的了。

  这个虎头虎脑的小男孩开始读,其实仍然是读得清爽而已,但他觉得他读出了“甜甜的味道”。干老师在班里做了个小小的调查,“跟他读出一样味道的请举手。”没想到有几个孩子真就把手举了起来。

  “这首诗真的是甜的味道吗?你读出了什么味道?”干老师再次追问。

  “美妙的味道。”最后面一个女生说。

  干老师再次追问引导:“美妙的味道有很多,它属于那种美妙的味道呢?也就是说你的感情上有很多,它属于哪一种感情?”

   面对几乎所有孩子都无法理解这首诗的基本感情色彩的情况,干老师采取了教师范读的策略,听老师读,听老师读出了什么味道?

  孩子们听的时候有些被老师的朗读带进去了,这是用心灵和声音构筑的另外一个世界,他们以前没有感受过的世界。 “你认为干老师读出了什么?”   “非常伤心,非常忧愁。”一个穿粉红色衣服的女孩这么说。

  “干老师到底读得对不对呢?它到底是不是忧愁呢?我们继续往下走。”

(三)

  虽然刚才“读出味道”的要求没有真正落实,但是老师还是继续往下走了,期待后面在诗句的具体品析中孩子们能够理解这种“忧愁”。“要读出味道,跟读出神韵有关系,在读这首诗时,你在脑海里出现了什么情景(或者画面)?画面里都有些什么?”

   老师再读,孩子们有些趴在桌面上,有些闭着眼睛。教室里安静下来。

  一个女孩子说,一个人在江面上的船上,他好像在想着什么。

   又一个男孩子说,晚上,有一个人在海面,在船上,在想着什么?

  老师对于这样的回答评价是太笼统了,于是把问题变得更具体些:

  我们用眼睛来品味这首诗――我们究竟看到了什么?

  学生齐读全诗,这一次读老师并没有指导,但是前两次老师的示范,以及这首诗的初步感觉已经影响了学生,愁味已经从孩子们的声音中不可抑制地逸了出来,只是他们还没有注意到。读后,用铅笔在诗句里圈出看到的景物。

  这时候班里的孩子是比较混乱的,不在于课堂纪律,而在于思维的杂乱,有的学生圈画的是课文中的插图,有的同学“眠“泊”乱圈一气,还有一些孩子则是蜻蜓点水,随便圈画一个便停下来左顾右盼了。

  老师一直在班上巡视,观察学生的作业情况。然后,他请一个女同学发表她的意见,她圈出的词语是“枫桥”、“月”、“乌”、“渔火”、“霜”、“寒山寺”、“客船”。

  干老师请其他同学就这个女同学的看法发表意见:“认为她说了看不到的东西的同学举手。”

  一个孩子发言了,但是他却是答非所问,完全没有听刚才老师的问题。

  又一个同学提出“渔火”。这时候干老师发现有同学对“渔火”不明白什么意思。于是就简单介绍了一下:是江上打鱼人所用的灯光。这样,那个孩子知道了“渔火”是看得到的。

  一个女生说“江枫”,还有一个学生说“夜泊”,也有同学支持他,老师点明“夜泊”不是一样东西,其实是说“客船夜里停泊”,讲的是客船,因此不是的一个景物。

  面对看到什么的问题,从孩子们的回答来看,除了“夜半钟声”没有说以外,其他基本上都被提到了。

  “我们真的看到这些东西吗?”老师播放课件,屏幕上把“月”、“乌”、“霜满天”、“江枫渔火”、“姑苏城”、“寒山寺”、“客船”用醒目颜色标示出来。让学生再齐读一遍。

  学生齐读完后,老师又点击课件,屏幕上显示出一幅设色国画山水《枫桥夜泊图》。让学生观察画面上是否把全诗的内容都画出来了。学生先提出“乌鸦”没有,又提出“月亮”没有,老师引导大家得出“这时候,月亮已经落下去了。正是半夜,画面上的这些东西其实都是看不到的。”

  “那么,到底能看到什么呢?”学生说能看到“霜”,并且还举出理由说在树上,发白的。干老师又追问,“半夜里,树能看得到吗?那又怎么能看到霜?”学生很好玩,说“渔火照到的。”在老师的又追问下,“渔火能照到那么远吗?那就不是渔火,而是探照灯了。”学生总算明白,除了“渔火”外,其实当时是什么都看不到的。

  由于对诗句只会机械的背诵,理解能力的欠缺,使得干老师的每一步都异常艰难,在这个时候,加上前面的复习时间,课堂已经过去了50分钟。这真是一次艰难的远征。

  老师再一次提醒大家,读诗的时候要注意进入到诗里面去,不能只在外面转悠。为了帮助学生理解,干老师利用屏幕上的夜半渔火与语言,开始创设情境:想想啊,苏州城外,半夜,月亮已经落下去了,天地之间一片漆黑,什么也看不到,除了江面上偶尔有一两点渔火。

  老师请大家再一次闭上眼睛,用天地之间一片茫茫什么也看不见的感觉来读这一首诗。学生已经读得兴尽了,并没有达到老师所预期的目的。  “天地之间一片漆黑,只有我在客船上面对着几点渔火。这样的心情能愉悦吗?”

   “不能。”学生顺口回答。

  “愉悦不起来,这就是我们用眼睛欣赏这首诗的结果。我们欣赏到了寂寞与忧伤。”老师说。

  “现在我们来换一换,我们用耳朵来欣赏一下这首诗,在什么都看不到的情况下,作者又听到了什么?”

  “他听到了乌鸦的啼叫声。”这个答案是确定无疑的。

  干老师又让同学们回忆在电视里或者生活中听到的乌鸦的叫声,体会那是一种怎样的声音,三年级的孩子,又开始“呱呱”地叫起来,声音中却透露的是模仿的兴奋。

  没办法,老师只好再告诉:“黑沉沉的夜里,听到乌鸦在江枫上啼叫,这又是怎样的一种忧愁的心情。”老师再让孩子齐读前两行,通过朗读来体会这种“愁”情。

  “乌鸦呱呱的叫声,使得夜更宁静了,更黑了,这时候,突然响起了什么――”

   “钟声!”   孩子们回答的同时,干老师点击了课件,一声悠远的古钟声响起来,但有个孩子却趁机说:“啊,吓死了。”

   第二声钟声响起来的时候,有孩子说:“这是城门又关门了。”

   第三声、第四声钟声响起来的时候,许多孩子都笑了。虽然老师提醒他们不能笑着理解这首诗,但已经孩子们的笑声并没有完全止住。  本想以悠远的钟声创设一种“愁”的情境,来体味朗读后两行,但现在也只能是草草而过了。 “他听到了乌鸦的啼鸣,一个人忧愁地在客船上,这时候,寒山寺的钟声远远地传来,刚才的声音是欢乐的音乐吗?”

   “不是。”每当让孩子们回答“是不是”、“好不好”之类的问题,孩子们总是很配合。

  “声音让你感到什么?”

   “忧伤。”

   “悲伤。”

   “痛苦。”

   “现在我们把这种忧伤、悲愁读进去,把这首诗再来读一遍。”

   孩子们又齐读了一遍。这一遍听起来还比较有效果。

  “这首诗到这里就完了吗?我们还可以换一种方法来学,我们现在来用你的皮肤,来感觉一下这首诗。”

  “用皮肤感受这首诗”,孩子们的兴趣又起来了,他们饶有兴致地来用皮肤感觉这是什么诗。

  “冷的。”此时,教室里出现了两种情况,一部分学生精神饱满,但是一部分学生却开始玩起来了。学生思维品质的差别就这样显示出来。  老师又引导大家寻找到体现“冷”的感觉的“霜满天”,然后通过朗读读出“霜满天”带来的凄寒的感觉。

  通过看到的、听到的、触到的这样品来,这一遍读可以说有了一定的“愁”味了,因此,当老师再问这还是一首“愉悦的诗”吗,有些孩子已经是在思考后说出“不是”了。

  老师说:“如果让我来评价的话,告诉你,这首诗大家其实还没读懂,因为要真正读懂这首诗,最后一定要用心灵来品味这首诗。我们在读这首诗的时候感受到了什么?” “愁。”那些精神饱满的学生脱口而出。

  “你读出了愁吗?你这堂课里有忧愁吗?所以,如果你没有忧愁,是进不了这忧愁的诗的。我们最后再努力一把,看你能不能登上张继的这艘客船,进入这份忧愁。”

   孩子们又读了一遍。

  最后,老师总结道:“大家真是天真活泼,因此要读出愁来,真是很难很难。不要紧,今天我们学了这首诗,以后到了某一天,突然在某个时候,这首诗就会涌上来,这时候你再读的时候就会知道什么叫‘姑苏城外寒山寺,夜半钟声到客船’了。”

   老师又播放了一位老人用苏州方言吟哦这首古诗的录音,让学生欣赏古诗还可以这样来读。有孩子对这种方言表示听不懂,但也有的说在“忧愁地唱着”。只是,有相当部分孩子,尤其是刚才一直没有进入到情境中的孩子,却是以一种游玩、欣赏的神态,在听吟唱。

  这节课的课后作业是端端正正把整首诗抄写下来。老师希望孩子不仅有抄在书上,而且能抄在小小的心坎上,一辈子不要忘记,到你三十岁的时候,到你四十岁的时候,你就会知道,今天我们学了一首伟大的诗,这首诗选入了日本的小学课文,因此,每年的除夕之夜,有很多的日本人到寒山寺去听这夜半钟声。我们作为中国人,更应该珍惜前人留给我们的这一份宝贵的财富。

  老师又提醒大家抄写的时候注意这几个字的间架结构:“霜”、“苏”、“城”、“愁”、“泊”、“寺”、“钟”。

  最后,老师说:我们的生活要快乐,但是只是知道快乐的话,很多另外的东西就品尝不到了。我们也要学会忧愁,学会品尝忧伤。这节课我们就上到这里,大家要记住,如果我们不努力,不作出贡献的话,若干年之后,你就在这个地球上消失了。不会在这个世界上了。但是我们今天学过的这首诗,无论我们还在不在,它将永远地存在着,寒山寺那一晚的钟声将伴随人类,直到永远。

  下课,课件里再一次响起“当――当――当――”的钟声。

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发表于 2007-9-15 17:33:00 | 显示全部楼层

昨晚在博客中,认真阅读了近一小时。

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发表于 2007-9-15 23:22:00 | 显示全部楼层

清爽的读后何苦还要强迫着小孩子们硬读出什么忧伤,教师忧伤的范读更是弄巧成拙。 忧伤不是读出来的,是用心感觉出来的。为什么不让孩子们能清爽朗读后先说说写的是什么再读出感受呢? 还有,那些小宝贝们正襟端坐,小小的心儿哪里会自由的感悟啊 如果他们能像干老师那样,不拘一格、率性洒脱地坐在下面,循序渐进地感知内容,孩子纯真的心定能抚慰张继的落寞。
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发表于 2007-9-16 23:41:00 | 显示全部楼层

感觉干有点强迫三年级的学生,很不舒服。
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发表于 2007-9-17 11:36:00 | 显示全部楼层

  少有的好课!

  在这里真正看到了“不愤不启,不悱不发”,看到了“引而不发,跃如也”。

  习惯于对答如流或对接如流的教师,自然是看不惯这样的课的。

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发表于 2007-9-18 10:41:00 | 显示全部楼层

入境需造境,而境总是由心而生,心不入,则境难出。孩子们的表现,还是心没进入。
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发表于 2007-9-19 23:38:00 | 显示全部楼层

我怎么感觉教学过程有点像宫体诗的味道。
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发表于 2007-9-20 11:17:00 | 显示全部楼层

说实话,三年级的孩子,一节课上了那么长时间,够受罪的。

再一次证明,深度语文不适合小学生。

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发表于 2007-9-20 11:23:00 | 显示全部楼层

以下是引用王山而在2007-9-17 11:36:00的发言:

  少有的好课!

  在这里真正看到了“不愤不启,不悱不发”,看到了“引而不发,跃如也”。

  习惯于对答如流或对接如流的教师,自然是看不惯这样的课的。

也可能你身临其境听了这课?

反正从课堂实录上看,这样的课有些“浪费时间”,课堂教学应遵从孩子的生理和心理特点,同样的文章,面对不同年龄阶段的孩子就应该定下不同的教学要求,一味求深反而得不偿失。

不知干老师在课上有没有觉出揠苗助长的辛苦:)

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发表于 2007-9-20 16:20:00 | 显示全部楼层

呵呵,干老师诚恳的接受质疑吧。虽然课堂教学设计和操作都存在需要讨论的地方,但我支持这种研究和尝试,这是很有思考和研究价值的课例,先祝贺!

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发表于 2007-9-20 21:17:00 | 显示全部楼层

我反复看这干干的这节课,应该说这节课的流程很有诗意,理念也好,但这样上下来的课,有很大一部分是不能操作的,比如,没有在规定时间完成学习任务,比如,不用多媒体怎么展示,会不会要上更长的时间?思考中.......
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发表于 2007-9-22 13:44:00 | 显示全部楼层

以下是引用紫丁在2007-9-20 11:17:00的发言:

说实话,三年级的孩子,一节课上了那么长时间,够受罪的。

再一次证明,深度语文不适合小学生。

孩子虽然小,但依然是人,对人的教育应该具有某种一致性
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发表于 2007-9-22 19:53:00 | 显示全部楼层

看来,干老师应该是一位崇尚日本茶道的唯美主义者--工序太多。

西红柿炒鸡蛋被鼓捣成了老鸡堡蘑菇。

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发表于 2007-9-23 05:22:00 | 显示全部楼层

以下是引用王山而在2007-9-17 11:36:00的发言:

  少有的好课!

  在这里真正看到了“不愤不启,不悱不发”,看到了“引而不发,跃如也”。

  习惯于对答如流或对接如流的教师,自然是看不惯这样的课的。

我心目中的好课

熟读精思领先,导弗牵①,朴实自然以简能驭繁。

不肢解②,莫频问,留空间③,愤启悱发④举一能反三。

①《学记》:“道而弗牵,强而弗抑,开而弗达。”

②不把课文讲得支离破碎。

③留有足够的思考时间。

④学生积极思维,“愤”“悱”时再“启发”。

12/3/02

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发表于 2008-9-5 22:18:29 | 显示全部楼层

晒 太阳了啊

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