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诚邀参与“儿童语文”主题沙龙(某全国中文核心期刊约稿)

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发表于 2007-12-3 21:32:11 | 显示全部楼层 |阅读模式

儿童语文:小学语文的本质回归

 

[话题主持]彭峰等

 

[特邀嘉宾]

张康桥 吴勇 楼淑建 刘发建 张祖庆 陈金铭 干国祥 张学青 倪潜梅 陈惠芳等

 

[讨论时间与方式]124全天随时跟帖与集中交流(晚上7-9点)结合。

 

 

[讨论地点]

凤凰语文论坛:http://bbs.xxyw.com/dispbbs.asp?boardID=66&ID=115641&page=1

教育在线论坛“构筑理想课堂”:thread-315748-1-1.html

 

 

[说明]本次话题为某全国中文核心期刊约稿,建议所有参与讨论的朋友将自己的真实姓名、工作单位、联系电话、邮编附在自己的发言后面或者直接用论坛短信发给楼主,以方便联系。

 

[话题背景]

     小学语文,乃至整个小学教育是建立在对儿童的理解基础上的。我们的传统教育是没有儿童位置的,以至于一直影响至今。近年来,越来越多的语文教师开始关注儿童,并且提出了“小学语文应该是儿童语文”、“儿童是完整而又具有丰富可能性的人”等观点。一批一线教师开始实践、探索以儿童为本的语文教学,并称之为“儿童语文”,产生了广泛的影响。作为一线语文教师,也想说说自己心中的“儿童语文”。

 

话题一:小学语文应该是儿童语文

[参考视点]

哪些现象不是儿童语文,而是成人语文?

为什么说小学语文应该是儿童语文

儿童语文意味着什么(内涵)?

……

 

话题二:儿童语文应该教什么?

[参考视点]

儿童语文的教学内容应是什么?

儿童语文的教学内容应该怎样产生?

……

 

 

话题三:儿童语文应该怎么教?

[参考视点]

 “儿童语文”课堂教学有怎样的特征?

“儿童语文”课堂中教师的角色怎么把握?

“儿童语文”视野中的预设与生成之间的关系怎样把握?

 “儿童语文”教学中的学习活动如何设计?

……

[p-center]该帖子于2007-12-4 12:51:22被 陈金铭 编辑过[/p-center]
发表于 2007-12-3 21:39:29 | 显示全部楼层

这个概念是真正的概念么?

每次对一个问题的探讨前,我必然会追问一句。

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发表于 2007-12-4 08:27:58 | 显示全部楼层

希望楼主说清什么是儿童语文?这个原概念不清,后面的问题就无法深入讨论下去了。

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发表于 2007-12-4 09:24:21 | 显示全部楼层

  烦请楼主把目前儿童语文所探索的东西集中整理一下,跟在这个帖子后面,一则方便话题深入,一则使大家对儿童语文有比较本质的了解,甚或可能就此有新的突破。

  另:我已诚邀芦苇、小冷、翼然、我爱语文、朱煜、石皇冠、小书架等人参与讨论。希望把这个话题谈的深入一点。

[p-center]该帖子于2007-12-4 9:45:03被 陈金铭 编辑过[/p-center]
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发表于 2007-12-4 09:55:11 | 显示全部楼层

小学小学语文应该是儿童语文

.(部分摘录之一)注明:原载<<人民教育>>第20期

小学生处于儿童的年龄段,称之为小学生,着眼点在于学业程度.严格地说,当小学生的可以不一定是儿童,而"儿童"则是生命历程的一个特定阶段,是人生旅程十分重要而珍贵的驿站.小学语文教学,不仅要考虑到小学这么一种学业水平,更要考虑到儿童的心灵感受和精神家园.而今天的儿童,正在遭遇可怕的成人化的入侵,过早地告别他们本应有的意真面目,这不仅有来自社会网络影视等现代媒体的影响,也有来自学校的课程教学的影响.小学评议教学改革,不能无视这种现象.小学语文应当是"儿童语文".

"童年"的重要在于它会对每个人的一生产生极其重要的影响.童年留下的印痕,往往终身难以磨灭."我们都生性自然地清楚地记着童年时期所吸引的东西."(古罗马 昆体良)人这一辈子,在乐与苦逸与劳的时刻,都会不时地在对童年的加快中找到精神的栖息地.这一切都因为儿童可以享受的,正是我们成人可能已经丢失殆尽十分珍贵的东西.儿童尽管幼稚,却更接近自然;儿童尽管不如成人成熟圆滑灵活应变,可他们单纯简洁更安于当下,从他们自在的生活中去发现在一定历史条件下的乐趣;儿童尽管没有成人那么多的喧嚣节目,那么多时尚的诱惑,那么多微妙的耸关系,可他们总是能在自己简单的游戏中快乐地尖叫;儿童尽管不能去很多地方,像成人那样闯荡四海,领略人生甘苦,可他们拥有一个比天地更开阔的想象世界,那可是一个五彩缤纷的私密空间;儿童尽管没有能力应对次序社会中工作的快节奏强刺激,可他们却能比成人更深体会到亲情,更直接地触摸到自己的灵魂,也就能更清晰地听到自己内心真实的声音.这就是儿童,在成人眼里微不足道,啥 也不懂的乳臭未干的小子,却比我们成人拥有多得多的人类的良知和天性."儿童引导成人,如同晨光引导白昼".

童心并非只在童年阶段存在,它可以在一生中发挥出神奇的力量.它是健全人格的开端,是终生活力创造力的源泉,是天子自由幸福的基石,甚至是一个民族和国家健壮活力的标志,所以.我们的小学语文教学,应当更多地关注儿童的心态,儿童的感受,儿童的话语,儿童的兴趣特征和思维方式--------------一句话,应当更多地追寻儿童精神,莫让童心过早地消逝.然而,小学语文教学的某些现状却不容乐观;儿童精神日趋边缘化,儿童文化没有受到足够的关注,儿童观念也在渐渐淡化.


莫让高雅扼杀了童趣

走进新课程,.小学语文教学的人文情怀得到了强化,无疑是个巨大的进步,但,在有些语文课堂中,对人文的理解似乎有些偏颇.富有人文情怀的语文课,简单地说应当是最亲近儿童生命状态的课,最能滋润儿童心灵成长的课,最能生发儿童情趣的课,而不可误以为只有那种和之者寡的高雅脱离儿童接受水平的深邃的才是人文的.教师在教学语言中旁征博引的诗词曲赋,成对成串的对偶排比,过分含蕴的双关和叠床架屋的文史资料的引入----这些刻意的斯文和过度的雕琢,令儿童似懂非懂而兴味大减.此时此刻.我们也许可以听到钦佩老师文学功底的掌声响起,可惜它不是来自服务区(学生),而是从听课的老师那里发出的.这种难以引发童趣,赢得童心的高雅,只能是一种被成人秀了的虚高,由于缺乏儿童的心灵感动,也就是难说有良好的教学实效.笔者曾经从报上读到一个案例,盛赞一伴特级教师在课堂上使用语文韵味的诗化评价语言,深感这些语言"为课堂增添了迷人的色彩".案例合理举的所谓的美的评价语言是:

你个性的发言是水,清澈迷人;

你个性的发言是木,挺拔参天;

你个性的发言是土,博大幽远;

你个性的发言是金,灿烂夺目;

横看成岭侧成峰.你说了你独特的见解;

远近高低各不同,这是你的答案;;

领异标新二月花,你的发言富有诗意.

--------

我们没有现场聆听过这位特级老师的课堂评价语言,但如果真如案例所言,是这样混沌一片的评价只给人以一种"月朦胧鸟朦胧"的感觉,别说孩子不懂,连我们也不太明白.教师对于学生的当堂评价不仅是对儿童学习的行为积极勉励和缺失的补正,更有着开启心智交流交流沟通即时引领的重要功能.所以,明白晓畅准确鲜明是评价的基本要求.否则,理解尚且困难,又何来引导的功能?如果说学生的发言好,好在哪里竟是一片混沌,难以捉摸,学生即使能笼统地感觉到被夸奖,但根本不知道为什么好,好在哪里,并不能受益.再说"发言是金,发言是土"又到底是怎么加速,谁能理解清楚?老师也许觉得这样设喻意蕴深远,而且又新鲜生动,富有诗意,可孩子能对这种半懂不懂的话产生兴趣吗?这样的高雅叫人如堕云雾,如坠深潭,大脑一片空白.多次这样,獐也就是不会再去专注倾听,童趣也就荡然无存了.

拒绝矫情

语文课的价值取向之一当然是要让孩子心灵感动.儿童不应只是为了受教育才出生的.把儿童当作学习工具来对待,是对童年不该有的忽视和摧残.评议教学在学文习字的同时,还担负着人的精神建设的重任因此獐的心灵感动就更有其重要意义,否则,童年将变得贫血,缺钙.如果孩子们失去了心灵感动的能力,那将是民族莫大的悲哀.正因如此,几乎所有语文老师都注重在课堂上"以情感人".但是,要怎样才能以情感人,以什么情去感人,都是值得我们深广反思的一个课堂现实问题这里的关键是必须以真情感人,事实上,也只有真情才能感人.

有时候,老师过于"感人"心切,动不动就想以情感人,或者误把"感情"作技巧,把一种千篇一律的僵化模式当作激情的法宝,其结果只能是成了一番矫情而难达感人的效果.如在教学一些表现英雄人物或历史伟人的课文时,老师每每要让学生作一番心灵表白------"此时此刻,你想对谁说些什么"之类,如教学进行得比较充分时,学生确实情动辞发,有跃跃欲试之要求时,这样让大家畅所欲言,自然效果很好,但如果只是把这种心灵表白视作一种激情技巧而不顾课堂现场火候,广为滥用,就只能使学生勉为其难,他们只能矫情地说些废话应付尴尬,或者言不由衷地贴些成人化标签以迎合老师.事实上,文学作品讲究的是是意境,孩子在已有所意会有所感动时,一时难以言传是正常的.未必要作激情演说.再说,孩子毕竟是孩子,对有些历史伟人或英雄人物的评价对他们来说,是一个沉重的话题.要真正理解,乃至感悟,也不是一朝一夕的事,还不如让学生多读课文.去体味一番为好.另一方面,最深沉的感情往往会隐藏在人的心灵深处,一定要即时简化为几句简单的口号,不仅于事无补,反而会坏了这种情绪.所以,真情往往有时不一定要说出来,如果硬要学生表白,师生双方就难免陷入矫情的误区.课堂上,矫情多了,做作多了,大话假话套话也就多了.

某市三节优质课选拔赛,有三篇文章由三位不同老师执教.文章是<<黄继光>><<我的伯父鲁迅先生>><<詹天佑>>.主人公是不同时代的人,又由不同的老师设计施教.但奇怪的是课末的环节竟如出一辙.都是老师说:"让我们深情地呼唤他的名字---""让我们又一次崇敬地呼唤他的名字--""让我们再一次自豪地呼唤他的名字----"学生则三次声嘶力竭地呼喊主人公的姓名,最后又都在"感动中国"的评选颁奖中由学生写"颁奖词"结束.如果说这是一种巧合.巧合率也太高了吧?出现这样的问题我以为是因为招考者把这样的"煽情"仅仅是看作一种操作技巧一种课堂教学手构成元件,可以任意拆卸搬用重新组装,而全然不顾及不同教学现场的不同情感氛围与不同年级学生的不同情感特征,忽视了课堂情感应当源于儿童/老师的心灵感动,而心灵的是否真的被感动,则是一种原生态的存在.它可以适当引导,而不能用一种外加的/僵化的形式加以"图解",逼其就范.显然,如此全然不顾孩子的情感特征,会造成对獐的情感的误导伤害甚至害及终生.这决不是危言耸听!

拒绝矫情

语文课的价值取向之一当然是要让孩子心灵感动.儿童不应只是为了受教育才出生的.把儿童当作学习工具来对待,是对童年不该有的忽视和摧残.评议教学在学文习字的同时,还担负着人的精神建设的重任因此獐的心灵感动就更有其重要意义,否则,童年将变得贫血,缺钙.如果孩子们失去了心灵感动的能力,那将是民族莫大的悲哀.正因如此,几乎所有语文老师都注重在课堂上"以情感人".但是,要怎样才能以情感人,以什么情去感人,都是值得我们深广反思的一个课堂现实问题这里的关键是必须以真情感人,事实上,也只有真情才能感人.

有时候,老师过于"感人"心切,动不动就想以情感人,或者误把"感情"作技巧,把一种千篇一律的僵化模式当作激情的法宝,其结果只能是成了一番矫情而难达感人的效果.如在教学一些表现英雄人物或历史伟人的课文时,老师每每要让学生作一番心灵表白------"此时此刻,你想对谁说些什么"之类,如教学进行得比较充分时,学生确实情动辞发,有跃跃欲试之要求时,这样让大家畅所欲言,自然效果很好,但如果只是把这种心灵表白视作一种激情技巧而不顾课堂现场火候,广为滥用,就只能使学生勉为其难,他们只能矫情地说些废话应付尴尬,或者言不由衷地贴些成人化标签以迎合老师.事实上,文学作品讲究的是是意境,孩子在已有所意会有所感动时,一时难以言传是正常的.未必要作激情演说.再说,孩子毕竟是孩子,对有些历史伟人或英雄人物的评价对他们来说,是一个沉重的话题.要真正理解,乃至感悟,也不是一朝一夕的事,还不如让学生多读课文.去体味一番为好.另一方面,最深沉的感情往往会隐藏在人的心灵深处,一定要即时简化为几句简单的口号,不仅于事无补,反而会坏了这种情绪.所以,真情往往有时不一定要说出来,如果硬要学生表白,师生双方就难免陷入矫情的误区.课堂上,矫情多了,做作多了,大话假话套话也就多了.

某市三节优质课选拔赛,有三篇文章由三位不同老师执教.文章是<<黄继光>><<我的伯父鲁迅先生>><<詹天佑>>.主人公是不同时代的人,又由不同的老师设计施教.但奇怪的是课末的环节竟如出一辙.都是老师说:"让我们深情地呼唤他的名字---""让我们又一次崇敬地呼唤他的名字--""让我们再一次自豪地呼唤他的名字----"学生则三次声嘶力竭地呼喊主人公的姓名,最后又都在"感动中国"的评选颁奖中由学生写"颁奖词"结束.如果说这是一种巧合.巧合率也太高了吧?出现这样的问题我以为是因为招考者把这样的"煽情"仅仅是看作一种操作技巧一种课堂教学手构成元件,可以任意拆卸搬用重新组装,而全然不顾及不同教学现场的不同情感氛围与不同年级学生的不同情感特征,忽视了课堂情感应当源于儿童/老师的心灵感动,而心灵的是否真的被感动,则是一种原生态的存在.它可以适当引导,而不能用一种外加的/僵化的形式加以"图解",逼其就范.显然,如此全然不顾孩子的情感特征,会造成对獐的情感的误导伤害甚至害及终生.这决不是危言耸听!

拒绝矫情

语文课的价值取向之一当然是要让孩子心灵感动.儿童不应只是为了受教育才出生的.把儿童当作学习工具来对待,是对童年不该有的忽视和摧残.评议教学在学文习字的同时,还担负着人的精神建设的重任因此獐的心灵感动就更有其重要意义,否则,童年将变得贫血,缺钙.如果孩子们失去了心灵感动的能力,那将是民族莫大的悲哀.正因如此,几乎所有语文老师都注重在课堂上"以情感人".但是,要怎样才能以情感人,以什么情去感人,都是值得我们深广反思的一个课堂现实问题这里的关键是必须以真情感人,事实上,也只有真情才能感人.

有时候,老师过于"感人"心切,动不动就想以情感人,或者误把"感情"作技巧,把一种千篇一律的僵化模式当作激情的法宝,其结果只能是成了一番矫情而难达感人的效果.如在教学一些表现英雄人物或历史伟人的课文时,老师每每要让学生作一番心灵表白------"此时此刻,你想对谁说些什么"之类,如教学进行得比较充分时,学生确实情动辞发,有跃跃欲试之要求时,这样让大家畅所欲言,自然效果很好,但如果只是把这种心灵表白视作一种激情技巧而不顾课堂现场火候,广为滥用,就只能使学生勉为其难,他们只能矫情地说些废话应付尴尬,或者言不由衷地贴些成人化标签以迎合老师.事实上,文学作品讲究的是是意境,孩子在已有所意会有所感动时,一时难以言传是正常的.未必要作激情演说.再说,孩子毕竟是孩子,对有些历史伟人或英雄人物的评价对他们来说,是一个沉重的话题.要真正理解,乃至感悟,也不是一朝一夕的事,还不如让学生多读课文.去体味一番为好.另一方面,最深沉的感情往往会隐藏在人的心灵深处,一定要即时简化为几句简单的口号,不仅于事无补,反而会坏了这种情绪.所以,真情往往有时不一定要说出来,如果硬要学生表白,师生双方就难免陷入矫情的误区.课堂上,矫情多了,做作多了,大话假话套话也就多了.

某市三节优质课选拔赛,有三篇文章由三位不同老师执教.文章是<<黄继光>><<我的伯父鲁迅先生>><<詹天佑>>.主人公是不同时代的人,又由不同的老师设计施教.但奇怪的是课末的环节竟如出一辙.都是老师说:"让我们深情地呼唤他的名字---""让我们又一次崇敬地呼唤他的名字--""让我们再一次自豪地呼唤他的名字----"学生则三次声嘶力竭地呼喊主人公的姓名,最后又都在"感动中国"的评选颁奖中由学生写"颁奖词"结束.如果说这是一种巧合.巧合率也太高了吧?出现这样的问题我以为是因为招考者把这样的"煽情"仅仅是看作一种操作技巧一种课堂教学手构成元件,可以任意拆卸搬用重新组装,而全然不顾及不同教学现场的不同情感氛围与不同年级学生的不同情感特征,忽视了课堂情感应当源于儿童/老师的心灵感动,而心灵的是否真的被感动,则是一种原生态的存在.它可以适当引导,而不能用一种外加的/僵化的形式加以"图解",逼其就范.显然,如此全然不顾孩子的情感特征,会造成对獐的情感的误导伤害甚至害及终生.这决不是危言耸听!

保护儿童的想象

与成人相比,儿童有自己的思维方式.有人说,童年是一个做梦的季节,他们生活在自己的想象世界之中.这话有一定的道理这也就意味着想象是儿童思维方式的一个重要特点.然而在现实生活中,成人往往会忽视对儿童思维方式的维护,不讲场合地用自认为是科学的思维方式,自觉不自觉地去影响孩子.引导孩子过量地告别他们本应具有的童真面目,对于与孩子年龄并不相称的早熟给以各种形式的鼓励老师给四五岁的幼儿讲嫦娥奔月的故事,一位幼儿说月亮上面是不能住人的它是地球的卫星,哪有嫦娥.老师便会表扬他聪明懂得真多.对于这种情况我们该感到欣喜还是悲哀?

有一个案例:课堂在教学<<鹬蚌相争>>的故事,一学生提出"老师课文有问题,书上说鹬对蚌威胁:"你不松开壳儿,就等着瞧吧.-----"你想呀,鹬的嘴被蚌夹住了,怎么能说话?"于是老师组织学生讨论,同学们一致认为要给编辑写信.改动课文.老师以教育实践智慧机智地作了处理,不仅肯定了同学的这一提问.而且临场生成得相当精彩.但这时,又有一位学生有了新的发现鹬的嘴被蚌夹住了,但蚌是软件动物,嘴应该在壳内,也许不用开壳就能说话."于是,似乎还得研究蚌的嘴在哪里这一难题.

诚然,学生们那种不迷信课文,敢为课文挑刺的精神确实不错,课堂上的这种思维活跃敢于独立思考坦陈已见确实是充满活力的一种表现.应该受到老师的鼓励.

但这也引起了我们更深的思考:这样改就没有问题了>?不,其实从学生修改意见中的某些话,我们是否还可以问"蚌有眼睛吗?"---再深入下去,那么还会有"他们会说人话吗?"----如果还要深入下去,那么被儿童视为天使的许多童话和寓言不是都会成了不真实漏洞百出的故事?这又该如何办呢?

显然,老师引导学生解决诸如此类的问题,不可水解了儿童善于想象乐于想象的思维方式,不要引导孩子对美丽的艺术想象去一一加以科学的实证.尽管问题都是学生提出来的,但老师引导学生解决的途径应当多从维护儿童的思维方式去考虑孩子是善于想象的而寓言是想象的故事,是从生活中来的,让他们想一想在我们的生活中是否真有像"鹬蚌相争"的这样的事情.他们就不会再去关注"嘴夹住了还会说话".等这类问题了.如此,才能从发展孩子独特的想象能力着眼去正确解读寓言童话一类的文学作品.

再如<<啄木鸟和大树>>课例.学生在上课时提出对啄木鸟的批评.执教老师觉得难以应付,只能不了了之.

其实,老师既可以引导学生去重点研读表现

大树自以为是,讳疾忌医的态度的文字,帮助学生端正认识,甚至可以这样来处理:其实啄木鸟是好几次劝过大树的,但都被大树拒绝了,故事编成课文的时候,把这简化了.现在既然大家对这个问题很关心,我们可不可以来写一段"啄木鸟劝大树"的情形,好吗?显然这样处理会更符合儿童生活在一个想象的世界中的思维方式.虽然这是老师的美丽的编造,但不仅无伤大雅,而且融合了拓展课文强化主旨和读写一体的多种功能,当会有很好的教学效果.

反思"小孩子懂什么"

尽管很多人都知道儿童是世界的明天,时代的未来,但成年人主宰世界引领时代是不争的事实.也正因如此,成人问题居高临下地看孩子,觉得儿童能懂什么.

<<半月谈>>杂志曾经登过作家叶兆言的文章,讲述了自己与女儿之间的冲突:一方面,叶先生一直用自以为是的"理论"来管教女儿,另一方面女儿却在潜意识中以自己的思想与父亲进行着多方面的抗争.直到有一天,叶先生看到女儿临出国前主动交给他的日记本,他才在震惊之余开始反思自己的父亲角色.他说:小女曾经说,我这个当作家的父亲让她还没有学会欣赏之前,就先教她学会了批评.这一点真让我汗颜.

一位老师也在自己的一则"教学随笔"中讲到这样的一个故事:他正在教学<<太阳>>一课,这时,一位平时在他看来只会制造麻烦,常常发言词不达意的孩子提出:太阳不是圆的.同学们听了哈哈大笑,这位学生却极力争辩,说他在一本书上看到的.这位老师不假思索地说道:"你是不是信口开河,你能把这本书带到学校来让我们见识见识"谁知,第二天,这孩子果然带来了本书,.上面赫然印着:太阳的光球是我们肉眼能看到的一部分,其实光球不是我们肉眼所见的那样是圆形的.它的形状是不规则的多边形.这段话,还被这个孩子划上了记号.

孩子虽然幼小,但他们也是独立的生命.生命之间,不论成人儿童应当是平等的,在"小孩子懂什么"的背后,是成人对孩子蔑视的态度,是对孩子的一种不平等的待遇.这会很伤孩子的心,会严重影响他们的健康成长,这种轻视儿童的观念是落后的儿童观的历史阴影.从历史的进程来看,由"忽视儿童阶段"到"俯视儿童"从"平视儿童"到"重视儿童".尽管鲁迅先生早在1919年就提出过"儿童胜于成人",应当重视重视儿童的结论,但落后的儿童观并不会很快销声匿迹,我们仍然需要不断努力提升对儿童的认识.另外,成长在互联网时代的孩子,他们拥有信息量的渠道和机会,几乎和成人一样,对于今天的孩子,我们自然更应当刮目相看,"小孩子懂什么"的观点终将成为历史的陈迹.

警惕儿童失语

语文教学当然要学语言,但因为小学语文是儿童语文,我们就不能忘记作为学习主体儿童的生命状态.老师应当引导鼓励他们用自己的话来表达自己的思想,在这样的过程中逐步提高语言质量,做到"随风潜入夜润物细无声"而不要致力于把一些知识概念所谓课文的中心思想标签化的人物评价和标语口号式的思想内容分析,简单化地灌输给孩子.这样一来做,只能使儿童普遍地去模仿挪用成人的话语,久而久之,便会造成可悲的"儿童失语"现象,听说在"少代会"上,一些代表写了挺不错的提案,但在接受记者采访时,却根本说不清与这些提案相关的情况,原因是这些提案是大人们给搞的.这说明儿童失语现象,是因为他们无时无刻不被成人话语"人为遮蔽"的状态.这些成人话语,又往往以尊严正确霸权的态势,挤压了儿童话语的存在理由和空间.

当然,儿童话语有时会有其不正确不规范不全面的一面,这是正常的.但是不管怎么说,儿童话语是獐的思想表白,精神宣泄和心灵交流,是他们的一种生命状态,应当受到我们的尊重.对其欠缺的一面,老师完全可以作富有亲和力的循循善诱.请看案例:

一节低年级语文课,教学<<小蝌蚪找妈妈>>

师:同学们,学完了这一课,我们来谈谈对对青蛙的了解.

生答略

生一:青蛙的肉很好吃.(教室内一片哄笑)

师:哦,你吃过青蛙肉?

生一:我吃过,爸爸说青蛙会捉蚊子,吃了它,蚊子就怕我了,不敢咬我了,

师:其他同学有什么看法?

生二:你吃了青蛙.不可能变成青蛙,影子怎么会不咬你?

生三:青蛙是庄稼的好朋友,它一天能捉很多的害虫,要保护它,怎么能吃呐?

生;上:如果我们把青蛙全吃了,那地里的庄稼不就被害虫吃光了?我们吃什么?

生一:哦,原来,不能吃青蛙的

.

造成儿童失语的现象的原因有很多,社会强势语言(网络语言股市语言娱乐圈语言外语等)的影响,成人霸权语言的挤压,时尚语言的诱惑,都会使儿童不再习惯于用自己的评议来表达自己的思想和情感.这是对童年的十分严重的入侵.语文教学必须非常重视呵护儿童的话语权.从上面的案例来看,这些低年级的小朋友用自己的话语畅谈感受有多么精彩,真是五花八门童言无忌.他们之所以能这样毫无顾虑直抒胸臆,是和老师懂得尊重儿童的话语权极富亲和力的正面鼓励孩子说自己的话分不开的,即使孩子说错了,老师也没有简单地否定而是引导大家在自由发言中自我纠正.因为儿童的话语权不仅涉及话语的思想文化内核,也包括话语的言说状态.儿童应当表达与他们的生理和心理发展水平相适应的真情实感.一位哲人说得好,一个时代如果孩子说大人的话,想大人的事,那么大人就会说孩子的话,做孩子的事,这真是一种可怕的现象.显然,今天的语文教学改革的一个重要行动,应当引导儿童敞开心扉用自己的话语与课文对话.这才是儿童的语文,因为这不光是从儿童的实际出发学习了语言,更因此润泽了儿童的生命,呵护了儿童的精神家园.

语文知识应是可爱的

强调了语文教学的人文性,我们不该疏远语文教学的工具性,语文不可能没有知识,没有技能,学文习字无法回避知识与技能的训练.如果语文谭不注重学语习字,那么,语文之本就不复存在,所以儿童评议关键不在于要不要学习语文知识,而是怎样学习语文知识.在獐语文中,语文知识应当使儿童感到是可爱的才好.

案例:一位教师在课堂上组织学生听写词语,其中几位发展水平不一的学生请来板演.听写结束,大家对照课文找错误,一学生把户写成了尸,把鸟写成了乌.老师没有批评这位学生,而是笑着对大家说:"
今天的听写完成得很好,有的同学写错了自己能发现,有趣的是这些写错的字,它还是一个字,你们看一户人家的户,少了个点就是尸,死尸的尸.这个点就借人的脑袋一样,少了脑袋不能活吗?不就成死尸了?再看看这个鸟字,少了一点,就不是鸟了,这一点就像是鸟的眼睛,鸟儿没了眼睛,不是就乌黑一片了吗?(孩子们笑得更欢)小朋友,你们看,我们的汉字多么有趣!"

分明是教识字,又分明是学生错写了两个字,可老师即时生成,随机生成,十分风趣,地讲了有关识字的知识,这就使课堂不仅不显得枯燥乏味,而且,生动有趣,化错为宝,深入浅出地激发了儿童识字的兴趣,调动了他们学文习字的积极性.这里的关键就在于老师坚持一个理念:学习语文知识也应该是儿童化.

请别以为所有的评议基础知识基本能力的训练都是机械僵化,都会欠缺人文情怀而不为儿童所喜爱.

一位老师在执教<>台湾的蝴蝶谷>>一文时,讨论到彩蝶飞舞时,一个孩子打了个比喻-----"这些彩蝶就像在空中飞动的一条绳子"老师并不忽视孩子的这一说法,而是要大家再读课文,品味一下这个比喻形象否.于是就有了一段精彩的对话.---------------------

于是老师因势利导:"是呀,要写好一个比喻句真不容易,现在请大家读读课文中群蝶飞舞的美景,再写一个合适的比喻,好吗?"

谁都不会否认,这是语文基本知识基础技能的训练,但这样的训练是鲜活地生成于学生随堂发生的错误之中,融合在儿童对课文的赏读中,不同样以浓浓的人文情怀为儿童所接受,所喜爱吗?在课文中语文知识本来就是和人文情怀血肉相连,难分彼此的.儿童喜爱的课文又怎么会对课文赖以存在的语言形态不生喜爱之情呢?问题就在于老师该如何去"随风潜入夜润物细无声".

健康深入地开展小学语文教学改革,离不开正确观念的指导.树立正确的儿童观,正是一个十分重要而又被我们忽视了的问题.个人以为,小学语文教学之本是追寻儿童的语文,让儿童喜欢语文,拥有语文要用儿童语文来呵护儿童的生命发展,润泽儿童的精神世界.这应当是小学语文教学改革的目标和归宿.

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发表于 2007-12-4 09:55:50 | 显示全部楼层

儿童是什么
    

——反思当前小学语文课堂教学中的儿童观
    
张康桥  文章来源:《人民教育》2007(17)
    

【按】小学语文,乃至整个小学教育,是建立在对儿童的理解的基础上的。教师眼中要有“人”,对于小学教师来说,就是眼中要有“儿童”。
    

我们的传统文化,是没有“儿童”的位置的。我们习惯把儿童看作小大人,并以此为基点进行儿童启蒙教育。这种观念至今依然流行。有的人一辈子与儿童打交道,自称了解儿童,但他们看到的不是一个个具体的儿童,而是抽象的、完全社会化的儿童。另一方面,由于种种影响,儿童被物化为商品,这要归功于某些无孔不入的流行文化,许多庸俗的电视节目和商业广告,不就是利用假童真来吸引眼球、谋取利润吗?

保卫儿童!有人忧心忡忡:一个社会儿童不像儿童,大人就不会像大人。或许没有必要如此神经过敏。但是,作为与儿童朝夕相处的教师,的确有必要常常反省:在教学中,在与儿童的接触中,自己是怎么看待儿童的,在内心深处把儿童当作什么,即抱持什么样的儿童观?

可以被任意塑造的“物”

在一次批试卷时,六年级组的几位语文老师为扣分标准的问题进行了讨论。负责批基础知识部分的老师提出错一个标点符号就算全错,另外每个错别字扣半分。某老师提出了异议,说这个标准不符合常规。但其他人的意见很明确也很一致,主张就是要让学生“痛”,因为“痛”了,学生才会印象深刻,才会改正错误,才会下不为例。这样的逻辑背后隐藏着一种假设:如果有足够的刺激,儿童就会规避风险,避免低分的惩罚,从而改进学习行为。
    

这是有依据的。行为主义心理学就认为有什么刺激,就有什么反应;知道有什么反应,就可以推想出是由于什么刺激所引起。例如,行为主义学派创始人华生应用条件反射法研究儿童情绪的发生发展:儿童本来是不怕兔子的,但如果兔子每次都和引起惧怕的刺激(如大声)同时出现,使二者形成了条件反射关系,儿童以后见了兔子就会害怕。
    

这样的假设与其依据,都带着浓厚的机械唯物主义色彩,都极端忽视儿童的主观能动性,只看到外部环境的作用。表现在教育上,就是强调教师的教学控制,儿童被当作可以被任意塑造的“物”。华生本人就夸口说,给他一打健康婴儿,让他在可以完全控制的环境里去培养,他能使任何一个婴儿变成任何一种人物。
    

当然,现在的教师不大会完全相信华生的话,但现实中这样的儿童观却大行其道。无论是日常课还是示范课,都不乏鲜明的例证。
    

请看两位教师同上《二泉映月》一课是怎么进行词语教学的。
    

在甲老师的课中,教师先是肯定、表扬了学生读课文读得认真,读得非常好,接着话锋一转:“这里有许多生词,认识吗?谁来读读?”教师用幻灯片呈现了5行词语:
    

月光如银
   双目失明
   委婉连绵
    

月光似水
   卖艺度日
   升腾跌宕
    

静影沉璧
   经历坎坷
   步步高昂
    

月光照水
   热爱音乐
   舒缓起伏
    

水波映月
   向往光明
   恬静激荡
    

这些词语当然是精心选择的,其排列也是精心设计的:横着读能读出课文的顺序,竖着读能发现词语分别是写景、写人和写音乐的。
    

再来看乙老师关于《二泉映月》的词语教学:
    

“你看,作者前前后后、断断续续地写到了四处‘二泉映月’的这一番风景,好,把笔放下来,抬头。我把刚才你们读过的四处当中描写‘二泉映月’风景的那些优美的词语都摘了下来,我们来看。”屏幕出示8组词语:
    

茫茫月夜
   如银月光
    

一泓清泉
   静影沉璧
    

流水淙淙
   蜿蜒而来
    

月光照水
   水波映月
    

这个排列揭示了课文的线索,这些词语同样也是经过精心选择的。
    

这两个案例背后,教师控制的是学习内容或者说儿童接受的信息,也就是说学什么是由教师决定的,而不是我们一直提倡的“以学什么定教什么”。
    

这是行为主义的方法论思想的具体体现。事实上,控制论的智能观正是在“行为”是一种可观察的客观现象的意义上使用“行为”这一概念的,控制论与行为主义在方法论上同宗同源,与此同时,在儿童观上也是如此,只不过现代的控制论把儿童更多地看作高级能动的“信息处理者”,弥补了初期行为主义的不足。
    

教师选择最佳学习内容、最佳学习路径与方式等,自然有利于在单位时间内提高教学效率。也正因此,斯金纳的程序教学才在教育史上占有一席之地。同样不可否认的是,效率也永远是课堂教学的重要指标。
    

实际上,在效率优先的价值取向下,控制无所不在。由于我们受前苏联教育的影响以及效率需要的不断强化,以至我们的思维很难逃离“三中心五统一”的定式。“三中心”指“课堂中心、教师中心、书本中心”;“五统一”指“统一教材、统一进度、统一考试、统一答案、统一评分”。只不过,现在有些说法变了,但观念仍然是一致的。
    

例如,现在一般不讲“书本中心”,而替换为“以文为本”。在统一教材与统一考试的“双重压迫”下,“以文为本”在语文教学实践中常常只能被解读为书本中心。当然还有一些纯粹就是文字游戏,比如把统一考试叫做“语文学习水平测试”或者“教学质量调研”等等,因为大多数情况还是按照“统考”的思维来操作而并非真正的“水平测试”或“调研”。
    

其实,无论是新课程改革之前还是之后,日常的语文教学,这样的效率观与控制论几乎渗透于每一个领域,相应的儿童观深植于每个教师的内心。按照巴西学者保罗·弗莱雷的观点,教师只是现实语文课程中的被压迫者,儿童是被压迫者的压迫者。这样的统一迫使儿童成为语文学习目标、学习内容、学习路径等无条件的接受者,最终只能异化为听说读写、字词句篇的工具,因为儿童本来就是被理解为“信息处理者”,在有的语文课堂中儿童还只能叫做“信息处理器”。
    

倾听儿童“内心的呼声”

那么,儿童还曾被怎样理解?

我们很自然地想到了自然与经验主义教学的儿童观。
    

自然主义者认为,自然或者说天性如果辅之于精心的培养,就可能获得更大的力量,如果一个人与自己的自然倾向背道而驰,进行与他的天性不合适的学习,他就不大可能获得成功。应该说,我们的小学语文教学一直在昆体良、卢梭、裴斯泰洛齐等人身上汲取营养。有一位青年教师曾经上过这样一堂对联课,前20分钟,教师带领二年级的孩子,或击掌,或叩桌,一组接一组,男生和女生,反反复复、来来回回地读:
    

天对地,室对家,落日对流霞。
    

黄鹂对翠鸟,甜菜对苦瓜。
    

狗尾草,鸡冠花。
    

白鹭对乌鸦。
    

门前栽果树,塘里养鱼虾。
    

有时三点两点雨,到处十枝五枝花。
    

就这样,一遍又一遍。安徽的薛瑞萍老师在《语文,美丽的生命之流》里写道:“这是我听过的最为简单清浅的一课。然而,正是它的简单清浅,契合了儿童学习的内在节奏。”这个“节奏”就是指契合儿童自然生长的节律。卢梭曾说,人的所有官能中,理性是最后发展的一个。在这个时期,儿童的感官最敏锐,因此应该拒绝理性。读是最好的办法,眼观耳听、口读心诵,充分发挥儿童身体的官能。
    

当前许多小学语文教坛的代表人物都在努力倡导这样的观念,实践着语文教育要顺应儿童的自然本性与成长节律,主张简单清浅的小学语文教学,奉行“感性实践是教育与知识的中介”。
    

这样的语文教学强调要依据儿童“内心的呼声”,感悟也只能依据儿童的灵感与语感,所以谁也不知道“哪朵云彩会下雨”。如此,我们只能相信反复诵读与积累感悟总有一天会“发”,至于“发不发”或者“多发还是少发”那是人的自然禀赋与生活经验的问题,所以还是顺其自然为好。
    

从儿童更多地只是被理解为自然人出发,有些人否定至少不再强调语文知识的系统化、语文教材逻辑意义化,小学语文教学变得很不确定。但在教学实践中人们很快发现了这样或那样的问题,于是又综合了经验主义教学的一些“经验”。还是先看一个案例:《小稻秧脱险记》的一个教学片段。
    

师:读到这里,我想,“气势汹汹”、“蛮不讲理”、“一拥而上”肯定懂了。谁知道“气势汹汹”是什么意思?

(教师叫了几位举手的学生到前面来。)

师:这几位同学都懂了,没有懂的同学请看我们表演:我当小稻秧,你们几个当杂草。杂草把小稻秧团团围住,你们应该怎么站?

(学生从四面把教师围住,笑声)

师:“你们要干什么?”

生:(声音低)“快把营养交出来。”

师:你们没有读懂。要凶,声音要大,把腰卡起来。
    

生:(卡腰,大声,凶恶地)“快把营养交出来!”

师:“我们刚搬到大田不久,正需要营养,怎么能交给你们呢?”

(学生不知所措)

师:(问全体学生)他们应干什么?

生:他们应上前抢营养。
    

师:对,要抢。营养在地里,快!

(“杂草们”一拥而上,抢起了营养。“稻秧”没精打采地垂下了头,其他学生哈哈大笑)

师:杂草厉害不厉害?凶不凶?(生:厉害,凶)这就是“气势汹汹”。杂草野蛮不野蛮?(生:野蛮)讲理不讲理?(生:不讲理)这就叫“蛮不讲理”。杂草让小稻秧发言吗?(生:不让)这就叫“不由分说”。各位“杂草”请回去。(笑声)

(教师拿下小黑板,学生读上面的词语“气势汹汹、蛮不讲理、不由分说”)

经验主义教学认为,人的观念与认识“是从经验中来的”,“凡是在理性中的,都已先存在于感觉中”。智慧与道德都根植于人的快乐与痛苦的经验和体验中。在这个案例中,教师以“表演”这一体验方式连接知识与经验,儿童的活动按照社会生活要求表现儿童自己,获得个人与他人共同生活和协作共事的知识与能力。这在情境教学中体现得更为明显。这种教学方式在当前的小学语文教学尤其是词语教学中运用得比较普遍。
    

透过这个案例,我们可清晰地看到,儿童被理解为生活人。不过,如果我们再回头来看“气势汹汹”的解释过程,作为儿童可能很容易把“凶”等同于“汹”或者说这几个词语的理解还是停留在整体模糊的感性层面,它能转化为清晰准确的知识吗?事实上,经验主义教学最头疼的问题就是知识的弱化或者说知识的个人化,这也是当前小学语文教学的严重问题之一。于是我们不得不追问:经验能转化为理性吗?但经验主义者可能会反问:经验有必要转化为理性吗?因为“生活人”可能本来就很少需要清晰准确的公共知识,更何况现在还只是在小学阶段。
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发表于 2007-12-4 09:56:16 | 显示全部楼层

(接上)

天生的探究者

尼葛洛庞帝的《数字化生存》曾经风靡一时。究其原因,是人们相信理性与科学的力量,相信全球化与信息化是世界的必然趋势。

同样,面对自然主义与经验主义教学的问题,结构主义教学也相信:儿童可以数字化。智商测定、情商测试、个性量表等等,儿童数字化一直在向前迈进。数字化的背后是科学主义,其主要代表就是结构主义教学。鲜明的结构主义教学在小学比较少,窦桂梅老师《牛郎织女》的教学是一个例子,但为了方便说明问题,我还是选用了郭初阳的七年级《项链》的教学案例片段:

师:你看,多么可悲。一串改变命运的项链,一场改变生活的舞会。我们静下来考虑,大家是否发现了,舞会、马车、丢了东西,然后逃跑……是不是让我们回忆起小时候一个非常经典的故事?什么故事?

生:灰姑娘!

师:太像了。

师:思考30秒,然后请同学来找出相似点。看上面的表格。好,我请同学来说。(示意)你来说。相同点,她们在个人特质上?

生:她们的个人特质,都是美而动人的。

师:美而动人、而且关键的一点,她们都——

生:都很贫穷。

师:非常好,请坐。贫穷而美丽。(示意)后面,家庭生活——

生:都是不美满的。

师:不美满,感到自己很不幸。请坐。(示意)后面,不满的家人——

生:不满的家人,对灰姑娘来说,是她的后妈,还有两个姐姐。

师:经常欺负她。

生:《项链》中不满的家人,是她的丈夫。

师:请坐。(示意)后面,某次契机——

生:都是一次舞会。

师:请坐。(示意)后面,外力帮助——

生:灰姑娘是魔法师帮助。

师:魔法师,一个老婆婆点化了她。

生:《项链》是朋友借给她的。

师:谁借给她的?

生:佛来思节夫人借给她的。

师:都有外力的帮助。请坐。(示意)继续往后,舞会上——

生:舞会上,她们都显示出了自己从来没有过的美丽。

……

师:请坐。大家看(关于相同点与不同点的比较),(示意看内容的比较)一二三四五六七八九十,太可怕了?感觉就像玛蒂尔德知道那串项链是假的一样?

(个人特质:美丽、孤弱;家庭生活:不幸、痛苦;婚姻状态:未婚、已婚;不满的家人:后母、姐姐,丈夫;某次契机:一张请柬;外力帮助:老婆婆、仙女,佛来思节;舞会上:王子的注意、部长的注意;舞会一结束:逃、十二点前,逃、衣服寒碜;马车:变回南瓜、破马车;失物:水晶鞋、项链;寻找比照:鞋与脚,盒子与项链;结局:美满婚姻,艰难生活、二次打击——假的项链)

郭老师《项链》的教学可以用“教结构,用结构教”来概括。教结构,是说教了文学故事中的经典叙述结构——灰姑娘模式,用结构教是说用“灰姑娘”的故事与《项链》比较,引导学生探究并发现文本的意义。

结构主义教学认为,学科的基本结构是教学的中心内容。布鲁纳说:“一门学科的课程应该决定于对能达到的给那门学科以结构的根本原理的最基本的理解。”典型的叙事结构当然是语文学科的基本知识,学生发现并理解了这一基本结构的功能,当然能起到“学一知十”的作用。

除了篇章的叙事结构,字词句段内在也有基本的结构,只是文本意义结构更为明显,更受关注。

结构主义教学除了语文学科本身结构化非常重要之外,教学方法也是教学效果的关键。“任何学科都可以用某种真正理智的方法有效地教给处于任何发展阶段上的儿童”,这是结构主义的著名假设。但这个假设蕴含两个前提:一是只有对儿童有着清晰准确的近乎数字化的了解,教师才能真正找到这个“理智的方法”;二是假设了儿童天生就是一个探究者,布鲁纳就主张不宜过分重视奖励、竞争之类的外在刺激,而要重视唤醒儿童内在的探究动机。

但这种更适合科学课程的理念,用于语文教学则面临困难:一方面汉语本身决定了语文学科结构化程度不是很高,另一方面儿童也缺乏基本的学科结构知识,因而这些课堂存在一个突出问题:教学目标不一定适合每一个儿童。仔细观察郭老师的课,你就会发现:教师提问较多,学生“接老师话茬”的现象比较严重。窦桂梅老师的《晏子使楚》、《珍珠鸟》的教学也有类似现象。这不是偶然的,美国的结构主义教学也导致了精英主义的理路以及儿童培养的学术主义倾向。这仿佛是把儿童理解为探究者的必然趋势。

基于儿童的实际需要

儿童除了被理解为智能信息处理者、自然人、生活人、探究者,还被理解为社会人,这个代表就是人本主义教学流派。需说明的是,现实的教学实践从来都是交织在一起的,只不过表现出来的更倾向于这样或那样的儿童观。

例如人本主义教学流派本身就综合了自然主义、经验主义的教学,像杜威,既是经验课程的代表人物,也是人本主义的倡导者。当然作为典型的人本主义数学可能是非指导性教学、合作教学以及交往与对话教学,它们都更倾向于把儿童理解为社会人。我们还是结合案例来进行探讨,这是香港孙海云老师《恐龙地带》的教学片段:

教师解释:

问题:如何防止小孩乱过马路?

主席:安排四个人轮流发言。不能说太多,也不能不说话。

文书:清楚地记录下来,不能写假的,要写 真正的发言。

计时:每个学生一分钟。如果前面的同学省下时间,可以再轮。

汇报:负责向老师、同学们汇报你们的方案。即使你害羞也要大胆地表达自己的意见。

教师分组,并结合具体学生再次明确个人职责。准备,小组合作讨论。时间到了,各组交流:

第一组:1.把车祸的照片给他们看;2.换位思考;3.了解生命的意义,给他们讲道理。

第二组:1.带一个小照相机,拍下来,自我反省;2.最好的人获得奖励;3.我们认为可以查阅资料,看看能有什么好的办法来教育他们,例如看《侏罗纪公园》。(教师评价并询问如何引导)

第三组:1.每天听话的话就给他们买零食吃;2.星期天的时候带他们到游乐园去玩,但要听话;3.拍一些照片,周末开家庭会议,给予批评;4.带他们到常州恐龙园。

师:你们看看你们刚才的方法里面哪一个是能够保障长久听话的?要保证万无一失。请你们来评价别人的意见。

(学生针对问题纷纷发表自己的见解,略)

生:要让他们真正意识到生命的意义,从而自己来改变自己。

师:现在我们请同学们来说说自己的感受,说说自己从事刚才分工的感受。

生:我认为做汇报,听的时候一定要认真听。

师:要留心听别人说。

生:因为我是计时的,我们才开始没有什么好想的,后来想到的东西就越来越多了,我觉得我们就像是采矿车采矿一样。

师:很高兴,这一次跟你们上课。能不能再给我一分钟,如生活中也会遇到很多问题,你是怎样开动脑筋解决问题的?

在这样的教学中,教师只是一个“侍者”,主要工作是策划并组织学习活动兼做学习促进者。在教学内容上主要围绕儿童的社会生活转,建构真实的问题情境,并着力解决儿童实际生活问题,而不是围绕文本转。与此同时,把语文教学目的主要定位为发展儿童言语交际能力,同时让他们学会沟通与交往。

这样的语文教学源自教师把儿童的实际需要放在了根本位置,体现了儿童中心(准确地说,是作为社会人的儿童中心)的教学理念。但它的局限性也十分明显:长此以往,语文学科基础知识的教学可能就很不扎实或者几乎不可能系统化,还有可能削弱儿童准确理解文本的能力。

完整而又具有丰富可能性的人

卢梭说:“人类的各种知识中最有用而又最不完备的,就是关于人的知识。”同样,在儿童教育中,最有用而又最不完备的就是关于儿童的知识。小学语文教学改革必须研究儿童,发现儿童。每一种教学流派,都基于对儿童的理解与发现,基于某种儿童观。除了把儿童理解为智能机器人、自然人、生活人、探究者、社会人之外,人们还把儿童理解为艺术之子、天然的诗人、历史的孩子等等。

几乎每一种理解都是一把钥匙,都能打开神秘的儿童世界;每一种理解也只提供了一种视角,尽管都能放眼儿童世界,但总有看不清楚以及看不到的地方;实践每一种理解意味着一种儿童发展的可能性,实践每一种理解也似乎降低着儿童发展的另一种可能性。因此,很自然地,苏霍姆林斯基呼吁要“培养完整的人”,尤其是儿童教育,我们应该既把儿童理解为自然人,也把儿童理解为社会人;既把儿童理解为天生的探究者,也把儿童理解为天然的诗人,总之要把儿童理解为完整而又具有丰富可能性的人。这意味着儿童语文教学首先应该是人的教育,其次应该是发展儿童可能性的教育。

德国儿童文学之父凯斯特纳说,“只有保持童心的人才是完整的人”。童心就是自由之心,自由消失,童心消失,童年也就结束。哲学告诉我们,“有道德修养的人,也就仅仅是那种完全自由的人”。儿童语文教学应该是在童心指引下追求“从心所欲不逾矩”的生命状态。

儿童语文课堂首先是道德的课堂。道德的建构需要道德的方式,所谓道德简单一点说就是“与人方便”、“成人之美”,道德的课堂是方便学生、方便学习的课堂,是方便别人的课堂。“方便每一个儿童”是儿童语文教学的第一原则。

这就要求我们变“教师带着教学目标走向学生”为“每个儿童带着自己的学习目标走向课堂”,变“教师带着教学内容走向学生”为“每个儿童带着自己的学习内容走向课堂”,变“教师带着教学方式走向学生”为“每个儿童带着自己的学习方式走向课堂”,变“教师带着自己的语言走向学生”为“每个儿童带着自己的语言走向课堂”……这样的教学,我们不再假设儿童是自然人、社会人或哪一种人,儿童处在自在、自为的自由状态,儿童就是每一个具体的儿童。

其次,儿童语文课堂是发展可能性的课堂。

当我们面对每一个儿童时,一方面要关注儿童的现实性,另一方面又要关心儿童的可能性,尽管可能性基于现实性,但儿童的“可能性高于现实性”。在很长一段时间内,我们语文教育的目光总是停留在现实性,只关注儿童此时此刻的表现,而儿童将会有什么可能,则很少关心,这恰恰源于没有“把儿童理解为儿童”,因为儿童是具有丰富可能性的人,这是儿童与成人的本质区别。儿童语文课堂应该是发展儿童丰富可能性的课堂。

儿童的可能性何在?

其一,哲学家说,“儿童是成人之父”,“儿童是历史的缩影”,“是儿童创造了成人”,这一切都在说儿童的可能性存在于儿童本身的生命之中,没有健康、欢乐、富有活力的生命就没有可能性。同样,儿童语言发展的可能性也存在于个体的言语生命之中,没有安全、自由、充满鼓励创造的言语环境也就没有语言发展的丰富可能性。

其二,童年是成人的精神故乡,是生命富有创造力的生命源泉。儿童的可能性存在于童年这一时空之中,没有属于儿童自己的时间、处于狭窄的空间、没有自由都将使儿童蓬勃而美好的可能变为不可能。这要求我们把生命的活力还给儿童,把时间还给儿童,把空间还给儿童,把自由还给儿童……

由此,语文教学的情境要从儿童中来到儿童中去,活动要从儿童中来到儿童中去,创见要从儿童中来到儿童中去,语言要从儿童中来到儿童中去,知识要从儿童中来到儿童中去,规范也要从儿童中来到儿童中去……此时的儿童才是充满可能性的儿童。

总之,儿童只有被理解为完整而具有丰富可能性的人,我们小学语文教学才能超越现实的局限成为真正的儿童语文教学,从而迈向更高的境界。

文章来源:《人民教育》2007(17)

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发表于 2007-12-4 10:47:36 | 显示全部楼层

好大的主题呀,像个大篮子什么都能往里装呢。

倒是陈版主提供的资料值得好好读读,先学习,思考,再发言罢

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发表于 2007-12-4 12:22:25 | 显示全部楼层

书架好,儿童语文的话题确实广泛,你精研儿童文学,当能有话说。马上加你版主权限——我很看好你哟(嘿嘿,多像领导的讲话啊)——书架,我是看到不能浪费你的才华,该出来做点事情了。
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发表于 2007-12-4 12:23:20 | 显示全部楼层

一切从实际出发。教育必须从教育对象出发,小学教育必须从学生是儿童的实际出发!

小学语文——儿童语文,这个命题无疑是正确的,也是有针对性的。

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发表于 2007-12-4 12:27:20 | 显示全部楼层

原帖由 亦翁 于 2007-12-4 12:23:20 发表

一切从实际出发。教育必须从教育对象出发,小学教育必须从学生是儿童的实际出发!

小学语文——儿童语文,这个命题无疑是正确的,也是有针对性的。

亦翁好,展开谈谈,就上面的话题或者自己有较深思考的话题,看来您是第一个抛玉的人了。

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发表于 2007-12-4 12:32:43 | 显示全部楼层

为了说明我的认识,这里贴出我的一篇文章。里面说的小学作文教学(习作)也就是儿童作文。

 

小学作文教学

必须准确定位,切实降低要求

 

从学生生理心理发展的特点出发是教育的重要规律。小学,特别是低年级,是小孩子开蒙学习文化的阶段,是小孩子终身发展打基础的阶段。尽管母语环境已经给了他们一定的潜移默化教育,但是他们学习书面语言几乎是从一张白纸开始的。书面表达比口语表达要难得多,学习写作对于小学生是一个高大的台阶,小学生只能是学习习作——习作。学生不喜欢作文、怕作文,就其原因是小学习作教学的定位出了问题。长期以来小学作文教学是建立在空中楼阁之上的,脱离了学生的实际。

 

我国传统的语文,书面语与口语是分离的。就是在这样的背景下,我们的祖先并不要求那些刚刚开蒙的学生立即学写作文,而是先学习对对子,一种说写词语句子的练习,之后才从写放胆文开始学写作文。百年前兴起的现代语文教育,虽然仍认为书面表达是在“作文章”,但是传统语文教育的影响还在,对于小学生作文的要求并不高,就是解放后一段时间里,小学生作文的要求也不怎么高。

 

我们来看看近40年小学语文教学大纲是怎么定位的。

 

1978年和1986年的两部《小学语文教学大纲》的定位是“作文”。这两部大纲说,“作文就是学生把自己看到的听到的想到的有意义的内容用文字表达出来”,还提出学生“会写简短的记叙文和常用的应用文”的要求。这两部大纲都用了一个“让”字继续延续了作文是按别人的要求“作文章”的传统定位,还强调了“有意义的内容”这样思想教育的任务。虽只是要求过高的小学作文教学要求。陈国雄、崔峦二位先生曾说:“现行大纲作文要求偏高。是造成小学生作文难的一个原因。”(陈国雄、崔峦《关于〈九年义务教育全日制小学语文教学大纲(试用)〉的说明》)但是二位先生没有对小学生作文的定位发表意见。

 

1992年义务教育《小学语文教学大纲》的定位是:“作文就是练习把自己看到的听到的想到的内容或亲身经历过的事情,用恰当的语言文字表达出来。”还把“会写简短的记叙文和常用的应用文”的要求要求降低为“能写简单的记叙文”。当时,陈国雄、崔峦二位先生说:“这样的修改,更加明确了小学生作文属于习作、练笔的性质。”(同上)刘秀英先生也说:这部大纲“区分了作文与小学生作文的不同层次,明确提出小学生作文属于练习的性质。”(刘秀英《〈九年义务教育全日制小学语文教学大纲(试用)〉“作文”部分的说明》)尽管专家们这样解读,但是大纲里明明白白写的是“作文”,毕竟与习作、练笔的提法不同,“作文章”的影响还牢牢的占据着人们的头脑,于是就有了一个“用恰当的语言文字表达出来”。究竟恰当到什么程度?这部大纲提出的教学要求是:“有中心,有条理,内容具体,语句通顺,感情真实,思想健康。”看来这个“恰当”就是做到“有中心、有条理,内容具体”,对小学生仍然太高。这么一来,还是定位于“作文”——让学生“作文章”,并不是什么“习作”“练习”,与先前没有多大的区别。

 

新一轮课程改革提出了写作教学的新理念,其核心是还原作文的本来面目。我们从《语文课程标准(试用)》第17“关于写作”的教学建议的第一段就可以看出来。

 

1“课标”说:“写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式,是认识世界、认识自我、进行创造性表述的过程。”这就是说写作是表达与交流的重要方式,是生活的需要,是一种生命的活动。作文本来就是如此嘛,哪一个人一辈子只是为了考试才写作呢?
   

 2“课标”说:“写作是语文素养的综合体现。”这说明写作教学不能离开语文素养的全面培养,语文素养的培养和提高是写作教学之本,绝不能为了学作文而去教作文。 

    3.“课标”还说:“写作教学应贴近学生实际,让学生易于动笔,乐于表达,应引导学生关注现实,热爱生活,表达真情实感。”就是说作文本来就是学生自己的事,作文教学要为学生服务。 

   

作文是生活的需要,作文离不开语文素养的全面培养和提高,作文教学要为学生服务,这三点就是作文的本来面目。过去的作文教学的定位恰恰是在这三点上出了问题。

 

与这些理念相一致,2000年修订版大纲和2001年的《语文课程标准》都明确规定了小学生作文是“习作”。这个定位从根本上动摇了过去几十年作文教学的根底,力图使我们的小学作文教学从空中楼阁回到了大地之上。

 

时至今日,尽管新课程已经实验和推行六年了,但是由于应试教育状况仍然没有根本改观,作文教学观念没有根本改变,绝大多数地方的小学生作文教学仍然是延续过去的做法,学生不喜欢作文、怕作文的状况没有得到根本改变。

 

这是我们不得不反思,发现问题的根源还是在于我们的小学作文教学的要求还高,还在从空中楼阁之上,难以使“习作”的定位落到实处。

 

一位小学作文教学研究者这样说:“作文课,是师生从有法到无法的一次长征,多数都留在草地里了,少数人成了国宝的壮举。”这个认识使我很震惊!很多地方、很多老师仍然以作文书里的那些优秀作文作为评价学生作文的标准。连小学二三年级的学生也要写出完整的二、三百字的内容具体的作文来。我曾提出搞一个保底作文交流的建议,得到的是一片反对声。

 

这能简单地指责这些研究者和老师们吗?不能,从课标里也找到了依据。他们说,课标不是要求“能写简单的记实作文和想象作文”“内容具体”吗?

 

使每一位学生都喜欢写作文、都会写作文,是义务教育阶段写作课程的根本任务!当前,小学写作教学改革必须抓住小学生作文的定位这个关键,切实把对小学生习作的要求降下来,才能保证实现这个任务。

 

《语文课程标准》的总目标说:“能具体明确、文从字顺地表述自己的意思。能根据日常生活需要,运用常见的表达方式写作。”课程标准规定的这个目标是初中毕业生的保底要求,决不能因为上不封顶就拔高课程目标,而且要进一步研究恰当而有梯度的各学段目标。

 

总目标说:“……表述自己的意思”,具体到第三学段目标是能写简单的记实作文和想象作文”。难道记实作文和想象作文就比过去规定的简短的记叙文好写吗?不一定!记实作文和想象作文实质上还是作文,不是习作;记实就是记叙实际的内容。这个要求偏高,与“习作”的定位和总目标不一致,与学生身心的发展不符,也使得现在的作文教学困难加大。再说,自己的意思是多种多样的,表述自己的意思不仅仅是记实和想象。第二学段的目标规定“能不拘形式地写下见闻、感受和想象”说得很好,完全可以包括“能写简单的记实作文和想象作文”。这条目标应该延续到第三学段,这样就可以用比较长的时间学习“不拘形式地写下见闻、感受和想象”有利于培养“乐于写”的习惯,第四学段的“写记叙文”“写简单的说明文”和“简单的议论文”形成梯次,打好扎实的基础。

 

作文内容的目标呢?《普通高中语文课程标准》“表达与交流”的目标在内容上规定是:“书面表达要观点明确,内容充实,感情真实健康”。《九年义务教育语文课程标准》对初中(7~9年级)写记叙文才要求“做到内容具体”,在第三学段(5~6年级)也要求为内容具体”,二者相比几乎没有区别,我认为对于小学生这个要求高了

 

内容具体究竟具体到什么程度?这只能从表达的需要来定。现在的问题是,不少小学生作文一味追求所谓的“内容具体”,有些都具体得发胖臃肿了,而且中年级习作也要内容具体。小学和初中的要求一定要有区别,第二学段(3~4年级)要求“把内容写清楚、明白”,第三学段(5~6年级要求“学习把内容写具体”就行了,到了7~9年级再要求“做到内容具体”,这样才能体现不同阶段要求的梯度。

 

小学生习作的表达首先要做到文从字顺。文从字顺也就是语句通顺。《语文课程标准》对第一、二学段没有规定文从字顺的目标,在第三学段规定“语句通顺”,第四学段规定“文从字顺”。没有规定会使老师们提高要求,“文从字顺”的目标应该在各学段都明确规定,有梯度地逐步达到。我觉得可以这样规定:第一学段(1~2年级)学习把语句写通顺,第二学段(3~4年级)继续学习把语句写通顺,第三学段(5~6年级)做到语句基本通顺,第四学段(7~9年级)做到语句通顺。

 

习作就是习作,是学生自己学习写作、练习写作。“作文选”选的是优秀作文、尖子作文,决不能作为衡量学生习作水平的标准。要承认差异,不搞一刀切。要多做纵向比较,只要学生努力了,进步了,写清楚了自己的意思,就应该是他自己的好作文。做横向比较时要引导学生欣赏同伴的习作,向同伴学习,承认自己的差距,树立信心,不断提高自己。

 

习作教学当然还有其他问题,不过,准确定位、切实降低要求却是最先要解决的。

[p-center]该帖子于2007-12-4 12:40:09被 亦翁 编辑过[/p-center]
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发表于 2007-12-4 12:44:15 | 显示全部楼层

原帖由 亦翁 于 2007-12-4 12:23:20 发表

一切从实际出发。教育必须从教育对象出发,小学教育必须从学生是儿童的实际出发!

小学语文——儿童语文,这个命题无疑是正确的,也是有针对性的。

教育必须从教育对象出发,这话说得好。可是很长的一段时期,我们的语文教学不是从儿童出发的,而是从知识出发的,其思路大体是:看看通过这篇课文可以教什么,然后想儿童是否能够接受,换句话说儿童只是教学的依据,至于儿童需不需要,每个儿童需要之间的差异,则很少考虑。

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发表于 2007-12-4 12:49:37 | 显示全部楼层

李老的作文降低难度说,我不是完全赞同。

后面细说一下。

[p-center]该帖子于2007-12-4 12:58:52被 陈金铭 编辑过[/p-center]
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发表于 2007-12-4 12:51:44 | 显示全部楼层

儿童语文就是以儿童为本的语文,首先是“儿童”这个概念,这里相对与“成人”与“抽象的集体”而言,以儿童为本就是强调儿童立场与每一个儿童;其次是这个“本”字,不是“本原”而是“根本”的意思,意思是儿童最重要;第三以儿童的什么为本?是以每个儿童的需要为本;以儿童为本就是基于每个儿童需要的激发、满足与转化,依靠每一个儿童,通过每一个儿童、发展每一个儿童。
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