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楼主: 彭峰

诚邀参与“儿童语文”主题沙龙(某全国中文核心期刊约稿)

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发表于 2007-12-4 12:53:13 | 显示全部楼层

这个儿童语文意指哪一个:

A.所学文本应该是童趣化的?——这是就教材而言的

B. 学习方式应该是童趣化的?——这是指教学而言的

C.知识难度要降低,要让儿童方便接受?——这是指课程中的核心部分(知识大纲)而言的

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发表于 2007-12-4 13:40:11 | 显示全部楼层

美 丽 的 徒 劳

——反思习作教学中的无效性

江苏省海门实验学校吴勇

在新课程背景下,儿童习作中的“拼凑”、“海编”、“移植”等现象已经有了很大的改观。但作文难写、作文难教的问题依然存在。在一些年轻的教师看似很“美”的教学设计和具体行为背后,我们常常感到不少意想不到的缺憾。

任务驱动,湮没“童趣”

语文教材中的习作训练要求学生写一篇参观或游览记。为了让学生成功地完成本次习作,教师针对地域文化特点,慎重地选择一个参观游览地点。在活动前,为了让学生体会写作顺序,特地为学生设计了一条游览路线,并且告诉学生,这次参观游览活动是为本次习作服务的,参观的路线就是习作的表达顺序,因此在活动过程中,必须认真看,仔细听,并且做好笔记。学生情绪变得有些低落。参观游览的过程中,学生一直围在教师四周,目光随着教师的手指移动,手中不停地记录教师的讲解。

这样以任务来驱动教学模式在小学作文教学中比较常见,甚至在一些优秀的观摩课中依然可以透显出这样的轨迹。参观游览活动原本是一件让儿童兴高采烈的事,可是在习作任务的牵引下,变得索然无味。在教师的精心操作下,儿童成了观察的“机器”,游览参观只不过是其中的一个抽象的程序而已。儿童的关注的不是景物,而是作文;儿童大脑皮层累积的不是鲜明的表象,而是教师讲解的零散的言语符号。

儿童是观察的主人,观察是他们对一个陌生世界的感知和把握,它应当是自主的,自由的,自在的!作为教师,无论是从认知计,还是从作文计,该做的就是交给他们一些基本的观察技能,除此以外就是解放儿童的手脚和感观,让他们成为景观中的一分子,参观游览对于儿童,首先是一件快乐的事,过分牵引,强行负重,会让儿童的慧眼变得呆滞,童心变得愚钝,再美的景观也无法进入心灵世界,再美的画面也不能产生审美的愉悦。

观察与作文原本是基于童趣之上的一体化行动。他们互相包容——观察是习作素材的累积,是习作动机的激发;习作是观察活动的映射,是观察内容的加工。同时,他们又互相消解——观察不是观察,而是愉悦身心的游览;写作不是写作,而是审美愉悦的分享和交流。不能把作文片面地视为观察的后续活动,也不能把观察功利地看成写作的前置行为,因为作文与观察是同构共生、互为因果的一个系统整体。教学过程中,我们应当竭力淡化“观察”与“作文”的痕迹,变“他为”为“自为”,化“负担”为“经历”,让习作教学成为师生共同营造的言语交际圈。

精耕细作,不留“空白”

曾经观摩过这样一节题为《未来科学家的照片》的作文课,教学伊始,教师把一面镜子放在一个箱子里,说给大家带来了一张未来科学家的照片,想看吗?学生跃跃欲试。接着教师有针对性地安排学生上台观看“照片”,并让台下的学生留心台上同学的表情、动作。几个轮回后,教师便组织学生进行交流,主要分两个层次:台上的学生看到了一张怎样的“照片”;台下学生观察到台上同学有怎样的动作和表情。在充分互动地基础上,教师带领学生拟定了一个写作提纲:起因:看“未来科学家的照片”;经过:甲同学看“照片”乙同学看“照片”丙同学看“照片”;结果:看“照片”活动的意义。最后,学生动笔写作。

较传统的习作课,以上教学已经有了较大的改进:其一,借助有趣的活动调动学生的写作热情,学生愿意写;其二,指导过程具体、有层次感,学生有话写。。但等到习作交流的环节时,问题出现了,全班学生的习作大同小异,有几篇习作连遣词造句都如出一辙。尽管置身于同样的教学场景中,尽管经历着相同的习作过程,但是每个儿童的体验却是不相同的:有的学生比较在意自己好朋友在镜子前的表现,有的学生最想表达自己亲眼看到“照片”那一瞬间的感受,有的学生更愿意把教师手中的镜子想象成“魔镜”……即使同样的体验,在不同的言语图式背景下,也会产生不同的语言“味觉”。个性各异的童心为何如此的整齐划一呢?其实都是教师的“精细指导”惹的祸!

纵观这堂作文课,教师一直忙于“布点”,激趣、观察、交流、拟提纲、写作,环环相扣,更关键的是教师试图将每一个环节细节化、确定化。典型处有二:一是观察后的交流。由于上台看“照片”学生比较少,因而学生互动的内容就比较集中,对话的面却显得狭窄,交流持续一段时间后,学生原先的个性感悟不是变得丰盈,而是被相互同化,乃至“格式”了。二是交流后拟定的写作提纲。列提纲宜粗不宜细,其本意是帮助学生梳理写作思路,但是本课中的“写作提纲”指向性过于明确,将通向罗马的条条大路“窄化”为单一的羊肠小道,让学生沿着这条狭窄的路径鱼贯而行。习作指导的目的是给学生的写作营造更多的可能性,留置更多的不确定因素,让每个儿童的个性都有生存空间。因此,我们可以这样认为,在习作教学中,教师的艺术不在于精心地布下多少 “点”,而在于慧心地给儿童个性留下多大的“白”!

经典暗示,直指“崇高”

在一次以 “畅想未来”为主题的习作训练中,一位年轻的教师精心创作了一篇题为《我是“神舟六号”的宇航员》的下水文,为了更好发挥示范功能,教师特地制作了flash动画背景。屏幕上,宇宙飞船在浩瀚的太空中飞行;屏幕下,教师和着舒缓的轻音乐进行声情并茂地朗诵。教室里安静极了,学生们仿佛如临其境,成了一个个太空人,正在月球上自由漫步。习作完成了,该班学生都有一个“崇高”的未来,有的成了攻克“SARS”病毒的医学家,有的成了获得诺贝尔文学奖的作家,有的成了著名球星,有的成了比尔盖茨第二……在他们当中,没有一个是普通职业者。

这样的习作初读起来让人振奋,可是细细一琢磨,就会发现这些“金光闪闪” 的话语,已经超出了“童话”,几近“神话”!是童言的无忌?还是童言的异化?作为儿童,不是不可以憧憬“崇高” 的,但是 “诺贝尔文学奖”、“ 比尔﹒盖茨” “国际球星” 毕竟与他们的生活世界很遥远,并非是这个年龄段可以触及的。这些“崇高” 的想法,远不如KFC的服务生、威风的警察、动漫画家来得具体和真实。那么真正的“童言”应该是怎样的呢?让我们一起聆听美国主持人林克莱特与一名儿童的对话:“你长大以后想当什么?”那小朋友天真地回答:“我要当一名飞机驾驶员。”林克莱特接着问他:“如果有一天你的飞机在太平洋上空熄火了,你会怎么办?”那个小朋友回答:“我会叫飞机上的所有人系好安全带,然后我挂上我的降落伞跳下去。”在场的人都笑起来,小朋友的眼泪夺眶而出。林克莱特继续问:“为什么这么做?”“我要去拿燃料,我还要回来!” 全场响起了热烈的掌声。一句幼稚天真的童言,之所以让人动容,主要原因在于它的真实和善良!

是谁将稚嫩的童声放大得如此“豪壮”,非童心所能承载呢?让我们回到案例中去,就会发现这“崇高宏大”的背后竟然是成人的经典化“教唆”。“神六宇航员”、flash动画”、“舒缓的轻音乐”、“声情并茂地朗诵”无不是将成人的经典理想潜移默化地渗入幼小的童心。在教师的暗示下,儿童的心灵渐渐“成熟”起来,心思渐渐“膨化”起来,语言也渐渐“高大”起来!作为教师,我们有责任告诉学生什么是理想社会,什么是美好人生,什么是幸福生活。但是这些崇高的理想价值必须本于儿童的内心积郁,发乎儿童的性情自然,应当是童心基础上自主建构。否则,这些“崇高”和“宏大”都会成为空中楼阁,都会成为他们习作中的假话、空话和套话!

如切如磋,力求“完美”

翻开学生的习作本,总有一种莫名的感动,因为学生的字迹经常被淹没在“红色的海洋”里,每行每段都留下了教师“雕琢的痕迹;只要踏进语文教师办公室,总是看到他们在埋头批阅学生的习作,圈、画、增、删,一丝不苟;每次学生批阅完毕,还会将那些加工后的“精品”替学生向各级报刊投稿,因此经常听到这样的感叹:“上一堂作文课容易,批改一篇习作难!”再翻翻当前的儿童作文报刊,总会有些遗憾,这些发表的习作从思想到内容,从立意到技法,都折射出成人的影子,原生态意味上“童言稚语”确实凤毛麟角。

造成儿童习作“成人化”倾向的因素很多,但是其中一个重要的原因就是教师的越俎代庖。要知道,把一篇真正意义上的儿童习作加工成教师眼中的“优秀”习作,要经历一个千锤万凿的打磨过程:首先是教师的“慧眼”,发现习作中可圈可点的“闪光点”;其次是教师的“精心”,从开头到结尾,从语言到思想,从字词到段落,都要细细地锤炼,学生的语句逐渐被划去,教师的“妙语”渐渐占据稿纸的全部空白,特别是文章结尾,更讲究“意味深长”,即使成人读了都会拊掌叫好,由衷赞叹“自古英雄出少年”。习作中的童心就是这样被“风干”的,习作中的童年就是这样被“拔高”的,以致悄然消失的。

提高儿童的习作水平,当关注作文过程中的每一个环节和细节,以人为本,精心谋划。可是,在我们的教学生活中,经常见到这样的习作“制造”流程:教师布置任务学生动笔写作教师搜寻“目标习作”精批细改,推荐发表。不难看出,这是一条隐形的“优秀习作”的生产线,从这条“生产线”上诞生的“优秀习作”一旦发表后,就连小作者自己都会感到惊讶:这篇作文是我写的吗?习作评改、推荐投稿原本是作文教学链中的一个节点,本身无可厚非,甚至值得大力提倡,可是如果把它从一个完整的教学链条中强行肢解下来,进行功利的放大,扩展成系统的全部,这样的“半拉子”教学必须杜绝!

 

选择了小学教育,就意味着选择了儿童;因此,要探讨小学作文教学,就需要从探讨儿童的生命世界开始。把小学作文当作儿童的作文,让儿童的生活、儿童的文化、儿童的言语、儿童的精神在习作的字里行间的自由张显和充盈,这才是切实提高小学作文教学效率的“人间正道”。背离了这一切,不管设计有多么“唯美”,组织有多么“完美”,结果有多么“精美”,那只不过是一场美丽的徒劳罢了!

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发表于 2007-12-4 15:14:44 | 显示全部楼层

       我个人认为,儿童语文的提法是值得商榷的。为什么?首先我们应该认识什么是儿童?儿童这个概念如果不明确,内涵把握不好,儿童语文这个词还会有多大意义呢?据国际比较通行的一种说法[联合国《儿童权利公约》],儿童是指0-17岁的人。这种定义是没有疑义的。如果明确了这一点,再看“儿童语文”及上面的诸多文章内容,发觉诸多文章涉及的内容多是小学阶段[6、7-11、12岁阶段]的语文教学,这肯定是不完整的儿童语文的研究。0-6、7岁的母语基本没有涉及,11、12-17岁以下的语文也没有涉及,从这一点看,“儿童语文”的提法可能是不妥当的。儿童语文这个概念是很大的,应该是17岁以下儿童所学的语文。

    当前,给语文前面加定语的已经不少了,加上那么多的定语,有时让人感觉害怕,不知道什么是正宗语文,什么是伪劣语文。胡适说过:“历史是任人打扮的女孩。”如果胡适还活着,他会说“语文才是任人打扮的女孩。”当然,如果硬是要加上个定语,我觉得加上个把17岁以下的语文分成幼儿语文、小学语文、初中语文[九年义务教育语文]、高中语文,这应该是妥当的。

   小学语文与其他阶段的语文教学肯定是不同的,我个人认为这一阶段的语文教学,首先应该引领孩子把2500字学活了,学准确了,学明白了!这是了不起的语文教学项目。其次让每个孩子真正喜欢让写作,写真实的“我”,让孩子通过写作清楚“我”是世界第八大奇迹[吴赉熙语]。再次一定要少做题,多做那些折磨孩子成长的题。再其次是让孩子爱上读书,特别是儿童文学的阅读,小学六年,读上三五百本书,那才是真正的小学语文。美籍华人邹奇奇11岁就读了2000多本书了,我想十二岁之前,读上三五百本书是不成问题的。小学老师应该在这方面下功夫。最后六年的学习,别让孩子讨厌语文,能够带着六年的小学语文,幸福走向初中语文.

     另外,现在还有好多问题影响着小学语文教学质量:好多老师还没有把课程标准真正地读上一遍;一整套教材能够真正读过并研究过的老师,百万名小学老师恐怕很少;还有许多课文老师自身还读不正确,随意预设,乱预设,自我陶醉于生成之中;现在老师几乎不出题了,所以少做题,肯定无法完成;一个个字被教的一点生命力都没有……

[江苏省昆山市玉峰实验学校  高子阳  邮政编码:215300]

  

[p-center]该帖子于2007-12-4 15:19:45被 高子阳 编辑过[/p-center][p-center]该帖子于2007-12-4 16:45:10被 高子阳 编辑过[/p-center]
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发表于 2007-12-4 15:31:50 | 显示全部楼层

原帖由 张康桥 于 2007-12-4 12:44:15 发表

教育必须从教育对象出发,这话说得好。可是很长的一段时期,我们的语文教学不是从儿童出发的,而是从知识出发的,其思路大体是:看看通过这篇课文可以教什么,然后想儿童是否能够接受,换句话说儿童只是教学的依据,至于儿童需不需要,每个儿童需要之间的差异,则很少考虑。

从知识出发也不能说全错,也不能说儿童拒绝知识,不要知识。自从班级授课制以来,考虑每个儿童需要的差异的课堂,估计全世界都是不多的。现在杜郎口中学在这方面做的不错,考虑到孩子的实际与需要了。在中国其他地方,这样的班,是否还有,不知道。

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发表于 2007-12-4 17:19:46 | 显示全部楼层

子阳兄的思考有相当的道理,值得参考。
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发表于 2007-12-4 17:26:06 | 显示全部楼层

就现在的教材而言,特别是苏教小语教材,我个人以为,是“优雅”不够,“经典不够”,“知识”不够,而过于儿童化,童趣化——不是不要童趣,而是说语言文本一旦失去张力,失去内涵或者经典性,就太过直白,不利于学生习得优美、精确、深邃的语言。就我个人而言,我小学时的语文,主要利益于几本经典的课外书,那些教材,真的几乎就是识字本,现在几乎仍然在沿袭此种倾向。

另外的关于教法、课程,都一样可以探讨。

怎样才是适合儿童的,这往往与许多人的臆测大不一样。以我的“思辨”味较浓的课或者知识味较浓的课为例,事实上学生的喜欢程序,远远超过一般老师的臆测。

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发表于 2007-12-4 18:05:00 | 显示全部楼层

高子阳的想法很有意义,在此基础上我也谈一些自己的想法:

第一:关于儿童,不仅有联合国科教文组织的说法,还有各学科的说法,例如心理学也有两种说法:一是狭义的儿童期,指0——12岁,二是广义的儿童期,指0——18岁。而在于哲学看来,儿童期的终结年龄并没有重要意义,其关键又在于童心等。但从研究的角度,我们需要明确的研究对象,结合狭义的儿童期,根据语文学科的特点,个人以为“儿童语文”的研究对象就是小学生。

 

第二:可不可以提“儿童语文”。子阳兄认为给语文前面加定语已经很多,而且感到害怕,因为有“伪语文”之嫌疑。子阳兄的担心不无道理,确实某某语文的提法并在这种提法下实践的确存在异化的可能。至于个人以为可以提“儿童语文”有如下几点理由:

1、问题是不异化的语文是什么样的,高兄认为这样,可李兄认为那样等等。权威引领统一认识是一种出路,草根各自解释生长然后求同存异也是一种思路,为什么一定要天下一统呢?但我们在解释的过程中,确实需要时时提醒有没有异化语文

2、许多成熟的学科发展还告诉我们,在学科之前加某某并不可怕。例如哲学,在此之前加某某的太多,现象哲学、诗化哲学等;结构主义心理学、格式塔心理学等;生本教育、新教育等等等(教育学似乎发展还不太成熟,但也及了某某定语)。难道真的“州官”可以放火,百姓不可以点“一盏灯”?与此同时,学科之间的类比,或许还不能获得可以提“儿童语文”的合法性,我们还必须考虑语文学科的特殊性,最为重要的是与学科教育的任务挂起钩来思考,我们不提某某语文是不是语文教育效益就一定高,提某某语文是不是语文教育效益就一定低。这恐怕在逻辑上说不通。个人以为子阳兄主要是提醒我们,不管是提什么语文,我们不能忘记提高语文教育效益!

3、事实上,如果不提某某语文实践中存不存在某某语文?这是很清楚的,不提不等于不存在,子阳兄没提某某语文,楼住彭老师也没提某某语文,但据我所知,他们俩人实践的语文教学大不一样。这样存在着的两种不同的语文教学,或许不叫某某语文,但差别是存在的,只是没有命名而已。因此关键不是提不提某某语文,而是怎么理解语文、怎么“做”语文。当然我们可以先做后命名,也可以先命名到做,也可以命名为某某语文,也可以命名为其它的。换句话说,提某某语文是可以的。

接下来,要讨论应不应该提某某语文?可以提是应该提的基础,但不等于可以提都要提。比如,我称呼高子阳,可以称老高、也可以称小高、尊敬的大高、还可以称不老不小高等,但基于不同情境,可能有合适的或不合适之分以及有没有价值之分。(待续)

[p-center]该帖子于2007-12-4 19:02:42被 张康桥 编辑过[/p-center]
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发表于 2007-12-4 18:11:53 | 显示全部楼层

高子阳老师说:

“现在还有好多问题影响着小学语文教学质量:好多老师还没有把课程标准真正地读上一遍;一整套教材能够真正读过并研究过的老师,百万名小学老师恐怕很少;还有许多课文老师自身还读不正确,随意预设,乱预设,自我陶醉于生成之中;现在老师几乎不出题了,所以少做题,肯定无法完成;一个个字被教的一点生命力都没有……”

的确是这样的。

我们面对的是自身素质参差不齐的几百万小学语文教师,总体情况是:素质高能自觉地按照课标精神进行教学,通读并研究过整套教材的是少数;有不太多的一部分自身素质低难以胜任教学,更不要说新课程新教材了,绝大多数教师就如高老师所讲的那样亟需提高自身素质。所以把小学语文定位于“儿童语文”,有利于广大老师认识自己学生学习语文的特点,有针对的提高自身素质,提高我们学生的语文素养。

至于说“儿童语文”的概念,应该认真定义,最起码的出发点应该是从我们的小学语文教学的对象是儿童。

[p-center]该帖子于2007-12-4 18:14:54被 亦翁 编辑过[/p-center]
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发表于 2007-12-4 18:22:19 | 显示全部楼层

童年语文,

如果一定要用个什么语文的话,更赞成用这个词语.更为恰切.如果以张校长的一切以儿童为本,那么不仅仅是语文,其他学科也当如此,但是以儿童为本,绝不能把目光停伫……

关于教法、课程……

期待。

 

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发表于 2007-12-4 18:25:11 | 显示全部楼层

此一概念或者此文,想要解决什么?
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发表于 2007-12-4 18:33:17 | 显示全部楼层

干干老师,非常想缠着你问几个问题,如果有空的话,可 否指教一二。

谢谢!

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 楼主| 发表于 2007-12-4 18:37:55 | 显示全部楼层

各位老师好,今天,我们因为同一个课题而聚集一堂,因为同一个梦想而共同努力,也因为“儿童语文:小学语文的本质回归”这个话题而一起交流,期待大家相互启发、唤醒、鼓舞。

看了大家的发言,我们觉得首先要谈一谈"儿童语文"这个提法的合理合法性。期待先充分交流这个问题。

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 楼主| 发表于 2007-12-4 18:48:39 | 显示全部楼层

“儿童语文”这个提法其实在张校长的概念界定里有所交代——“儿童语文”是从价值论的层面提出的。换句话说,提出“儿童语文”的价值就在于把儿童放在了小学语文中核心的、根本的的地位。

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 楼主| 发表于 2007-12-4 18:53:02 | 显示全部楼层

同时,儿童处于核心的、根本的位置,并不等于就把课程要求、知识等课程要素抛弃掉了,在我看来,“儿童语文”最后还是要实现一定的目标,但这目标一方面要看小学语文的课程要求,另一方面要依据儿童的实际情况。当然,后者更具有决定性的意义。
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发表于 2007-12-4 19:01:32 | 显示全部楼层

第二:可不可以提“儿童语文”。子阳兄认为给语文前面加定语已经很多,而且感到害怕,因为有“伪语文”之嫌疑。子阳兄的担心不无道理,确实某某语文的提法并在这种提法下实践的确存在异化的可能。至于个人以为可以提“儿童语文”有如下几点理由:

1、问题是不异化的语文是什么样的,高兄认为这样,可李兄认为那样等等。权威引领统一认识是一种出路,草根各自解释生长然后求同存异也是一种思路,为什么一定要天下一统呢?但我们在解释的过程中,确实需要时时提醒有没有异化语文

2、许多成熟的学科发展还告诉我们,在学科之前加某某并不可怕。例如哲学,在此之前加某某的太多,现象哲学、诗化哲学等;结构主义心理学、格式塔心理学等;生本教育、新教育等等等(教育学似乎发展还不太成熟,但也及了某某定语)。难道真的“州官”可以放火,百姓不可以点“一盏灯”?与此同时,学科之间的类比,或许还不能获得可以提“儿童语文”的合法性,我们还必须考虑语文学科的特殊性,最为重要的是与学科教育的任务挂起钩来思考,我们不提某某语文是不是语文教育效益就一定高,提某某语文是不是语文教育效益就一定低。这恐怕在逻辑上说不通。个人以为子阳兄主要是提醒我们,不管是提什么语文,我们不能忘记提高语文教育效益!

3、事实上,如果不提某某语文实践中存不存在某某语文?这是很清楚的,不提不等于不存在,子阳兄没提某某语文,楼住彭老师也没提某某语文,但据我所知,他们俩人实践的语文教学大不一样。这样存在着的两种不同的语文教学,或许不叫某某语文,但差别是存在的,只是没有命名而已。因此关键不是提不提某某语文,而是怎么理解语文、怎么“做”语文。当然我们可以先做后命名,也可以先命名到做,也可以命名为某某语文,也可以命名为其它的。换句话说,提某某语文是可以的。

接下来,要讨论应不应该提某某语文?可以提是应该提的基础,但不等于可以提都要提。比如,我称呼高子阳,可以称老高、也可以称小高、尊敬的大高、还可以称不老不小高等,但基于不同情境,可能有合适的或不合适之分以及有没有价值之分。(待续)

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