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楼主: 彭峰

诚邀参与“儿童语文”主题沙龙(某全国中文核心期刊约稿)

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发表于 2007-12-4 19:54:32 | 显示全部楼层

原帖由 金就砺 于 2007-12-4 19:48:45 发表
我觉得倒应该更象是语文个性化教学研究的一种。也许又是一种流派。

我觉得暂时还称不上流派,只是感觉称不上。得经过若干年,特别需要一个团队,按照独立的思维动作,最后有一种非常明显的效果,这样流派才可能表现出来。

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 楼主| 发表于 2007-12-4 19:56:48 | 显示全部楼层

原帖由 高子阳 于 2007-12-4 19:52:06 发表

我觉得康桥兄提出:“从实践角度谈儿童究竟需要怎样的语文教学?”这个问题的确是个值得研究的项目。

如果今天,我们来探讨这个问题,可能是相当有价值的了。

 

这个问题我曾经有过一些思考,我认为其关键在于以学生需求的激发、转化与提升作为切入口。当然那些思考只是尝试后的理解:

从学生的需要出发

——小学语文课堂活动的策划与实施

语文教学,是引导儿童从他自己心中“发展”出真正的语文素养的过程。优秀的语文教学应该能符合伦理地、巧妙地、最好以语文的方式、以激发学生的内部动机为主促进学生自己思维、自己创造、自己体悟、自己运用语言,最终建构自己的情感、思想和语言。这个理念,基本得到了语文教学工作者的认同,但这个理念,倒基本上没有转化为语文教学实践层面的成熟“演绎”。

因为,从理念到行为的转化,需要的不仅是对理念的深刻理解,更需要的是找到较为有效“抓手”。我认为学生的需要就是有效“抓手”之一。动机理论告诉我们,只有学生内心需要的学习才是高效的。从语文教学的角度来看,只有不断策划“唤醒、满足与转化”学生内心需要的语文活动,即从儿童的需要出发来策划和展开语文活动,那么就会扎实活泼地帮助学生建构他们自己的情感、思想和语言。

那么如何从孩子的需要出发进行“策划”呢?

 

怎样知道学生的需要?

 

    无疑,了解并理解孩子们的需要是首先要着力解决的。我最近请所有学生写一篇作文,题目是《我的语文老师》,要求是通过具体的事情来写。有很多孩子写到了这件事,其中一位是这样来写的:

有一次语文课上,小宇在黑板上写“承”字,结果将中间三横写成了两横。于是彭老师问他:“小宇,你肚子饿了吧?”

小宇不解地看着老师,说:“没有啊!”

老师又看着他问:“那么你怎么吃了一根‘排骨’呢?”

“排骨?什么排骨?我没有吃呀。”他小声辩解。

“那,你好好看看”,老师指着他写的那个错字,说:“那你怎么将‘承’身上的‘排骨’吃得只剩下两根了?”

他看了看,“哦”的一声,终于恍然大悟。

我统计了一下,全班48人有18人次写到这个事例,还有15人次写到我教学写“芬”字偏旁针对学生将草字头写的太大进行教学的那件事,还有47人次写了关于老师的爱心的事例。

后来,我采访这些学生,问他们对这两件事情印象深刻的原因。他们有的说因为这样教很好玩;有的说能很快乐学到知识;有的说很新鲜,这样的教学方法还是第一次遇到;有的说老师很亲切温和;这样学到的知识记得深刻牢固;用生活中的事情来讲语文知识,很形象;不知不觉就掌握了东西。

我的理解是,学生需要的教学活动应该具有以下特征:1、教师语言、神态幽默;2、教法新鲜好玩;3、关系平等;4、联系生活来讲解。

除了以上的方法,还可以用问卷调查的办法来了解学生的需要。

我们知道,教学活动包括教学目标、教学组织形式、教学方法、教学环境、教学评价等五方面的要素,而要清晰全面地理解学生的需要,还可以策划一份调查问卷帮助自己掌握情况。如何策划呢?

比如,就“教学活动目标” 这个要素,我设计了以下这份问卷:

学生对教学目标制定的需要评定问卷

在合适的栏目下打“√”。

你对教学活动的看法

总是

经常

有时

很少

从没

你在活动目标方面的需要

1.你知道语文课堂中每次活动的目标吗?

 

 

 

 

 

2.你觉得老师提出的目标对你有挑战性吗?

 

 

 

 

 

3.你觉得目标由自己确定比较好。

 

 

 

 

 

4.你需要老师以口头或黑板的形式明确提出每节课的目标吗?

 

 

 

 

 

5.老师提出的目标有趣吗?

 

 

 

 

 

6.你需要适合自己的目标吗?

 

 

 

 

 

7.制定自己的目标的时候你希望一直得到某人的支持和帮助吗?

 

 

 

 

 

8.你帮助别人制定他的目标吗?

 

 

 

 

 

根据这个调查我们可以知道学生需要怎样的目标以及怎样目标呈现方式。那么,如果根据活动的其它要素“教学活动方法、教学活动组织、教学活动内容、教学活动评价、教学活动环境”进行分类设计问题进行调查,那么就能比较清楚地了解学生的需要了。然后我们在策划教学活动时,就有“需”可依了。

综上所述,上面简单地介绍我了解孩子的需要的两个活动设计:作文与访谈;问卷调查与理论分析。“条条道路通罗马”,相信这两个不是全部,也未必非常科学,但是这两个活动设计,让我真切地明白了孩子们的一些基本需要:

1.做有趣和具有挑战性的事情。

2.能做出选择,并学会如何选择。

3.有机会掌握实现一个梦想所必须的技能,从而肯定自己和文化独立性。

4.有一种无条件的爱,如一直得到某人的支持。

5.有对他人的生活产生影响的机会。

那么,如何在教学中满足和激发学生这些基本需要呢?

 

设计怎样的活动来满足、激发学生的需要呢?

 

学生有许多基本需要,按照马斯罗洛的“需要层次论”来分一下,可以分为五个层次,可见,需要是“多层”、“多样”的,这势必要求在策划教学活动时考虑学生的诸多需要。因此,整节课的活动安排必须注意对多种需要的“整合”关注。但是其中的小活动可以重点满足与激发一种需要。

◆设置冲突

“教学时挑起矛盾冲突的艺术”,设置冲突对于激发学生内在“挑战性”需要起着不可代替的作用。

1.利用文章所写景点与地区著名景点的“不统一”引发冲突

我说:“今天开始我们将走进祖国的大好河山,第一站就是——鼎湖山。”我板书“鼎湖山”。接着又说:“鼎湖山的风景区群峰竞秀,古木参天,最著名的去处有两个,一个是古刹,一个是飞瀑。”我板书古刹、飞瀑。

“这两个是鼎湖山最著名的,可是作者写的却是鼎湖山——(听泉)你有什么想问作者的吗?”我将课题补充完整。

有学生问:“我想问,你为什么不写古刹与飞瀑,而要写听泉呢?”大多数学生也有这样的疑问。

然后,我在大家疑惑之时,请同学们思考:“那泉水,尤其实泉音一定很特别。那么,就让同学们一起朗读课文,要读准确,找出那些描写泉声的词句,画下来,并多读两遍。”

2.利用文章前后语言的“矛盾”引发冲突

孙双金老师上《二泉映月》时,他通过让学生找到写“听”句子,然后在读的过程中,引导学生发现了文本中的一个“冲突”:一个中秋之夜,小阿炳随父亲来到二泉边赏月,父亲问他听到什么,他说除了水声什么也没有听到。父亲说:你还小,等你长大了,你就能听到许多奇妙的声音。阿炳长大之后,眼睛瞎了,又是一个中秋之夜,来到二泉边,却只听到了叹息、哭泣、倾诉、呐喊,惟独没有听到奇妙的声音。

3.利用文字与文本的意义之“不和”引发冲突

在教学《普罗米修斯盗火》导入的时候,一位老师是这样做的:他先请同学说说普罗米修斯是个怎样的神,从而唤醒孩子对普罗米修斯的美好印象,接着他请同学说说关于“盗”这个字的印象,进而,他又用课件演示甲骨文“盗”字,并进行解说:“这是口水,这是流口水的哪个人,口水流得极多以至于要用一条小船来载。你估计这是说什么?” 孩子们的回答是:这就是说哪个人非常想要一件东西,因此流了很多口水;这说明哪个人非常贪心。最后请孩子们说说由“盗”想到了哪些词,追问“盗”字给你印象如何?孩子们自然说印象很不好。

以上三法,都以语文的方式来设置冲突的,并且基于文本本身,这样的活动策划比较便捷,同时也充满着“语文”的韵味。当然,必要时还可以引进其它相关的文本进行冲突的设置,以充分为学生思考起来提供服务。

◆呈现目标

目标的制定于呈现应该得到充分的关注,在我问卷调查中,百分之九十几的学生需要目标呈现比较有趣,那么,究竟怎样有趣呢?我作了如下尝试:

1.将目标蕴含在“书写”中

教学《鼎湖山听泉》时候,课文两个地方聆听泉声的感觉不尽相同,我利用这个,确定了学习目标:两次听泉声,感觉一样吗?如果让你用两个“听”字来表达出感觉得不同,你准备怎么写?默读后,在自己本子上写一写。

2.将目标蕴含在“话题”中

当法布尔将小甲虫放进蜗牛壳里之后,他还包上树叶,把甲虫装进衣袋。他还捡了贝壳和彩石。可是文中没有描绘他的心理活动,于是我先引导学生根据这个句子来谈体会,并组织学生以“法布尔一边装小甲虫,一边会对它说些什么悄悄话呢?”为话题来将情感通过语言外化出来。

3.将目标蕴含在“对号入座”中

教学《鼎湖山听泉》时,我在黑板上写上“一”、“二”、“ 三”,然后看着孩子,他们都很奇怪。

然后我说这个“一”放在第一自然段的开始,那么“二”和“三”放在哪里呢?请同学们默读课文后再发表意见。

再如,教学《黄果树瀑布》时,我板书三个词语“所感、所闻、所见”,然后,我说:“我将‘所感‘放在第四自然段的下面,如果让你把‘所见’与‘所感’放到它该呆的地方,你会放在哪里?请同学们默读课文后再发表意见并说说你那样放的理由。”

这些目标的制定比较简单,但是目标的呈现还是非常注意的,而“游戏、话题、动手”就是呈现的载体与方式的完美统一。

◆运用音画

“孩子的世界就是艺术的世界。”孩子需要艺术,运用音画,使得课堂真正成为孩子们的艺术世界。

1.在享受中理解字词

教学《鼎湖山听泉》第四自然断的排比句时,四种泉声,各具韵味。如何利用音乐来引导学生理解“聆听、辨别和品味”三个词语呢?我做了三步:第一步,放四种泉声,请孩子们聆听,问孩子怎样听才算聆听。第二步,放一个“辨别”一个,说说“辨别”的意思。第三步,让学生说说自己听了这种泉声的感受,理解“品味”的意思。

2.用“审美”带动朗读

接着上面的教学,让学生用耳朵、眼睛同时“聆听与辨识”四种泉声,先将区别读在脸上,再将区别读在动作里,最后配画面展示,将区别读在声音中。

3.用配乐朗诵创设基调

最近,亲自在孙双金老师的课堂中,感受到老师的配乐朗读给课堂带来的一种示范,一种生机,一种震撼,一种由美画美乐美读所创造的诗歌意境。老师在“李白是仙”这一节课中,一共用了三次音画与美读,第一次,出示《望庐山瀑布》,配古筝乐,朗诵,读得气势磅礴,第二次,出示《夜宿山寺》,朗诵,读得安静,读得第三次,播放音乐,出示《秋浦歌》,朗诵,读得忧愁。这三次朗诵给孩子们带来了享受,同时也是一种很好地将每一首诗歌的基调暗暗传递在课堂。

◆引领交往

引领交往,当然是为了激发与满足学生关于“爱与归属”的需要。可以策划“合作、多元评价”等教学活动。

1.尽在合作里

课堂上,默写《画龙点睛》,四人小组合作,共有九句,要求先分工,后练习两分钟,这两分钟里,小组成员间可以互相帮助,提问和解答。最后默写。

2.尽在评奖中

接下来的评价阶段,活动安排为:两个小组间互相批阅,并互相评奖,奖项有:最佳书写奖、最佳分工奖、最佳正确奖、最佳文明奖、最佳纪律奖,最佳秩序奖共6个奖项,可以多评,评完后写一段评委真情感受或真诚建议。

合作与评奖,提供了孩子们交往的无限机会,但要挖掘交往的无限魅力,老师必须策划好公平公正的制度,和明确可行的步骤,这是成功的保障。

事实上,“设置冲突、设定目标、运用音画、引领交往”这些活动策划的背后的依据就是学生的各种基本需要。马卡连柯说:“儿童非常爱好游戏,也应当满足这种爱好。不仅仅应该给儿童游戏的时间,而且应当使儿童的全部生活充满游戏。儿童的全部生活,也就是游戏。”因此,在策划教学活动时,最关键的就是要满足和激发孩子对游戏的需要。

 

将学生的需要引向怎样的语文活动?

事物本身的魅力才是最能激发需要,语文本身的魅力也是最能长久地激起学生语文学习的需要。有时候我们激发了学生的需要,但是这种需要还有必要进行转化,因为它们与语文结合得不密切,或者还需要进一步提升为更具语文教学价值的活动。

◆转化为体验字词意境的活动

《鼎湖山听泉》教学中……

“什么叫万籁俱寂呢?”孩子们有些吵闹。

“我听,第一组开始安静了,哦,第二组也安静下来了,第三、四组也安静下来了。”孩子们的手脚仍然发出声音了。

“哦,现在有些同学的手和脚也安静了,一动不动了,真静!”

此刻,教室里几乎没有声音了。

“我说现在更静了,连板凳腿也无比安静了。”孩子们笑了一下。

“现在算不算万籁俱寂?(生摇头)外面的树叶被风吹的还有声音呢,还有其他声音,那不能算是了。可是怎样才能算是呢?”

“就是一点声音也没有了。”

“说的是哪些事物?

“很多很多。”

“是万物。那,我要要说万物俱寂?谁知道籁是什么意思?”

“籁的意思是一般的声响,万籁的意思就是万物发出的声响。”

“现在我知道不能说万物俱寂了。那么,现在谁再来读读‘入夜’这句,把词语的意思读到句子里。”

生读得入情入境。

转化为感情朗读的活动

在上面的案例中,我请他们通过自己写的两个“听”字,体现出两个地方两个时间听泉的不同感受,学生写完后上台来展示。

一对对听字,非常有个性。有的将“听”字写得一个模糊一个清晰; 有的将“听”字写得一大一小;有的将听字写得一个笔画笔直,一个笔画弯曲……

接着,请同学们将这两个地方和两个时间的听读出区别来。学生练习。然后,请同学们交流读“夜里听”的段落,在这个过程中进行相机教学。读完后,对同学们说:“你们刚才读了夜里听的部分,现在请你用不同的语气读出白天听的那一部分。”在这个过程中进行朗读教学等。

◆转化为归纳段意的活动

上面案例中学生找“一、二、三”的位置的活动完成后,可以安排学生进行归纳段意的活动,这种转化明确地指向了归纳段意。

孩子们很快就发表了意见,“二”和“三”的位置很快就放好了。接着,我请他们说说“二”后面写了一个字“白”,我问:“‘三’后面写什么好呢?”

有一个孩子说“黑”,众笑,另一个说“夜”,大家赞同,我板书。

我指指“一”后面,大家公认“晨”较好。到底是什么时间,书上没有交代,但是谢大光先生原文中第一自然段中有,你一读便知。

出示原文第一自然段的前三句:

江轮挟着细雨,送我到肇庆。冒雨游了一遭七星岩,走得匆匆,看得蒙蒙。赶到鼎湖山时,已近黄昏。

请同学读,并概括出“昏”,并指导朗读好第一自然段。

学生又发现“二”后面的“白”不太准确,于是建议改为“昏”。

“刚才我们从时间发现这三部分不一样。”说完我在“三”后面写上“枕边”,不一会儿,我们商量出了结果,整个板书如下:

一(昏)山前

二(昏)路上

三(夜)枕边

到此,文章的结构以及段落大意学生都能掌握得很好了。

◆转化为想象体验的活动

我们来看看孙双金老师教学《赠汪伦》时的“转化”:

当学生自己提出了“为什么早不来送晚不来送,偏偏在李白要走的时候再来送”后,老师请孩子们展开想象——汪伦这时候才来送有哪些可能,请你们展开想象。

生:如果汪伦提前知道李白要走,可能要准备一份厚礼。李白不愿汪伦这样破费。

生:李白可能怕汪伦伤心,就悄悄地走了。汪伦见李白不见了,就匆匆赶来。

生:李白可能已告别过了,两人有着深厚的感情,汪伦还想再见李白一面,所以又来了。

……

师:归纳起来,是两人的情意太浓了。李白不愿汪伦破费,悄悄地走了。而汪伦为了这份深情厚谊,一把李白送上路,二把李白送上船。再把前两句读一读。

◆转化为交流思想的活动

我们再来看看张康桥老师在教学《九色鹿》时的“引导”:

“你善良吗?你英明过吗?你任性过吗?你说话不算话过吗?” 课始,在孩子整理出自己读到的收获后,当老师的这些问题一个一个追问下去,不说话不坚定的孩子越来越多。此时,已然有一个“冲突”隐隐存于孩子心中:自己似乎也很任性、也常常说话不算话吗?

老师接着请他们读了“人,一半是天使,一半是魔鬼“等三句西方哲学谚语)与名言。学生随后的交流如下:1、人是复杂的,有的时候好,有的时候坏;2、如果说九色鹿是人的天使一面,而调达则更像是人的魔鬼的一面……

“现在我来问问你,如果调达再掉进河里,假如你是九色鹿,你救还是不救?”老师又追问。学生几乎异口同声,都说救。这时他又引进了两篇文章:《农夫与蛇》与《东郭先生和狼》。

学生读完后交流的意见如下:1、不救,因为这调达和这里的蛇、狼差不多,都会毫不犹豫地出卖自己的恩人;2、不救。因为他会害人……

最后,他请同学们读:“拯救灵魂!——读鲁迅《呐喊》有感。”

    无论是表达自己的想象,还是引导表达自己的思考,也不管是引导体验字词的意境,还是引向朗读与归纳段意,将学生的需要转化的指向虽然不相同,但是转化的实质却是惊人的统一,那就是想方设法让学生展开言语实践——听说读写活动,最终使得学生建构了自己的情感、思想和语言。

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发表于 2007-12-4 19:58:03 | 显示全部楼层

原帖由 高子阳 于 2007-12-4 19:54:32 发表

我觉得暂时还称不上流派,只是感觉称不上。得经过若干年,特别需要一个团队,按照独立的思维动作,最后有一种非常明显的效果,这样流派才可能表现出来。

补充:也许又将是一种流派,呵呵

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发表于 2007-12-4 19:58:30 | 显示全部楼层

原帖由 张康桥 于 2007-12-4 19:54:19 发表

转王山而的帖子

"教育在线"网速太慢,还是在这里哏帖吧。
  
    要批判地继承
  批判“那一代”的时候,我说“要批判地继承,不要否定一切”,挨了他人骂;现在我又说这句话,也许被他人狠批,即使如此,我还是坚持:要批判地继承。
  前人在儿童教育方面还是积累过不少经验的,说“传统教育是没有儿童位置的”,起码是不准确的。从教材方面看,《三字经》《千字文》等等,作为启蒙教材,就是专为儿童编写的;建国初期“开学了”“一个人一个口”等,哪个没有儿童的位置?从学段设置看,朱熹提出了与“大学”相对的“小学”;从教育思想看,陶行知、陈鹤琴的儿童教育说,哪一个没有儿童的位置?
  当然不是说现在在儿童教育方面不存在严重的问题,但是不能因为这些问题的存在,就把以前的优良传统全部抹杀。
  现在虽然有人觉得自己比前人站得高,其实那也只不过是站在前人的肩上而已。如果不能正确地认识前人,我们就无法创新。

上面说法,我觉得非常好。我在十多年前读过一本书《中国小学语文教学史》,细细读下来,发觉几千年来,我们母语教育教学有着非常棒的经验,但今天我们中的大多数因为没有系统研究中国小学语文教学史,结果不知道千年之教学精华,只有另开炉灶了!

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发表于 2007-12-4 20:01:00 | 显示全部楼层

原帖由 高子阳 于 2007-12-4 19:52:06 发表

我觉得康桥兄提出:“从实践角度谈儿童究竟需要怎样的语文教学?”这个问题的确是个值得研究的项目。

如果今天,我们来探讨这个问题,可能是相当有价值的了。

求同存异:这是我们的共识!然后我们可以深入地谈这个话题。例如可以结合一篇课文具体讨论吗?最好是一篇短文或一首小诗,建议《游园不值》如何?

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 楼主| 发表于 2007-12-4 20:01:17 | 显示全部楼层

王山而老师的发言: 要批判地继承
  批判“那一代”的时候,我说“要批判地继承,不要否定一切”,挨了他人骂;现在我又说这句话,也许被他人狠批,即使如此,我还是坚持:要批判地继承。
  前人在儿童教育方面还是积累过不少经验的,说“传统教育是没有儿童位置的”,起码是不准确的。从教材方面看,《三字经》《千字文》等等,作为启蒙教材,就是专为儿童编写的;建国初期“开学了”“一个人一个口”等,哪个没有儿童的位置?从学段设置看,朱熹提出了与“大学”相对的“小学”;从教育思想看,陶行知、陈鹤琴的儿童教育说,哪一个没有儿童的位置?
  当然不是说现在在儿童教育方面不存在严重的问题,但是不能因为这些问题的存在,就把以前的优良传统全部抹杀。
  现在虽然有人觉得自己比前人站得高,其实那也只不过是站在前人的肩上而已。如果不能正确地认识前人,我们就无法创新。

 

     

 

的确是这样。当然,我们并没有说前人没有把儿童放在眼里。

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 楼主| 发表于 2007-12-4 20:05:52 | 显示全部楼层

 

为了让讨论更深入、更明朗,建议围绕 具体的文章来讨论。

[p-center]该帖子于2007-12-4 20:07:25被 彭峰 编辑过[/p-center]
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发表于 2007-12-4 20:09:36 | 显示全部楼层

原帖由 张康桥 于 2007-12-4 20:01:00 发表

求同存异:这是我们的共识!然后我们可以深入地谈这个话题。例如可以结合一篇课文具体讨论吗?最好是一篇短文或一首小诗,建议《游园不值》如何?

你是怎么教这首诗的?

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发表于 2007-12-4 20:10:51 | 显示全部楼层

从儿童的需要来看,康桥兄,你教学这首诗的思路是什么?
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发表于 2007-12-4 20:11:45 | 显示全部楼层

【干国祥】:

目前的教材不够童趣?需要继续童趣?——举例来说明此种童趣

目前的教学方法不够童趣?需要继续童趣?——举例来说明此种童趣

课程中的相关知识不够童趣?需要童趣化?——举例来说明此种童趣化

 

 

 

 

值得注意。

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发表于 2007-12-4 20:11:49 | 显示全部楼层

原帖由 金就砺 于 2007-12-4 19:58:03 发表

补充:也许又将是一种流派,呵呵

只是一种想法而已,流派的边也没沾上,

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 楼主| 发表于 2007-12-4 20:15:50 | 显示全部楼层

请大家围绕《滥竽充数》这篇文章,结合“儿童究竟需要怎样的语文教学?”这个问题进行讨论,当然也非常欢迎你结合自己的案例来讨论。

滥 竽 充 数

         战国时,齐宣王喜欢听吹竽(yú),他总是叫许多人一齐吹给他听。有个南郭先生,从来不会吹竽,也混了进来。每当演奏时,他就鼓着腮(sāi)帮,按着竽眼儿,装出会吹的样子,居然得到了和别人一样多的俸(fèng)禄(lù)。齐宣王死了,他的儿子齐湣(mǐn)王也喜欢听吹竽。可是他不要许多人一齐吹,而要一个一个地单独吹。南郭先生只好逃走了。

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 楼主| 发表于 2007-12-4 20:22:27 | 显示全部楼层

讨论文章二:
 
 
游园不值

南宋·叶绍翁

应怜屐齿印苍苔,小扣柴扉久不开。
春色满园关不住,一枝红杏出墙来。

【注释】:
1.游园不值 : 游园没有遇到人。
2.小扣 : 轻轻地敲。
3.柴扉 : 柴门。
4.屐齿 :木屐底的锯齿。

【赏析】: 这首小诗写诗人春日游园观花的所见所感,写得十分形象而又富有理趣。这首诗情景交融,千古传诵。诗人去朋友家游园看花, 长满苍苔的路上遍印着诗人木屐钉齿的痕迹,敲了半天柴门,没有人来开。诗人从露在墙头的一枝杏花想象出满园的春色,说园门虽然关得紧,春色却是关不住的啊!

    头两句“应怜屐齿印苍苔,小扣柴扉久不开”,交代作者访友不遇,园门紧闭,无法观赏园内的春花。但写得很幽默风趣,说大概是园主人爱惜园内的青苔,怕我的屐齿在上面留下践踏的痕迹,所以“柴扉”久扣不开。将主人不在家,故意说成主人有意拒客,这是为了给下面的诗句作铺垫。由于有了“应怜屐齿印苍苔”的设想,才引出后两句更新奇的想象:虽然主人自私地紧闭园门,好像要把春色关在园内独赏,但“春色满园关不住,一枝红杏出墙来”。这后两句诗形象鲜明,构思奇特,“春色”和“红杏”都被拟人化,不仅景中含情,而且景中寓理,能引起读者许多联想,受到哲理的启示:“春色”是关锁不住的,“红杏”必然要“出墙来”宣告春天的来临。同样,一切新生的美好的事物也是封锁不住、禁锢不了的,它必能冲破任何束缚,蓬勃发展。

    因游赏受阻而扫兴又得兴,这应该看作是一种精神奇遇。此诗就是记录这种精神奇遇的,它是一首无法成游、却胜于成游的别具一格的记游诗。首句又作“应嫌屐齿印苍苔”,我却嫌这“嫌”字不好,它似乎在表现园主人闭门谢客、远离尘嚣的清高,但清高得有点做作。倒是“怜”字有情致,高齿的木板鞋(屐,音jī击)不避苔滑路僻,去探访春天消息,其锲而不舍的精神是值得怜惜、同情,尽管它吃了“闭门羹,轻拍木编门扇(柴扉,音fēi非)而久久不见打开。“嫌”是从推测园主人感情的角度落笔,“怜”则是从探访春色者的 游兴的角度落笔,后者更贴合“游园不值”、无缘进门的诗题。无缘 进得园门,游赏的愿望受阻,未免有点扫兴。但扫兴之余惊喜地发现奇遇、奇兴,由一枝红杏出墙,想象着墙内满园春色灿烂夺目,这就把“屐齿游园”转化为“精神游园”了。失望后的意外精神补偿,弥足珍贵。春色在这么一“关”一“出”之间,冲破围墙,溢出园外,显示出一种蓬蓬勃勃、关锁不住的生命力度。到底自然界比园主人更能体贴游人的情趣,这就不仅是游人怜屐,而且春色派遣红杏使者也 来怜屐了。从某些语句上看,此诗点化了陆游的《马上作》一诗:“平桥小陌雨初收,淡日穿云翠霭浮。杨柳不遮春色断,一枝红杏出墙头。”不过陆游此作未免平展,有点马上观花,不及叶绍翁之作那么精神专注,在深挚的精神体验和心理波折中,迸发出春光难锁、喜从天降的生命力度,以及情趣盎然的精神哲学的启悟了。可见名家之诗不一定都能省心地成为名作,非名家一旦对生命与诗进行精诚开发,也可能出现奇迹。

叶绍翁,南宋中期诗人。字嗣宗。祖籍建安(今福建建瓯),本姓李,后嗣于龙泉(今属浙江)叶氏。生卒年不详。他长期隐居钱塘西湖之滨,与葛天民互相酬唱。

【附】格律:
○平声  ●仄声  ⊙可平可仄  △平韵   ▲仄韵
本作的韵脚是:十灰;可"九佳(半)十灰(半)"通押。

应怜屐齿印苍苔,小扣柴扉久不开。
⊙○●●●⊙△,●●⊙○●⊙△  

春色满园关不住,一枝红杏出墙来。
○●●○○⊙●,●○○●●○△
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发表于 2007-12-4 20:23:08 | 显示全部楼层

原帖由 张康桥 于 2007-12-4 20:11:49 发表

只是一种想法而已,流派的边也没沾上,

我的意思是流派太多了
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发表于 2007-12-4 20:28:13 | 显示全部楼层

原帖由 金就砺 于 2007-12-4 20:23:08 发表
我的意思是流派太多了

眼下,小语教学能谈上流派恐怕没有,有的话顶多只有一二凑合罢了。

[p-center]该帖子于2007-12-4 20:29:32被 张康桥 编辑过[/p-center]
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