教育在线

 找回密码
 立即注册

QQ登录

只需一步,快速开始

查看: 22944|回复: 119

[公告]网络研课■相约星期五通知2009-3-6■《自然之道》

[复制链接]
发表于 2009-2-23 20:57:39 | 显示全部楼层

 

研课资料:电子教材《自然之道》

——————选自人教版第三组第九课

 

 

[p-center]该帖子于2009-2-26 16:34:28被 西门小醉 编辑过[/p-center]
回复 支持 反对

使用道具 举报

 楼主| 发表于 2009-2-25 13:38:36 | 显示全部楼层

 

 

 
 

新教育构筑理想课堂粘贴板——

研课资料:李海林《论语文教学内容的生成性》

 

 

我们在实施语文教学的时候,而临的第一个问题,也是最重要的问题,是语文教学内容的确定。即:这一堂语文课,或这一个教学单元,我们要“教什么”。这个问题,在其他学科中是不存在的,如我们教数学课,我们教子什么,直接由教材呈现给教师和学生。但语文课不是这样。我们教和学的是一篇篇的课文,但课文并不是我们要教和学的内容,课文只是我们要教和学的内容的载体,语文课的教学内容隐藏在语文课文中。于是.“教学内容是什么’,这么一个在其他学科里老师们开始实施教学前就己经解决的问题,在语文教学中还是一个等待解决的问题.,而且是一个必须解决的问题。

语文教学何以会有这样一个问题呢?我们怎么解决这个问题呢?这就是所谓语文教学内容的生成性问题。我们的观点是:语文教学内容是在教学过程中由教师和学生共同生成的,语文教学内容具有生成性。

     一、语言的背景性质与语文教学内容的寄附性

     ()语文课与其他学科的根本区别

     语文课是基础教育体系中的一门课程。但是,它与基础教育体系中的其他课程有很大的区别。其他课程,比方数学、物理、化学、政治、历史、地理等等,它们是根据人类文化中的一个特定的方面、一个特定的领域来划分课程的范围的。但是语文课不是这样,语文课不是根据人类文化的不同方面、不同领域划分而获得的一门课程。语文不是从人类文化中划分出来的一个方面、一个领域,语文是人类文化所有方面、所有领域存在和发展的一个“背景’。

   现代学校教育课程体系是这样获得的:首先,人们把人类文化分为“背景”和“文化本体”,.背景是指文化产生的基础和平台,文化本体是指在这个基础和平台上产生出来的文化体系,于是人们首先把基础教育的课程划分为语文课和其他课程。然后.人们再根据文化的不同方面、不同领域,将语文以外的其他课程划分为数学、物理、化学、政治、历史、地理等等。语文课与其他课程不处在一个文化层次上,语文课是人们对人类文化第一次划分的结果,其他课程是人们对人类文化第二次划分的结果。

    ()语言世界观与“背景知识”   

    “背景”这个概念是美国语言学家本杰明•沃尔夫提出来的,他称之为“背景现象”或“背景知识’。为什么叫做“背景知识”呢?就是社会共同体成员之间进行交流时共有的知识。这个共有的知识是由什么东西提供的呢?沃尔夫认为,是语言。沃尔夫说:“背景性的语言系统(或者说语法)不仅是一种用来表达思想的再生工具,而且它本身也在塑造我们的思想,规划和引导个人的心理活动,对头脑中的印象进行分析并对其储存的信息进行综合。”[1]所谓知识,就是人们对客观世界的认识。但是人们并不是直接面对客观世界的,人只能通过语言才能抵达这个世界。这个命题对理解语文教育的本质极其重要。世界是一个混沌的存在,人只能感觉或意识到我们能感觉或意识到的东西;而只有进入了语言的范畴的东西,才能被人感觉或意识到。人类学家沃夫森曾指出:“现实对于我们大家都是一样的,我们的神经系统经常不断地受着不同类型、不同强度、持续时间不同的感觉流的冲击。很明显所有这些感觉并没有完全达到我们意识的层次,某种类型的过滤系统把它们减少到可以由大脑控制的比例。”[2]这种过滤系统是什么呢?就是语言。语言为人们提供关于世界的图景,人们所获得的这个世界实际上是由语言提供的。这就是所谓“语言世界观’。

   由此可以知道,我们使用不同的语言,我们就获得不同的世界图景;我们使用同一种语言,就意味着我们获得同一个世界图景。这种关于同一个世界图景的认识,就是我们讨论所有问题时的共有知识,也就是背景知识。这种背景知识,是由语言提供的,或者直接地说,就是关于同一种语言的知识。

    ()语文教学内容的寄附性

    所谓教学内容,就是指教学过程中师生双方活动所指向的对象。语文课教学过程中师生双方活动所指向的对象是什么呢?就是前面我们所讲到的“背景现象’,或“背景知识”。于是,我们似乎可以确定,语文课就是以语言为教学内容的。过去我们许多关于语文教学内容的讨论也基本上就是按照这样一种逻辑推到这里就停了下来。但是实际上,抽象的语言其实是不存在的,我们所谓的语言是隐藏在人们的言语活动中的,它存在着,但我们无法现实地抵达,我们能够现实抵达的是言语,只有言语是一种实在性的存在。

    于是我们原来理解的语文教学的内容就是语言,实际上其所指己落空;我们只能接触到言语。所谓言语,就是指人们使用语言的活动和产品;而实际上.“人们使用语言的活动”也就是人们的各种文化活动,“人们使用语言的活动所创造的产品”也就是人们的各种文化产品。人们在哪个方而、哪个领域里使用语言就是哪个方面、哪个领域的文化活动,人们在哪个方面、哪个领域使用语言创造的产品,就是哪个方面、哪个领域的文化产品。于是,语文教学的内容,在很大程度上,就这样人生地、宿命般地依附于、寄附于一般文化活动和文化产品之中。要学语言,就必须学习人类在语言这个“背景”下的一般文化活动,就必须学习语言这个“背景”下的所有的文化活动的言语作品。语文教学的内容,粘着于、寄附于人类的一般文化活动和作品。

    我们平常讲,语文课是基础性学科。这个基础性就是讲的背景性。也正是这个背景性,决定了语文课的教学内容的依附性、寄附性。因为“背景’,本身就是一个依附性的、寄附性的概念,它是相对于背景下的活动和产品而言的。我们说语言是背景一方面强调了语言对人类一般文化活动的基础性质,另一方而也揭示了语言对人类一般文化活动的依附性和寄附性。没有人类的一般文化活动,即数学活动、物理活动、化学活动、政治活动、历史活动、地理活动等等,也就没有人类的言语活动,也就没有人的语言的存在。要学语言,也就要学数学物理化学政治历史地理等等所有人类文化活动及其产品。语文课的基础性暗含着语文课的教学内容被架空和蹈虚的危险。

   二、语文教材的双重价值与语文教学内容的未定性

   于是我们就看到,所谓语文教材,其实和一般文化课教材似乎没有什么区别。我们语文课本里的那些课文,不都分属于一般人类文化的各个方面、各个领域吗?《松鼠》不是属于生物学的领域吗?《赵州桥》不是属于物理学的领域吗?《苏州园林》不是属于地理学的领域吗?每一篇文章,都可以将它们归属于它们各自的文化领域。那么语文教材与其他教材有什么不同呢?语文教材的独特价值是什么呢?这是一个很复杂的问题又是一个不可回避的问题。

    ()语文教材的原生价值

    语文教材是由相互之间在内容上没有必然联系的若干篇文章组成的。这些文章,原本并不是作为教材而编写的,而是作为一种社会阅读客体存在的。它们原本作为社会阅读客体而存在的价值,可称之为“原生价值”。

    有研究者把课文的原生价值概括为知识传播价值、情意交流价值和消闲价值。其实还可以概括出很多的价值,它们的创作者当时创作的时候怀着各式各样的目的创作了它们,可以说有多少种目的,它们就有多少种价值。但是不管多少种价值,它们的总价值,就是信息价值,它们是为了传递信急而创作它们的。而读者阅读它们,其目的也在这里:或者为了获得一种事实的信息,或者获得一种思想感情的信息,总之,都是获得信息。

    ()语文教材的教学价值

    但是,这些文章一旦进入语文教材,它们的价值发生了增殖和变化。它们原本所有的传播信息的价值仍然得以保留,但它们又增加了一种新的价值,即“如何传播信息的信息”。这种“如何传播信息的信息”即我们所谓的“教学价值”。

    事实上,不管是被选进语文教材里的这些文章,还是其他课程所使用的教材,它们客观上都有两种价值,一种是它们“所传播的信息”的价值,一种是它们“如何传播信息”的价值。在其他课程里,人们学习教材,只学前者,不学后者;而在语文课程里,人们主要不是学习前者,而是学习后者。

   所谓价值,是一个关系范畴,它们反映主客体之间的一种需要与满足之间的关系。在语文教材的原生价值的范畴里,它们的主体是社会阅读者,它们是作为满足社会阅读者获取信息的阅读需要而存在着的客体。而在它们进入语文教材里之后,它们增加一个新的主体,这就是学生。学生阅读教材里的这些文章的目的本质上不在获得它们所传达的信息本身,而是这些文章在传达信息的时候所产生的“如何传达信息的信息。我称这种“如何传达信息的信息”为“言语智慧”。

    这种言语智慧的核心,是言语主体、言语客体和言语环境之间的高度统一。“如何传达信息”是指向一个言语行为的,言语智慧是在一个言语行为中所表现出来的创造性的心智和自由精神。它的关键不在如何“认识”信息, 而在如何对信息进行处理和加工。

    ()原生价值与教学价值的对立与统一

    语文教材的教学价值与原生价值在语文教学中具体是一种什么关系呢?

    一方面,必须把它们区别开来。必须明确,语文教材有两种价值,语文教学主要着眼于教材的教学价值。这是语文教材之所以是语文教材的本质之所在。照我看来,将语文教材的这两种价值混为一谈,把语文教材的原生价值当作它的主要价值,不着眼于它的“如何传达信息”的智慧(即言语智慧)而着眼于它所传达的信息本身的智慧,这是我们语文教学最经常犯而又最容易被人们所忽视的错误,也是语文教学犯的最严重的错误。因为它使语文课失去了自己的本质。有人称这种语文课为“没有语文的语文课”。

    另一方面,必须把它们结合起来。必须明确,语文教材的这两种价值,必须统一在教学过程中,才能实现语文教学的目的。那么怎么统一呢?这是一个颇为复杂的问题。

    一篇文章进入语文教材之后,它就不再是一篇社会阅读的客体了,而是语文教学的材料了。但是,在语文教学过程中,学生学习课文,首先又要把课文当作一个社会阅读客体、把自己作为一个社会阅读主体来阅读课文。也就是说,学生要把接受课文所传播的信息作为阅读目的来阅读课文;而且,一个语文教学行为最终还要以真实地掌握课文所传播的信息作为结束的标志。从这个意义上来说,语文教材的原生价值,处在语文教学的前台:学生以真实的读者的身分,以真实地掌握课文的原生价值即它所传播的信息为目的阅读课文,并且最终以是否真实地掌握它所传播的信息为标志,完成一个教学行为。语文教学中学生对课文的阅读不是假阅读,而是真阅读,也就是把课文当作原生价值体来阅读。而教材的教学价值,则是在这种真实的阅读中实现的:学生在真实地阅读课文的同时,不但获得了课文所传播的信息,同时获得了课文“如何传播信息的信息”,即“传播信息的智慧”(言语智慧)。从这个意义上来说,语文教材的教学价值,处在语文教学的后台:它是隐在原生价值的背后,与教材的原生价值一起、并寄附于它获得实现的。

    这是语文教学的第一个叉路口。在这个叉路口处,最容易走向歧路。语文教学必须把课文当作一个真实的社会阅读客体来阅读,而学生,则必须把自己当作一个真实的社会阅读主体来阅读它。但是.学生阅读课文获取信息,这只是语文教学的一个显在性的行为(所以它处在前台)。学生阅读课文获得“如何处理信息”的言语智慧,则是一个虽然处在后台、但却更为本质的行为。在语文教学中,学生掌握教材的原生价值,并不是学生阅读行为的最高目的,学生阅读行为的最高目的,是通过这么一个掌握教材的原生价值的过程,掌握教材的教学价值,即掌握如何传播信息的智慧,也就是言语智慧。

    由此可见,从显性的师生双方的教学行为来看,语文教材的原生价值处在语文教学的前台,而教学价值处在教学的后台。但是从语文教学的目标取向来看,语文教材的教学价值,则处在语文教学的最高层次,而语文教材的原生价值,则是为实现语文教材的教学价值服务的,为实现语文教材的教学价值铺路、搭桥的。

    ()语文教材教学价值的内隐性

    语文教学的所有矛盾都汇集到了这里:在语文教学中.掌握语文教材的原生价值是实现语文教学目的的一个不可或缺的环节,学生必须像一个真正的读者那样来读懂课文;学生没有这一种行为方式,没有这么一个心理过程,也就不可能实现语文教材的教学价值,也就不可能真正实现语文教学培养学生言语智慧的根本目的。问题是,在本质意义上更为重要的东西,在语文教学中却藏在背后、藏在后台。你只能在掌握教材的原生价值的过程中掌握教材的教学价值,同时,你也只能在掌握教材的原生价值之后,才能真正掌握教材的教学价值。

    也就是说,语文教材的教学价值,是内隐着的价值。如果说,语文教材的原生价值,是通过教材本身直接“陈述”出来的,那么,语文教材的教学价值,则隐含在这种“陈述”本身之中。“陈述”自身隐含着如何“陈述”的智慧。而学生则通过对“陈述”的接受,间接地获取如何“陈述”的智慧。也就是说,在语文教学中,越是重要的、基本的价值,越隐藏在语文教材的深处,越难发现与掌握。在本文的开头我们说语文教学存在着一个其他课程基本不存在的“教什么”的问题,原因就在这里。因为语文教材最重要的价值内容,是隐藏着的,而且还有一个处于前台的显性价值在吸引着人们的注意力;而其他课程的教材价值,一方面是单一的,另一方而是直接呈现的。

    ()语文教材教学价值的自足性与规定性

    语文教材中的每一篇课文都是一个相对完整的独立的言语行为;因此它所反映的言语智慧,即它的教学价值,具有一种充分的价值自足性。“语文教材,每一篇课文基木上都可以看作语文教材价值体系之‘具体而微者’”,[3]因为每一个独立的言语行为都是一个完整的过程。课文的每一个部分,哪怕是一个词语的言语智慧,都与整个文章有关系,它归根到底都是由文章的整体性功能需要决定的,从而与其他组成要素密切联系在一起,成为一个不可分割的整体。

    但是,语文教学却是一个线性的过程,它必须在一个时间里获得展开。这样就必然存在一个先教什么后教什么、先学什么后学什么的问题。而另一方面,语文教学内容的选择也不是由教材一个要素决定的(这一点我们在后面还要讲到),还涉及到学生认知发展阶段性的问题。因此也不可能是教材有什么我们就教什么、学子什么,我们只能选择教材内容与学生认知发展相一致的内容。这样一来,在语文教学中,我们对某一篇课文教学价值,除了有一个在它的原生价值的基础上进行教学价值的发掘的问题以外,还有一个对它的具体的教学价值的“定位”问题:它们有许多教学价值,那么在这一个具体的教学点上,我们选用哪一点教学价值呢?

    某一篇课文的教学价值又是由整个教材的价值体系决定的。同一篇课文在教材的不同位置上可有不同的具体价值定位。这个过程固然离不开课文本身的教学价值优势,但更主要的,是由教材编撰者规定的。事实上,就课文本身的教学价值而言,大部分课文是可以相通的,可以替代的。之所以把这篇课文的教学价值定位在A上而把那篇课文的教学价值定位在B上,这是教材编撰者的一种主观规定。当然这种规定也是有依据的,但这个依据是主观的依据,是教材编撰者自己的依据。

     三、语文教学内容的生成与生成者

      我们在前面两个部分讨论了这么多问题,讨论了语文课教学内容的寄附性,讨论了语文教材教学价值的隐含性,我们的目的是什么呢?我们的目的,就是想证明:语文教学的内容并不是预先成形并客观呈现于师生的而前,恰好相反,语文教学的内容,是必须由教学双方在教学实践中现实地生成出来的;语文教学的过程也就是一个语文教学内容的生成并完成的过程。

     ()生成:一个实践论的概念

    我们在开始上数学课之前,数学课的内容是明明白白摆在那里的,数学教学的目的,就是让学生真正获得己经成形并以命题知识形式呈现的数学知识。而我们的语文课不是这样,在我们没有具体进入教学过程之前,教学内容实际上是不存在的。语文教材只是语文教学内容的一种潜存在、未定的存在。在语文教材中,既存在着教学的内容,也存在着非教学的内容;前者是教学的有效内容,后者是教学的冗余内容。即使在有效内容这一块,也是一种混沌的存在,一种无序的存在,因此也就是一种抽象的存在。我们知道语文教学的内容就在教材中,但我们在开始实施语文教学之前,我们又无法将教学内容呈现在学生的而前,也就是说,我们无法让学生接触到教学内容,因为他们要学的东西隐藏在课文里。而当他们终于知道了他们在这一堂课要学的东西的时候,也正好是他们掌握了这些内容的时候。

    当然,这里要区别两对概念,一是“有”与“存在”。语文课有没有教学内容?肯定有。但它是什么?不知道.至少学生不知道,因此它就“不存在”。化“无”为“有”,这是无中生有;但化“不存在”为“存在”,这就是“生成”。生成不是无中生有,而是由一种潜藏性的存在转换成一种现实性的存在,一种隐性的存在转换成一种显性的存在。另一对概念,是名称的存在与事实的存在。从理论上来讲,语文教学的内容是存在的,它既可以存在于课程标准等教学文件里,也可以存在于教师的教学观念和知识体系里,甚至存在于教师的教案里,甚至还可以存在于教材的有关辅助系统里。但是这些形式的存在是一种抽象的存在,名称的存在。比如我们把“借景抒情’,作为《荷塘月色》的教学内容,但借景抒情只是一个名称,它本身并不是借景抒情。我们只有读了一篇文章的景物描写,并且通过它的景物描写获取了一种情感反应,我们才现实地“看到了”“借景抒情”这一教学内容。

   这一种过程,是一个实践过程。只有学生亲自对教材进行过加工和改造,才能真正获得教学内容,也才能真正实现教学日标。

   ()教师:语文教学内容的历史生成者和理论生成者

    那么,由谁来生成语文教学的内容呢?当然是语文教师和学生。但是,这是两种不同意义上的生成者。对于教师来说,它是一个历史生成者和理论生成者,他对语文教学的内容生成,是一种预设的生成,虚拟的生成。

    “历史生成者”是我杜撰的一个词语。我的意思是说.在每一堂具体的语文课中生成的语文教学内容,都曾经在语文教师的知识结构中生成过一遍。一个语文老师职前在大学里学习的东西都是语文教学的可能的内容,语文教师在整体上都生成过一遍。这种生成是一个语文老师能够从事语文教学工作的前提性条件。所谓“理论生成”是指语文老师在具体教每一篇课文之前的那个备课过程,我们语文老师备课备什么呢?其实就是备如何把一篇课文的原生价值转化为一种教学价值,这个过程,也就是准备教学内容。从这个意义上来说,语文教师在走进课堂之前,是完成了教学内容的生成的。只是这种完成是理论的完成、预设的完成、虚拟的完成,只是为语文课堂教学中语文教学内容现实的生成作准备的。

    ()学生:语文教学内容的现实生成者

    所谓现实生成者,有两个意思:第一个意思,是说学生是生成主体,即生成行为的承担者;学生必须亲历生成过程。第一个意思,是说学生是生成结果的拥有者,生成结果存在于学生的内部结构之中。

    在语文教学中,学生必须通过一个原生价值的获得过程,才能获得其教学价值。也就是说,学生必须亲历一个获得课文所传播的信息的过程,才能获得课文如何传播信息的信息。在语文教学中,学生既是教材内容的学习者,又是教材内容的生成者,而且只有成为教材内容的生成主体才能成为教材内容的学习主体。事实上,生成的过程就是学习的过程,生成的结果就是学习的结果。照我看来这是语文教学最大的困难之所在。学生在学语文课时,最大的问题是学什么,一旦明白了学什么,他也就掌握了它,拥有了它。

     因此,语文教学内容的生成性问题也可以转换为学生在语文教学过程的主体性生成的问题。学生在语文教学过程中主体性的获得,既是语文教学内容生成的标志,也是语文教学目的实现的标志。

    ()建构:语文教学内容生成的心理本质与途径

    生成不是无中生有,生成也不是反映。生成是一种建构。只有建构的才是生成的。建构是语文教学内容生成的心理本质。

    建构概念对语文教学内容生成的意义,首先在揭示了语文教学内容木身的建构主义性质。我们在前面论述了语文教学内容就是言语智慧,即如何传播信息的智慧。这种言语智慧既以知识为其心理表征,也以经验为其心理表征。在建构主义的理论视野里,知识和经验不是对现实的纯粹客观的反映,它是人们对客观世界的一种感受、体验、解释,甚至是一种假设。言语知识和经验,它本身就是人的建构过程的产物。这种本原意义上的建构性质决定了语文教学内容生成的建构性质。

    建构主义作为一种学习观,它的核心,在于强调学习者自身的理解与经验的参与对知识建构的重要作用。语文教学内容的生成,既是一个对语文教材的发现的过程,也是学习者主动介入教材、对教材解构和重构的过程。语文教学内容的生成,既以语文教材为信息源,也以生成者己有的言语知识与经验为信息源,它是这两个信息源在某一点相遇后的产物。在这一个过程中,存在一个语文学习者和语文教材之间相互改造和加工的过程。这种相互的改造和加工,既标志着语文教学内容的生成,同时也标志着语文教学目标的实现。语文教学内容就是经过学习者改造后的教材信息,改造本身就意味着生成。我们也可以说.语文教学内容,就是用教材改造过的学习者内部的言语知识和经验,只是,这种教学内容在它生成的过程中同时也完成了由客观向主观的转化,于是就意味着教学目标也同时得到实现。

    参考文献:

     [1]沃尔夫.沦语言思维和现实[M].长沙:湖南教育出版社,2001. 21 I.

     [2]周大鸣.乔晓勒.现代人类学[M].重庆:重庆出版社,1990.11.5

     [3]胡立根.中学语文教材教学价值特征简论[J].深圳教育学院学报,1999, ( 2)

 

 

——王荣生《语文教学内容重构》p15-p22

 

 

 

 

 

 

 

 

 



[p-center]该帖子于2009-2-26 16:24:43被 西门小醉 编辑过[/p-center][p-center]该帖子于2009-3-4 16:45:45被 西门小醉 编辑过[/p-center]
回复 支持 反对

使用道具 举报

 楼主| 发表于 2009-2-25 13:39:30 | 显示全部楼层


 
        

 

 

    语文知识教学VS从语言中提取精神的教育

 

研课资料:《落花生》一课教学引发的思考

——————选自新教育研究中心贵州行研究资料

 

背景:

这是一次真正的研究,在贵州凤冈绥阳一小最普通的教室里,王晓春老师和干国祥老师再次用自己的课堂对语文教学做了不同的理解与阐释。

王晓春老师的观点是:这次进行的是一次概念课的研究。简言之,就是以教材为例子,设定明晰的目标,然后假以一定的教学策略来达成目标。研究的指导思想是:一,尽可能把讲课作为一次语文活动,二,追求动态语文,三,迫使学生思考。

干国祥的观点是:目前许多小语课的问题是脱离了阅读教学进行思想教育错了。这个思想教育必须要放到阅读理解的过程中去,既依赖于对具体文本的阅读,又是文本阅读的必不可少的组成部分。

 

 

干国祥对话王晓春

 

 

干国祥:

 这就是人们称作人文性(语文教学的教育性)与工具性(语文教学的学科教养)的统一,即教育性体现于符合德性的教学过程,体现于正确的语文知识的授予,更体现于通过阅读理解文本中内含着的思想情感。

 

各学科教学的核心任务是“教养”,即授予本学科的系统知识,如化学传授化学知识,物理传授物理知识,而语文这东西,虽然它的知识系统不像物理化学这样清晰,但毫无疑问也是有自己的学科系统知识的,譬如不同的文体,不同的表现手法,以及字词句篇的理解、分析,听说读写的能力,这些就是语文学科“教养”的内容,简言之,是对不同的字词句篇进行听说读写的能力(能力是运用具体知识的能力,所以在哲学上,知识和能力是很难分家的,脱离了运用能力的知识仅仅只能叫信息,脱离了具体知识的能力是不存在的)。

  但是,任何学科的教学同时必须承担教育(以及德育)的任务,因为它们都是教育这个概念上派生出来的部分而已。而许多教育家认为,教育在本质上都是德性的教育。

  学科教学承担教育任务的途径有以下几种:

  正确的知识必定导致正确的世界观,正确的物理知识导致人们对物理世界的正确认识;正确的语文知识导致人们正确地理解及运用语言文字……

  不同的教学方法本身会带来不同的教育结果,譬如灌输带来专制,讨论式带来民主,小组带来合作或者竞争……

  某些学科的内容本身就直接是德性的讨论,如国家历史、地理所带来的爱国精神,语文文本所带来的种种德育的思想,放弃这些明明存在于课文中的情感与思想,不仅难以正确地理解课文,而且也是遗忘了教学所必不可忘的教育性的。

  只是,如果认为这个教育性有必要从知识教养中单独抽取出来进行就大错特错了——这是目前许多小语课的问题,即不是它们进行思想教育错了,而是它们脱离了阅读教学进行思想教育错了。

  这个思想教育必须要放到阅读理解的过程中去,既依赖于对具体文本的阅读,又是文本阅读的必不可少的组成部分。

  具体怎么做?

  那就是,不应该没有对课文进行阅读理解,先存在了思想情感,用思想情感猛熏猛灌,用简单到并不恰当的说法来说,这个思想情感是需要被读出来的。

  这就是人文性(语文教学的教育性)与工具性(语文教学的学科教养)的统一,即教育性体现于符合德性的教学过程,体现于正确的语文知识的授予,更体现于通过阅读理解文本中内含着的思想情感。

  但无论教育性多么重要,甚至是上位的概念,语文教学在时间分配上,及目标制订上,仍然应该以学科知识的教养为主的。

但是,我们现在能看到课堂教学中明确的学科教养吗?

低段语文还是有点效果的,学生通过两三年学习,至少认得了字,能够朗读课文,能够读懂一般文章的字面意思。但是高段语文根本失去了自己的魂——文本解读能力及有见解的表达力(不是胡说的能力,胡说的能力应该到菜市场里去学习)。

 

王晓春

我个人认为语文课程的目的是明确的。第一,培养学生语文能力;第二,文化传承(叫精神影响也可以)。二者顺序不可颠倒。

 

1、不存在脱离精神主题及含有精神培育在内的语言文字训练。

这话我赞成,我记得对此我也没说过反对的意见。

我的意见是:此话没有多大用处。

不信你看,从这句话出发,可以推出两个完全相反的教学思路,而且都合乎逻辑。

其一,既然“不存在脱离精神主题及含有精神培育在内的语言文字训练”,那我只要进行语言文字训练,精神教育问题也就自然解决了。语言文字训练挂帅。

其二,既然“不存在脱离精神主题及含有精神培育在内的语言文字训练”,那我只要大谈精神,语言文字训练任务也就自然解决了。精神挂帅。

这两种教学思路我都不赞成。

愚以为这不是个简单的“谁也脱离不了谁”的问题,而是观察的不同视角问题。就好像雪是白颜色的,同时也是凉的,你若讲,对于雪来说,“不存在脱离低温的白色”当然正确,但是有多大意义呢?

语文课对学生的精神影响和语言训练二者是谁也分不开的。所以干老师说的“大量生硬地剥离精神的训练课”和“生硬地只在精神层面作熏陶的教育课”严格地说并不存在,谁有办法“剥离”之?即使你念“百家姓”,也有文化传承和精神影响在其中。

所以事情的关键就不在于强调二者的不可分离性,而在于搞清侧重。

二者虽然不可分离,但显然可以有所侧重。牧师布道,禅师讲经,也有语言训练作用,但它侧重在精神;语文教师讲马丁•路得•金牧师的“我有一个梦想”,也可以说是在帮他“布道”,但是显然,语文老师侧重语言训练。为什么?就因为你是语文老师,这是职业要求。至于你私下里,若把金牧师这篇文章看成自己的精神支柱,根本忽略其语言(得意忘言),那完全没什么不可以。那是你个人的事情,与职业无关了。但你不能把你的个人偏好过分带进工作。

2、“在不明确语文课程究竟要达到什么目的的前提下,就武断地割裂语文与上位之教育,与相关之文学,与相关之社会、世界,与历史性同一体的历史与哲学之联系……”

我个人认为语文课程的目的是明确的。第一,培养学生语文能力;第二,文化传承(叫精神影响也可以)。二者顺序不可颠倒。

语文教材是个杂货铺。它和文学、历史、哲学、美学甚至自然科学,都根本无法“割裂”。关键在于,无论什么货物,只要进入语文课,就必须侧重从语文的角度来观察和处理。比如说,语文教师讲《红楼梦》,他首先是语文老师,其次才是红学家;语文教师讲哲学小品,即使他本人是业余哲学家,他也必须用语文的视角观察这篇课文。我把这叫作“语文教师的主体性”,“杂货店里不准卖杂货”。

语文教师如果没有这个基本立场,就会出现非常可笑的情景:讲一首诗,他变成一个半吊子诗人;讲一篇小说,他权充一回文学批评家;讲一篇科学小品,他又假装一回科学家;讲一篇哲学小品,他再冒充一回哲学家。这不但成了川剧的“变脸”,简直成了“五马分尸”了。

语文老师首先是语文老师。

 

 

                                       200639

 详细内容请点击:thread-324155-1-1.html   5楼

 

 

 

 

 

 

 

 

 

回复 支持 反对

使用道具 举报

 楼主| 发表于 2009-2-25 13:48:44 | 显示全部楼层


 

 

 

 

        

 

研课资料:关于《莫高窟》的教育断想

 

干国祥

一、是“莫高窟”还是“《莫高窟》”

 

课堂教学之剑,意指莫高窟还是“《莫高窟》”?这是我们首先要面对,并深刻理解的一个问题。这个问题不解决,理解不透彻,后面的教学设计和教学,就会迷途而不知返。

若意指莫高窟,那么我们最好不要停留于这个并不太成功的简易文本,我们应该引入图片、影视、历史资料,让学生获得一个关于“莫高窟”这个世界文明遗产的更多的信息。若意指“《莫高窟》”,那么我们需要思考,教材,作为教学的材料,我们想用它来做什么?或者说,通过对这个文本的教学,我们想让学生获得一些什么?

如我在另外的课上所反复强调的那样,这二者并不必然矛盾,对立而不可调和。但是,要达到对言说之物的理解,与对言说的理解同时在教学中有所达成,那么作为教师,就首先要清晰地理解这一点。

和“莫高窟”是中国西北一个文明遗产所在地不一样,“《莫高窟》”是一个文本,是一篇带有拼凑气息的说明性文字。我们可以对这个文本略加分析:

这是一种介绍、说明性的文本,即它的类,是比较宽泛的说明文;与之同类相似的,是《兵马俑》,宽泛地讲,也包括《九寨沟》这样的风景点介绍的文本。

这个文本的整体特点是:以空间结构为顺序,采用与叙述不同的共时解说(即各段之间是可以交换位置的);总-分-总结构。其而具体写的部分,分别讲了彩塑、壁画、藏经洞三个部分。

在彩塑中,正面描写与侧面描写(游客赞美)相结合,突出个性鲜明、神态各异、维妙维肖这三个关键词。

壁画结构与彩塑基本相似,关键词是宏伟瑰丽、内容丰富多彩、精美、灿烂辉煌。

藏经洞部分的特点是:面积不大、藏宝丰富、命运坎坷。其中的失宝,大家可能会联想到余秋雨比较著名的《道士塔》一文,虽考证并非严格,但因感情充沛而深得人心。

就课文而言,全文语句没有文采,几无可圈可点的句子,但结构清晰,脉络井然,可供学生在介绍某地某物时仿用。

 

二、文本内容与教学内容

 

这个问题是紧随着上面的问题而来的,上面是对教材的理解,这就涉及到教学目标的确立,以及教学过程的设计了。

小语课堂上,盛行一种将文本内容完全等同于教学内容的做法,也就是说,教师的任务,就是带着学生们“重读”课文,“理解”课文。这个前提是,学生不能正确地阅读、理解课文,而教师的任务,正是带着学生阅读、理解课文。

这种观点对不对?

只能说,这种观点并非不对,但显然不完全——现在有一种声音,与这种观点的截然相反,认为教学内容可以完全不顾对此文本的理解而另行设立,这种偏激也偏颇的做法,实不值得提倡,但是,它从另外一个侧面提醒:文本内容,还不能简单地、顺理成章地成为教学内容。

如上所述,文本内容是通过文本中的语句与结构(前已略作分析),介绍“莫高窟”。正如许多老师所认识到的那样,其实学生要独立地达到这一步也并不难,利用默会的语文知识,绝大多数学生可以“平均含混”地达到这种对文本的正确理解,但是,这种理解不一定是深刻理解,更不是知性理解。而达到对文本的知性,乃至深刻理解,并在此过程中学会阅读——即掌握同类文本的阅读知识、技巧、方法,正是我们教学的目标所在,也就是我们真正的教学内容。

因为一个文本往往是一个全息的,或多息的复杂文本,所以,教学内容的确定,也就往往成了一个有待从文本中开发出来的“新知识”。如我在《景阳冈》一课中,开发出“哨棒”的“线索”、“矛盾冲突与人物性格”等可以称为“语文知识”的“新知识”,并用“批注法”这样一种适用于此文本的方法,共同构成了那一课的“教学内容”。

也就是说,教学内容,它不同于文本内容,但它离不开文本,它是文本中内含着的,是文本众多价值中最为显著或较为显著的一个(或多个)的提炼、转化。它既是有待开发的,又是可以多种方式获得多元开发的。

那么《莫高窟》这个文本,可以有哪些价值较高的开发呢?

其实这是一个相当宽泛的方向,文章或段落结构分析,拟小标题,景物或文物介绍方法……只要所裁之衣,与文本之身是相契的,又是与学生当下的理解力相符的,进而与单元或本册教材的目标不相违背的,都应当视为合理与正当的。

所以,想要得到一个惟一正确的教学目标及教学内容的想法,显然是虚妄的,但也并不是所有的教学目标与教学内容,都是合理的。譬如,我以为,上成莫高窟历史介绍,上成爱国主义教育课,甚至上成对帝国主义对华侵略的仇恨课,都是不太合适的。

 

三、批注与整体框架

 

今天上课的时候,李吉银老师在预习要求中使用了批注法——这是新教育小学在解决经典文本时经常采用的一种方法,但显然今天效果不佳,徒有其形,不见其效。为何?因为这个文本并非需要细细咀嚼文字,从文字中嚼出微言大旨的经典文本,而是一个需要从整体上去学会把握的普通文本。

也就是说,如果阅读教学的目的是为了学会阅读的话,那么这样的文本,在生活中本应该只是略读、浏览读的文本,用细细咀嚼读,是搞错了,这样会让孩子们变得很笨。

但我们之所以在课堂上没有粗读、略读、浏览读,是因为我们的任务不是“读”,而是“学会读”,学会粗读、略读、快读,除了要大量地在课外进行粗读、略读、快读外,还需要在课堂上“知性地”、“知其所以然”地进行阅读。

对这样的文本,框架把握比咀嚼文字更重要。

在解释学上有这样一个著名的“解释学循环”:不理解其整体,就不能理解其局部;不理解其局部,就不能理解其整体。

其实,理解不是一次完成的,所以破解以上循环的方式就是进入循环:从整体到局部,再从局部到整体,反复不止,直至达到比较透彻的理解。

但是,在粗读略读中,还是可以从整体去把握更为适宜——虽然在内在理解时,你永远只能进入那个循环,但在我们的显意识里,我们可以着力于其整体,而不是纠缠于局部。

也就是说,这样的文本,要教导学生用整体去把握,而不是咬文嚼字。

 

四、课堂教学的形式、线索与灵魂

 

这堂课,大家的期望比较高,因为毕竟不是家常课,而是赛课的热身课。

但也正因为是赛课,所以李吉银老师抛弃了新教育有效教学框架,回到了传统赛课的老路上,结果其表现,只呈现了形式上的俏丽,而找不到灵魂之所在。

课堂教学的灵魂,一是知,二是情,而这个情必须是附丽于知的情,而不能是无中生有之情。在深度语文,把这个知情结合称为:径由思,抵达诗。

在课堂上,除了传统的各种读的形式,还有导游词的形式——这其实也是公开课之常备武器之一,有一段形式的仿写,有大量的关于飞天、卧佛的图片……但由于没有一根清晰的课堂教学之线,这些教学形式显得琐碎;更由于没有一个明确的课堂之魂(知识、精神),这些形式显得有些花哨、浮泛。

怎么办?

解决之路,并不在像某些老师所认为的那样,既然时间紧,因此只须从形式上加以改进就行了。而必须从“魂”开始思考“线”,结合着“线”思考“招术”,从而形成一个形神兼备的语文教学框架。

也就是说,还是要老老实实回到有效教学框架,从这里开始,思考目标的合宜,权重,思考学生的前有之创造,思考各个框架与目标的关系。

只有在此基础上,我们才可以说,木是有本之木,花是有果之花。

魂,即文本精华知识-教学目标与内容的复合物,线,就是从这个魂流溢而出的线路。

我这里提一个简单的方案,仅供参考,如我前面所述,教学永远是对文本的多元可能性的明智地选择与舍弃:

魂:莫高窟及文本结构。

线:一个方案是抓住“明珠、窟(外-内)、洞、结晶”这几个有机的关键词,一个方案是师生互动,由学生扮演全程导游,教师讲“明珠”这个比喻,在前面二处学生依课文实讲,教师扮游客赞叹,藏宝洞一处,依据设计的场景所出现的“惊愕”,由学生创造性设计解说词。

 

无论如何,因为全文的框架性把握这一特点,要形成一个特殊的框架性图示,并要让学生有这个意识:即我们在为课文(而非莫高窟)画出骨架图,这个骨架图,正是我们对课文的理性理解。

 

 

 

 

 

 

 

 

 

[p-center]该帖子于2009-2-26 16:41:14被 西门小醉 编辑过[/p-center]
回复 支持 反对

使用道具 举报

 楼主| 发表于 2009-2-25 14:39:36 | 显示全部楼层

研课资料:新教育有效教学框架模板

(网络研课版本)

 

 

新教育实验构建理想课堂有效教学框架  __年级__(学科)__(版本)    设计人:***

课题:第  课 课题名

课时数:

教材解读:

语文学科含文本解读和教材解读两个部分。

文本解读是尽可能整体而深入地理解文本本身,从而显现文本的价值——这个价值可能是思想的、主题的、内容的、形式的、材料的。

教材解读是把文本放入教材单元和课程体系中,来判定它的教学价值。

学习

目标

A

(即基础性目标,有为核心目标搭梯的知识,有必须解决的障碍性知识。)

B

(即教学核心目标,即课堂重点要教学的内容;既体现文本核心价值,又为单元所规定的知识与技能。核心目标要求在课堂上用大部分时间进行教学,不用大量时间教学的一律不得列为核心目标。)

C

(附属性目标,及延伸性目标。一般而言,并不是文本核心价值,或不需要用大量时间教学的思想情感价值观属于此类目标。)

预习

作业

预习是学生惟一的独立学习的机会,学生最终的学习能力,体现于预习的水平上。所以,预习作业要全面地针对教学目标,而不仅仅是为教学作一些基础准备。

新教育预习设计要求能够引导学生细读文本,直指重点,让学生带着独立的观点进入课堂。

教学板块

(注明各板块解决目标序号及所用时间)

个体学习清单

第一板块——

此部分一定要以教学板块的角度来叙述,不能是文本及教材解读,而应该清晰地写出教学组织的策略及过程。

在每一大板块及核心部分的不同小板块叙述后,注上本板块解决目标序号及所用时间,如:【目标A2\3分钟】

(此部分务必要以一个学生的角度来描述他的课堂学习行为,如听老师讲,进行小组交流,齐读课文,参与讨论,思考某问题。但不能将要达成的目标及内在的感受放在这里,因为这些并非直接的学习行为。)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

教学反思

其实反思更好地直接在上面用红笔作批注,对解读、目标、预习、板块及清单,任何一处成败作批注。这比泛泛而写的老生常谈更有益。

[p-center]该帖子于2009-3-5 16:59:29被 西门小醉 编辑过[/p-center]
回复 支持 反对

使用道具 举报

 楼主| 发表于 2009-2-26 16:31:11 | 显示全部楼层
回复 支持 反对

使用道具 举报

发表于 2009-2-27 07:52:12 | 显示全部楼层

李海林的文章大意:课文有原生价值和教学价值,具体的确定要结合学生的理解能力,前者是基础后者是目的。而且真正落实的是学生在实际学习中感悟到的内容。
回复 支持 反对

使用道具 举报

发表于 2009-2-28 20:32:25 | 显示全部楼层

             对 《 自然之道》的随文解读

 

 

我和七个同伴及一个生物学家向导,结队来到南太平洋加拉巴哥岛旅游。在这个海岛上,有许多太平洋绿龟在筑巢孵化小龟。我们的目的,就是想实地观察一下幼龟是怎样离巢进入大海的。

  太平洋绿龟长大后在一百五十公斤左右,幼龟体重不到它的百分之一。幼龟一般在四五月份离巢而出,争先恐后爬向大海。从龟巢到大海需要经过一段不短的沙滩,稍不留心,幼龟便可能成为食肉鸟的美食。

  那天我们上岛时,已近黄昏,很快就发现一只大龟巢。突然,一只幼龟把头探出巢穴,却欲出又止,似乎在侦察外面是否安全。正当幼龟踌躇不前时,一只嘲鸫突然飞来,,它用尖嘴啄幼龟的头,企图把它拉到沙滩上去。 (一只幼龟遇到危险)

  我和同伴紧张地看着眼前的一幕,其中一位焦急地对向导说:“你得想想办法啊!”向导却若无其事地答道:“叼就叼去吧,自然之道,就是这样的。”向导的冷淡,招来了同伴们一片“不能见死不救”的呼喊。向导极不情愿地抱起那只小龟,朝大海走去。那只嘲鸫眼见到手的美食丢掉,只好颓丧地飞走了。(向导有着丰富的经验,但是当招来了同伴的一片埋怨、责怪时,他在强大的舆论压力下暴露出人的与生俱来的本性----善良,便 “极不情愿地抱起那只小龟,朝大海走去。”我们都为此感到高兴,谁知我们正在把幼龟拉向死亡的边缘,别以为我们人类能拯救一切,其实破坏地球恰恰是从人开始的。)

  然而,接着发生的事让大家极为震惊。(令人出乎意料,却在情理之中)向导抱走幼龟不久,成群的幼龟从巢口鱼贯而出。我们很快明白:我们干了一件愚不可及的蠢事。那只先出来的幼龟,原来是龟群的“侦察兵”,一旦遇到危险,便会返回龟巢。那只幼龟被向导引向大海,巢中的幼龟得到错误信息,以为外面很安全,于是争先恐后地结伴而出。(人类需要了解动物,力争和动物有共同的语言。)

  黄昏的海岛,阳光仍很明媚。从龟巢到海边的一大段沙滩,无遮无拦,成百上千的幼龟结队而出,很快引来许多食肉鸟,它们可以饱餐一顿了。(这下更惨了,对于我们只能眼真真地看着这不堪回首、惨不忍睹的后果。)


  “天啊!”我听见同伴说,“看我们做了些什么! “满纸自责言,一把辛酸泪”)这时,数十只幼龟已成了嘲鸫,海鸥,鲣鸟的口中之食,我们的向导赶紧摘下棒球帽,迅速抓起十多只幼龟,放进帽中,向海边奔去。我们也学着他的样子,气喘吁吁地来回奔跑,算是对自己过错的一种补救吧。(于事无补,杯水车薪)

  不一会儿,数十只食肉鸟吃得饱饱的,发出欢乐的叫声,响彻云霄。我和同伴们低着头,在沙滩上慢慢地走。向导一边走一边发出悲叹:“如果不是我们,这些海龟根本就不会受到危害。” 我们还以为自己做了一件非常伟大的举动,看来我们的伟大之举对于生物是多么的微不足道,甚至是好心办坏事,帮了倒忙。从而违背了自然之道-----弱肉强食 )

课文中我们对这种生命的渴望和残酷的现实形成了一种鲜明的对比!尤其是文章结尾食肉鸟发出欢乐的叫声更让我们听了是多么的刺耳,多么的揪心,多么的无地自容。在万物生灵面前 原来我们尽如此渺小。最后让我用印第安酋长西雅图在给要求购买他部落土地的美国总统的回信中写的话来结束我的解读:我们知道,人类属于大地,而大地不属于人类。生命之网并非人类所编织。人类不过是这个网络中的一根线,一个结。但人类所做的一切,最终会影响到这个网络,也影响到人类本身。因为降临到大地上的一切,终究会降临到大地的儿女们身上。

回复 支持 反对

使用道具 举报

发表于 2009-3-1 12:40:00 | 显示全部楼层

新教育小学有效教学框架   _____四__年级______班 教师   袁瑞霞________

课题:自然之道

课时数:

 

文本

解读

 课文主要写了我和同伴及生物学家向导,来到南太平洋加拉巴哥海岛上,考察幼龟是怎样离巢进入大海的。结果发生了意外----许多幼龟因为我们不知情的情况下善意的举动而使得大量的幼龟成为食肉鸟的美食。 我们还以为自己做了一件非常伟大的举动,看来我们的愚蠢之举对于生物的生存是多么的微不足道,甚至是好心办坏事,帮了倒忙。从而违背了自然之道-----弱肉强食 。课文中我们对这种生命的渴望和残酷的现实形成了一种鲜明的对比!尤其是文章结尾食肉鸟发出欢乐的叫声更让我们听了是多么的刺耳,多么的揪心,多么的无地自容呀。在万物生灵面前 原来我们尽如此渺小。是呀,  大自然中的万事万物都有自己存在的道理,这个生存的法则和规律是我们人类不能违背的。正如候鸟迁徙不能挽留;大海里的小鱼难在鱼缸生存;老虎圈养便失去野性;温室难育参天大树;这些都是我们无法改变的事实。如今 我们唯一能做的除了不随意捕杀动物,砍伐树木,还要创造和保护我们生存的自然环境。这样才能使人类与自然和谐共存。

教学

目标

A

认识2个生字,会写10个生字,正确读写“海鸥、争先恐后、若无其事、鱼贯而出、气喘吁吁”等词语。

B

有感情地朗读课文,理解课文内容,体会文章表达的思想感情。

C

丰富见闻,激发探究大自然对人类启示的兴趣。从中受到做事要遵循自然规律的教育。

预习

作业

1.读熟课文,知道课文讲了一件什么事情。2.自己解决生字和词。3.查找有关资料,促进自己对课文的理解。

教学板块

(注明各板块解决目标序号及所用时间)

学生课堂练习单

(一个假象学生的课堂上的所有学习行为)

第一板块——谈话质疑导入(3分钟)

         1.谈话导入:同学们,大自然气象万千,美丽无比;充满生机,也充满神秘。今天,你们将老师一起走进大自然,了解大自然,探索大自然的内在规律。这节课我们共同学习一篇大自然中发生的真实故事──《自然之道》(板书),相信同学们会从中得到启示。
  2.悬疑读文:读课文题目,“自然之道”指的是什么意思?猜一猜

 

 

学生可根据自己的理解回答。

第二板块——初读课文,感知课文内容(15分钟)

 

1. 小组自主识字。
   a.提示学生利用窍门,读准字音。找出难读难写的字,研究特点。
   b.两两交流,相互识认。
   c.着眼学法,重点强化。(由学生提出难认难写的字,并由学生展示自己的学法,落实识与写)

2. 读课文。
   a.给足时间让学生读得正确、流利。b.老师注意给学习较吃力的学生机会。对于课文中出现的难读的字词句,教师要让学生读到位。
  整体感知。说说初读课文的印象或说说故事主要写了什么。尊重学生自己初步的读书感受和见解。

3.探读课文,读出自我发现

教师做要点板书。
   (设计意图:体现学生自主学习的目的)

 

1.根据小组学习7不走进行。

 

 

 

2.自己提出读书目标。

 

 

3.读中学生在难读处做上记号,多读几遍,或与同学合作读。

4. 交流练读情况。由学生自己选择自然段读,相互推荐读,学生读的过程中要求其他人认真倾听,读完后由学生自己有重点地点评。

5.先读读课文,再组织语言来说。

6.在全班展示自己的读书体会。

 

 

 

第三板块——精读课文,深入理解课文内容(15分钟)

1.着眼于学生的感悟,抓重点句子精读。
    “叼就叼去吧,自然之道就是这样的。”向导是在什么情况下说这句话的?
    a.学生提问并品读:为什么说“似乎在侦察”?(是“我”见到幼龟的动作后的猜测,但并不了解真的是这样)当时出现了什么情况?(“突然”“啄”“拉”)向导怎么做?
    b.学生提问并品读:向导怎么会是这样的态度?(“若无其事”“冷淡”“极不情愿”)为什么做自己不愿做的事?他为什么不给“我们”解释?(面对的是“焦急”、是责怪──“不能见死不救”、情况十分紧急)
    c.理解“自然之道”并导读(学生各抒己见,教师延迟评价,从学生的讨论中适时导入故事发展的相关内容),那么,“我们”干的是一件什么事?
   “我们干了一件愚不可及的蠢事。”(理解“愚不可及”)愚在哪儿?那么,后来到底发生了什么?
    a. 学生读书,抓词抓句感受当时的事态。
    b. (幼龟:“鱼贯而出”“争先恐后”“结队而出”(要经过一大段沙滩,无遮无拦),它们可能会想什么?
   食肉鸟:“许多”“吃得饱饱的”“发出欢快的叫声”。(可结合先前的“颓丧”体会)它们又会想些什么?
    a.读课文最后一句话,体会向导“悲叹”的这句话表达的意思。
  ③着眼于学生的体验,指导朗读。 

 

 

 

 学生提出问题。学生用课文内容回答后,再做深入探究

第四板块——.回归课题,引发话题。(5分钟)
    谈对“自然之道”的理解和感悟。(大自然中的万事万物都有自己存在的道理,这个生存的法则和规律是不能违背的)
    违背“自然之道”的后果。(自作聪明,只能好心办坏事,聪明反被聪明误)
    怎样才会不违背“自然之道”。(结合课文,联系生活)教:是呀,尊重大自然的万事万物,我们能做的也只有保护我们生存的大自然环境。懂得只有遵循“自然之道”,才能使人类与自然共存。

(设计意图:激发学生主动走入大自然、了解大自然、探究大自然规律的兴趣)

 

 

1.            大自然中的万事万物都有自己存在的道理,这个生存的法则和规律是不能违背的。

2.           自作聪明,只能好心办坏事,聪明反被聪明误。学生试着举例:候鸟迁徙不能挽留;大海里的小鱼难在鱼缸生存;老虎圈养便失去野性;温室难育参天大树;以及尊重大自然,不要人为地破坏大自然等等。从而使学生懂得只有遵循“自然之道”,才能使人类与自然共存的道理。

第五板块——写出学完课文的体会,感受。(2分钟)

 

 

课后反思:

 待上完课进行。

 

 

[p-center]该帖子于2009-3-1 12:44:57被 飘动的心绪 编辑过[/p-center]
回复 支持 反对

使用道具 举报

发表于 2009-3-1 13:31:48 | 显示全部楼层

刚才通读了人教四下的整个单元
第三单元
9 自然之道
10 黄河是怎样变化的
11 蝙蝠和雷达
12 大自然的启示
◎ 语文园地三   
 
这个单元如果要冠一个名字,不妨叫《人与自然》 。首篇《自然之道》也可以用作单元名,但是,作者们并没有意识到,真正的自然之道是什么意思。
于是所有的文章出现了两种自然之道:
一、模仿自然的科技
二、自然的奥秘与规律

首篇《自然之道》中的悖论在于:真正的自然之道是“天地不仁,以万物为刍狗”。 若海鸟想要生存,则或者吃海龟,或者吃小鱼,在自然之道中,海龟不高于小鱼小虾。 不存贵海龟而贱鱼虾,不存保幼龟而驱海鸟之心,才是真正地体悟自然。

老子曰:人法地,地法天,天法道,道法自然。
此自然不是大自然之谓,是指自然而然,“以自己的样子存在、出现、消失”。
此单元意识到“人法天地(即大自然之自然)”,即没有真正意识到“人法道,道法自然(自然,自然而然之自然)”。

回复 支持 反对

使用道具 举报

发表于 2009-3-1 16:02:56 | 显示全部楼层

争取加入,参加研讨活动
回复 支持 反对

使用道具 举报

发表于 2009-3-1 23:06:18 | 显示全部楼层

到这里学习来了。
回复 支持 反对

使用道具 举报

发表于 2009-3-2 17:08:09 | 显示全部楼层

  自然之道》的随文解读

我和七个同伴及一个生物学家向导,结队来到南太平洋加拉巴哥岛旅游。在这个海岛上,有许多太平洋绿龟在筑巢孵化小龟。我们的目的,就是想实地观察一下幼龟是怎样离巢进入大海的。

太平洋绿龟长大后在一百五十公斤左右,幼龟体重不到它的百分之一。幼龟一般在四五月份离巢而出,争先恐后爬向大海。从龟巢到大海需要经过一段不短的沙滩,稍不留心,幼龟便可能成为食肉鸟的美食。

那天我们上岛时,已近黄昏,很快就发现一只大龟巢。突然,一只幼龟把头探出巢穴,却欲出又止,似乎在侦察外面是否安全。正当幼龟踌躇不前时,一只嘲突然飞来,,它用尖嘴幼龟的头,企图把它拉到沙滩上去。 (一只幼龟遇到危险,情况非常紧急。)

我和同伴紧张地看着眼前的一幕,其中一位焦急地对向导说:“你得想想办法啊!”向导却若无其事地答道:“叼就叼去吧,自然之道,就是这样的。(向导的自然之道指什么呢?为什么向导不解释?)向导的冷淡,招来了同伴们一片“不能见死不救”的呼喊。向导极不情愿地抱起那只小龟,朝大海走去。那只嘲鸫眼见到手的美食丢掉,只好颓丧地飞走了。(因为他的冷淡招来了同伴们的谴责,在同伴看来,幼龟面临危险解救它才是当务之急,他们不会给他解释的机会,他迫于“流俗”的压力,他没有解释的时间,只能极不情愿地抱起那只小龟,朝大海走去。)
  然而,接着发生的事让大家极为震惊。向导抱走幼龟不久,成群的幼龟从巢口鱼贯而出。我们很快明白:我们干了一件愚不可及的蠢事。那只先出来的幼龟,原来是龟群的“侦察兵”,一旦遇到危险,便会返回龟巢。那只幼龟被向导引向大海,巢中的幼龟得到错误信息,以为外面很安全,于是争先恐后地结伴而出。(人类对动物的生活习性缺少基本的了解和认识)

黄昏的海岛,阳光仍很明媚。(仍,用的好,灾难即将发生,可是“阳光”却“仍很明媚”,用这眩目的阳光来反衬人们当时心中的阴霾,此时的阳光是多么刺眼啊。)从龟巢到海边的一大段沙滩,无遮无拦,成百上千的幼龟结队而出,很快引来许多食肉鸟,它们可以饱餐一顿了。“天啊!”我听见同伴说,“看我们做了些什么!”这时,数十只幼龟已成了嘲鸫,海鸥,鲣鸟的口中之食,我们的向导赶紧摘下棒球帽,迅速抓起十多只幼龟,放进帽中,向海边奔去。我们也学着他的样子,气喘吁吁地来回奔跑,算是对自己过错的一种补救吧。
  不一会儿,数十只食肉鸟吃得饱饱的,发出欢乐的叫声,响彻云霄。(多么刺耳啊!)我和同伴们低着头,在沙滩上慢慢地走。向导一边走一边发出悲叹:“如果不是我们,这些海龟根本就不会受到危害。”(我们是好心办坏事了,因为违背了自然之道,才导致这么多的幼龟成为强者口中的食物。 )

 

 

回复 支持 反对

使用道具 举报

发表于 2009-3-2 17:08:32 | 显示全部楼层

新教育小学有效教学框架   _______年级______班 教师   ________

课题:自然之道

课时数:

 

文本

解读

 课文主要写了我和同伴,因为对幼龟的生活习性缺少了解,违背自然之道,好心办坏事,致使大批的幼龟成为强者口中的食物。

教学

目标

A

正确读写“巢、孵鸫、踌躇不前、争先恐后、鱼贯而出、气喘吁吁”等词语。

B

有感情地朗读课文,理解课文内容,体会文章表达的思想感情。

C

丰富见闻,激发探究大自然对人类启示的兴趣。从中受到做事要遵循自然规律的教育。

预习

作业

1.读熟课文,知道课文讲了一件什么事情。2.自己解决生字和词。3.查找有关资料,促进自己对课文的理解。

教学板块

(注明各板块解决目标序号及所用时间)

实施具体教学目标依据

第一板块——谈话导入(1分钟)

         1.谈话导入:同学们,大自然气象万千,美丽无比;充满生机,也充满神秘。今天,我们一起走进大自然,来学习一个真实而又引人深思的故事——《自然之道》(板书)

 

 

 

第二板块——初读课文,感知课文内容(15分钟)

 

1. 自主识字。
   ①自由朗读,划出生字词,并借助字典或词典,正确认读。

②教师将生字词用幻灯片打出来让学生认读。

2、朗读课文。
   .教师指名学生朗读 

  ②整体感知。说说初读课文的印象或说说故事主要写了什么。

③提出朗读中所发现的问题或者疑惑

 

 

1、培养学生的自主学习的能力。

2、读是一切认知的基础。

 

 

 

第三板块——精读课文,深入理解课文内容(15分钟)

1.着眼于学生的感悟,抓重点句子精读。
    ①
“叼就叼去吧,自然之道,就是这样的。”(向导的自然之道指什么呢?为什么向导不解释?)

②从什么地方可以看出我们是好心办坏事的?

黄昏的海岛,阳光仍很明媚”,“仍”能否去掉,为什么?

④“欢乐的叫声,响彻云霄”,能否删掉?为什么?
  

 

让学生在阅读中学习运用反衬手法进行创作。

 

 

第四板块——.回归课题,引发话题。(5分钟)
   2、你是怎么理解“自然之道”的?你还知道哪些自然之道?

  违背“自然之道”的故事我们学习过不少。如:《我要的是葫芦》、《拔苗助长》、《一个小村庄的故事》……它们讲的都是同一个道理。自然万物,有着它自己的生存方式和规律,在大自然面前,我们人类要想不犯错误,首先就要了解自然之道,遵循自然之道。



 

 

(设计意图:激发学生主动走入大自然、了解大自然、探究大自然规律的兴趣)

第五板块——写出学完课文的体会,感受。(2分钟)

 

 

 

[p-center]该帖子于2009-3-2 17:08:56被 还可以做梦吗 编辑过[/p-center]
回复 支持 反对

使用道具 举报

发表于 2009-3-2 17:12:46 | 显示全部楼层



回复 支持 反对

使用道具 举报

您需要登录后才可以回帖 登录 | 立即注册

本版积分规则

小黑屋|手机版|苏州市新教育研究院 ( 苏ICP备15054508号 )

GMT+8, 2020-8-8 00:09 , Processed in 0.280800 second(s), 13 queries .

Powered by Discuz! X3.4

© 2001-2017 Comsenz Inc.

快速回复 返回顶部 返回列表