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■有效课堂 ■如一行者研课记

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发表于 2009-4-5 10:22:57 | 显示全部楼层

研课资料:电子教材《自然之道》

——————选自人教版第三组第九课

 

 

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 楼主| 发表于 2009-4-5 10:23:58 | 显示全部楼层

新教育构筑理想课堂粘贴板——

研课资料:李海林《论语文教学内容的生成性》

 

 

我们在实施语文教学的时候,而临的第一个问题,也是最重要的问题,是语文教学内容的确定。即:这一堂语文课,或这一个教学单元,我们要“教什么”。这个问题,在其他学科中是不存在的,如我们教数学课,我们教子什么,直接由教材呈现给教师和学生。但语文课不是这样。我们教和学的是一篇篇的课文,但课文并不是我们要教和学的内容,课文只是我们要教和学的内容的载体,语文课的教学内容隐藏在语文课文中。于是.“教学内容是什么’,这么一个在其他学科里老师们开始实施教学前就己经解决的问题,在语文教学中还是一个等待解决的问题.,而且是一个必须解决的问题。

语文教学何以会有这样一个问题呢?我们怎么解决这个问题呢?这就是所谓语文教学内容的生成性问题。我们的观点是:语文教学内容是在教学过程中由教师和学生共同生成的,语文教学内容具有生成性。

     一、语言的背景性质与语文教学内容的寄附性

     ()语文课与其他学科的根本区别

     语文课是基础教育体系中的一门课程。但是,它与基础教育体系中的其他课程有很大的区别。其他课程,比方数学、物理、化学、政治、历史、地理等等,它们是根据人类文化中的一个特定的方面、一个特定的领域来划分课程的范围的。但是语文课不是这样,语文课不是根据人类文化的不同方面、不同领域划分而获得的一门课程。语文不是从人类文化中划分出来的一个方面、一个领域,语文是人类文化所有方面、所有领域存在和发展的一个“背景’。

   现代学校教育课程体系是这样获得的:首先,人们把人类文化分为“背景”和“文化本体”,.背景是指文化产生的基础和平台,文化本体是指在这个基础和平台上产生出来的文化体系,于是人们首先把基础教育的课程划分为语文课和其他课程。然后.人们再根据文化的不同方面、不同领域,将语文以外的其他课程划分为数学、物理、化学、政治、历史、地理等等。语文课与其他课程不处在一个文化层次上,语文课是人们对人类文化第一次划分的结果,其他课程是人们对人类文化第二次划分的结果。

    ()语言世界观与“背景知识”   

    “背景”这个概念是美国语言学家本杰明•沃尔夫提出来的,他称之为“背景现象”或“背景知识’。为什么叫做“背景知识”呢?就是社会共同体成员之间进行交流时共有的知识。这个共有的知识是由什么东西提供的呢?沃尔夫认为,是语言。沃尔夫说:“背景性的语言系统(或者说语法)不仅是一种用来表达思想的再生工具,而且它本身也在塑造我们的思想,规划和引导个人的心理活动,对头脑中的印象进行分析并对其储存的信息进行综合。”[1]所谓知识,就是人们对客观世界的认识。但是人们并不是直接面对客观世界的,人只能通过语言才能抵达这个世界。这个命题对理解语文教育的本质极其重要。世界是一个混沌的存在,人只能感觉或意识到我们能感觉或意识到的东西;而只有进入了语言的范畴的东西,才能被人感觉或意识到。人类学家沃夫森曾指出:“现实对于我们大家都是一样的,我们的神经系统经常不断地受着不同类型、不同强度、持续时间不同的感觉流的冲击。很明显所有这些感觉并没有完全达到我们意识的层次,某种类型的过滤系统把它们减少到可以由大脑控制的比例。”[2]这种过滤系统是什么呢?就是语言。语言为人们提供关于世界的图景,人们所获得的这个世界实际上是由语言提供的。这就是所谓“语言世界观’。

   由此可以知道,我们使用不同的语言,我们就获得不同的世界图景;我们使用同一种语言,就意味着我们获得同一个世界图景。这种关于同一个世界图景的认识,就是我们讨论所有问题时的共有知识,也就是背景知识。这种背景知识,是由语言提供的,或者直接地说,就是关于同一种语言的知识。

    ()语文教学内容的寄附性

    所谓教学内容,就是指教学过程中师生双方活动所指向的对象。语文课教学过程中师生双方活动所指向的对象是什么呢?就是前面我们所讲到的“背景现象’,或“背景知识”。于是,我们似乎可以确定,语文课就是以语言为教学内容的。过去我们许多关于语文教学内容的讨论也基本上就是按照这样一种逻辑推到这里就停了下来。但是实际上,抽象的语言其实是不存在的,我们所谓的语言是隐藏在人们的言语活动中的,它存在着,但我们无法现实地抵达,我们能够现实抵达的是言语,只有言语是一种实在性的存在。

    于是我们原来理解的语文教学的内容就是语言,实际上其所指己落空;我们只能接触到言语。所谓言语,就是指人们使用语言的活动和产品;而实际上.“人们使用语言的活动”也就是人们的各种文化活动,“人们使用语言的活动所创造的产品”也就是人们的各种文化产品。人们在哪个方而、哪个领域里使用语言就是哪个方面、哪个领域的文化活动,人们在哪个方面、哪个领域使用语言创造的产品,就是哪个方面、哪个领域的文化产品。于是,语文教学的内容,在很大程度上,就这样人生地、宿命般地依附于、寄附于一般文化活动和文化产品之中。要学语言,就必须学习人类在语言这个“背景”下的一般文化活动,就必须学习语言这个“背景”下的所有的文化活动的言语作品。语文教学的内容,粘着于、寄附于人类的一般文化活动和作品。

    我们平常讲,语文课是基础性学科。这个基础性就是讲的背景性。也正是这个背景性,决定了语文课的教学内容的依附性、寄附性。因为“背景’,本身就是一个依附性的、寄附性的概念,它是相对于背景下的活动和产品而言的。我们说语言是背景一方面强调了语言对人类一般文化活动的基础性质,另一方而也揭示了语言对人类一般文化活动的依附性和寄附性。没有人类的一般文化活动,即数学活动、物理活动、化学活动、政治活动、历史活动、地理活动等等,也就没有人类的言语活动,也就没有人的语言的存在。要学语言,也就要学数学物理化学政治历史地理等等所有人类文化活动及其产品。语文课的基础性暗含着语文课的教学内容被架空和蹈虚的危险。

   二、语文教材的双重价值与语文教学内容的未定性

   于是我们就看到,所谓语文教材,其实和一般文化课教材似乎没有什么区别。我们语文课本里的那些课文,不都分属于一般人类文化的各个方面、各个领域吗?《松鼠》不是属于生物学的领域吗?《赵州桥》不是属于物理学的领域吗?《苏州园林》不是属于地理学的领域吗?每一篇文章,都可以将它们归属于它们各自的文化领域。那么语文教材与其他教材有什么不同呢?语文教材的独特价值是什么呢?这是一个很复杂的问题又是一个不可回避的问题。

    ()语文教材的原生价值

    语文教材是由相互之间在内容上没有必然联系的若干篇文章组成的。这些文章,原本并不是作为教材而编写的,而是作为一种社会阅读客体存在的。它们原本作为社会阅读客体而存在的价值,可称之为“原生价值”。

    有研究者把课文的原生价值概括为知识传播价值、情意交流价值和消闲价值。其实还可以概括出很多的价值,它们的创作者当时创作的时候怀着各式各样的目的创作了它们,可以说有多少种目的,它们就有多少种价值。但是不管多少种价值,它们的总价值,就是信息价值,它们是为了传递信急而创作它们的。而读者阅读它们,其目的也在这里:或者为了获得一种事实的信息,或者获得一种思想感情的信息,总之,都是获得信息。

    ()语文教材的教学价值

    但是,这些文章一旦进入语文教材,它们的价值发生了增殖和变化。它们原本所有的传播信息的价值仍然得以保留,但它们又增加了一种新的价值,即“如何传播信息的信息”。这种“如何传播信息的信息”即我们所谓的“教学价值”。

    事实上,不管是被选进语文教材里的这些文章,还是其他课程所使用的教材,它们客观上都有两种价值,一种是它们“所传播的信息”的价值,一种是它们“如何传播信息”的价值。在其他课程里,人们学习教材,只学前者,不学后者;而在语文课程里,人们主要不是学习前者,而是学习后者。

   所谓价值,是一个关系范畴,它们反映主客体之间的一种需要与满足之间的关系。在语文教材的原生价值的范畴里,它们的主体是社会阅读者,它们是作为满足社会阅读者获取信息的阅读需要而存在着的客体。而在它们进入语文教材里之后,它们增加一个新的主体,这就是学生。学生阅读教材里的这些文章的目的本质上不在获得它们所传达的信息本身,而是这些文章在传达信息的时候所产生的“如何传达信息的信息。我称这种“如何传达信息的信息”为“言语智慧”。

    这种言语智慧的核心,是言语主体、言语客体和言语环境之间的高度统一。“如何传达信息”是指向一个言语行为的,言语智慧是在一个言语行为中所表现出来的创造性的心智和自由精神。它的关键不在如何“认识”信息, 而在如何对信息进行处理和加工。

    ()原生价值与教学价值的对立与统一

    语文教材的教学价值与原生价值在语文教学中具体是一种什么关系呢?

    一方面,必须把它们区别开来。必须明确,语文教材有两种价值,语文教学主要着眼于教材的教学价值。这是语文教材之所以是语文教材的本质之所在。照我看来,将语文教材的这两种价值混为一谈,把语文教材的原生价值当作它的主要价值,不着眼于它的“如何传达信息”的智慧(即言语智慧)而着眼于它所传达的信息本身的智慧,这是我们语文教学最经常犯而又最容易被人们所忽视的错误,也是语文教学犯的最严重的错误。因为它使语文课失去了自己的本质。有人称这种语文课为“没有语文的语文课”。

    另一方面,必须把它们结合起来。必须明确,语文教材的这两种价值,必须统一在教学过程中,才能实现语文教学的目的。那么怎么统一呢?这是一个颇为复杂的问题。

    一篇文章进入语文教材之后,它就不再是一篇社会阅读的客体了,而是语文教学的材料了。但是,在语文教学过程中,学生学习课文,首先又要把课文当作一个社会阅读客体、把自己作为一个社会阅读主体来阅读课文。也就是说,学生要把接受课文所传播的信息作为阅读目的来阅读课文;而且,一个语文教学行为最终还要以真实地掌握课文所传播的信息作为结束的标志。从这个意义上来说,语文教材的原生价值,处在语文教学的前台:学生以真实的读者的身分,以真实地掌握课文的原生价值即它所传播的信息为目的阅读课文,并且最终以是否真实地掌握它所传播的信息为标志,完成一个教学行为。语文教学中学生对课文的阅读不是假阅读,而是真阅读,也就是把课文当作原生价值体来阅读。而教材的教学价值,则是在这种真实的阅读中实现的:学生在真实地阅读课文的同时,不但获得了课文所传播的信息,同时获得了课文“如何传播信息的信息”,即“传播信息的智慧”(言语智慧)。从这个意义上来说,语文教材的教学价值,处在语文教学的后台:它是隐在原生价值的背后,与教材的原生价值一起、并寄附于它获得实现的。

    这是语文教学的第一个叉路口。在这个叉路口处,最容易走向歧路。语文教学必须把课文当作一个真实的社会阅读客体来阅读,而学生,则必须把自己当作一个真实的社会阅读主体来阅读它。但是.学生阅读课文获取信息,这只是语文教学的一个显在性的行为(所以它处在前台)。学生阅读课文获得“如何处理信息”的言语智慧,则是一个虽然处在后台、但却更为本质的行为。在语文教学中,学生掌握教材的原生价值,并不是学生阅读行为的最高目的,学生阅读行为的最高目的,是通过这么一个掌握教材的原生价值的过程,掌握教材的教学价值,即掌握如何传播信息的智慧,也就是言语智慧。

    由此可见,从显性的师生双方的教学行为来看,语文教材的原生价值处在语文教学的前台,而教学价值处在教学的后台。但是从语文教学的目标取向来看,语文教材的教学价值,则处在语文教学的最高层次,而语文教材的原生价值,则是为实现语文教材的教学价值服务的,为实现语文教材的教学价值铺路、搭桥的。

    ()语文教材教学价值的内隐性

    语文教学的所有矛盾都汇集到了这里:在语文教学中.掌握语文教材的原生价值是实现语文教学目的的一个不可或缺的环节,学生必须像一个真正的读者那样来读懂课文;学生没有这一种行为方式,没有这么一个心理过程,也就不可能实现语文教材的教学价值,也就不可能真正实现语文教学培养学生言语智慧的根本目的。问题是,在本质意义上更为重要的东西,在语文教学中却藏在背后、藏在后台。你只能在掌握教材的原生价值的过程中掌握教材的教学价值,同时,你也只能在掌握教材的原生价值之后,才能真正掌握教材的教学价值。

    也就是说,语文教材的教学价值,是内隐着的价值。如果说,语文教材的原生价值,是通过教材本身直接“陈述”出来的,那么,语文教材的教学价值,则隐含在这种“陈述”本身之中。“陈述”自身隐含着如何“陈述”的智慧。而学生则通过对“陈述”的接受,间接地获取如何“陈述”的智慧。也就是说,在语文教学中,越是重要的、基本的价值,越隐藏在语文教材的深处,越难发现与掌握。在本文的开头我们说语文教学存在着一个其他课程基本不存在的“教什么”的问题,原因就在这里。因为语文教材最重要的价值内容,是隐藏着的,而且还有一个处于前台的显性价值在吸引着人们的注意力;而其他课程的教材价值,一方面是单一的,另一方而是直接呈现的。

    ()语文教材教学价值的自足性与规定性

    语文教材中的每一篇课文都是一个相对完整的独立的言语行为;因此它所反映的言语智慧,即它的教学价值,具有一种充分的价值自足性。“语文教材,每一篇课文基木上都可以看作语文教材价值体系之‘具体而微者’”,[3]因为每一个独立的言语行为都是一个完整的过程。课文的每一个部分,哪怕是一个词语的言语智慧,都与整个文章有关系,它归根到底都是由文章的整体性功能需要决定的,从而与其他组成要素密切联系在一起,成为一个不可分割的整体。

    但是,语文教学却是一个线性的过程,它必须在一个时间里获得展开。这样就必然存在一个先教什么后教什么、先学什么后学什么的问题。而另一方面,语文教学内容的选择也不是由教材一个要素决定的(这一点我们在后面还要讲到),还涉及到学生认知发展阶段性的问题。因此也不可能是教材有什么我们就教什么、学子什么,我们只能选择教材内容与学生认知发展相一致的内容。这样一来,在语文教学中,我们对某一篇课文教学价值,除了有一个在它的原生价值的基础上进行教学价值的发掘的问题以外,还有一个对它的具体的教学价值的“定位”问题:它们有许多教学价值,那么在这一个具体的教学点上,我们选用哪一点教学价值呢?

    某一篇课文的教学价值又是由整个教材的价值体系决定的。同一篇课文在教材的不同位置上可有不同的具体价值定位。这个过程固然离不开课文本身的教学价值优势,但更主要的,是由教材编撰者规定的。事实上,就课文本身的教学价值而言,大部分课文是可以相通的,可以替代的。之所以把这篇课文的教学价值定位在A上而把那篇课文的教学价值定位在B上,这是教材编撰者的一种主观规定。当然这种规定也是有依据的,但这个依据是主观的依据,是教材编撰者自己的依据。

     三、语文教学内容的生成与生成者

      我们在前面两个部分讨论了这么多问题,讨论了语文课教学内容的寄附性,讨论了语文教材教学价值的隐含性,我们的目的是什么呢?我们的目的,就是想证明:语文教学的内容并不是预先成形并客观呈现于师生的而前,恰好相反,语文教学的内容,是必须由教学双方在教学实践中现实地生成出来的;语文教学的过程也就是一个语文教学内容的生成并完成的过程。

     ()生成:一个实践论的概念

    我们在开始上数学课之前,数学课的内容是明明白白摆在那里的,数学教学的目的,就是让学生真正获得己经成形并以命题知识形式呈现的数学知识。而我们的语文课不是这样,在我们没有具体进入教学过程之前,教学内容实际上是不存在的。语文教材只是语文教学内容的一种潜存在、未定的存在。在语文教材中,既存在着教学的内容,也存在着非教学的内容;前者是教学的有效内容,后者是教学的冗余内容。即使在有效内容这一块,也是一种混沌的存在,一种无序的存在,因此也就是一种抽象的存在。我们知道语文教学的内容就在教材中,但我们在开始实施语文教学之前,我们又无法将教学内容呈现在学生的而前,也就是说,我们无法让学生接触到教学内容,因为他们要学的东西隐藏在课文里。而当他们终于知道了他们在这一堂课要学的东西的时候,也正好是他们掌握了这些内容的时候。

    当然,这里要区别两对概念,一是“有”与“存在”。语文课有没有教学内容?肯定有。但它是什么?不知道.至少学生不知道,因此它就“不存在”。化“无”为“有”,这是无中生有;但化“不存在”为“存在”,这就是“生成”。生成不是无中生有,而是由一种潜藏性的存在转换成一种现实性的存在,一种隐性的存在转换成一种显性的存在。另一对概念,是名称的存在与事实的存在。从理论上来讲,语文教学的内容是存在的,它既可以存在于课程标准等教学文件里,也可以存在于教师的教学观念和知识体系里,甚至存在于教师的教案里,甚至还可以存在于教材的有关辅助系统里。但是这些形式的存在是一种抽象的存在,名称的存在。比如我们把“借景抒情’,作为《荷塘月色》的教学内容,但借景抒情只是一个名称,它本身并不是借景抒情。我们只有读了一篇文章的景物描写,并且通过它的景物描写获取了一种情感反应,我们才现实地“看到了”“借景抒情”这一教学内容。

   这一种过程,是一个实践过程。只有学生亲自对教材进行过加工和改造,才能真正获得教学内容,也才能真正实现教学日标。

   ()教师:语文教学内容的历史生成者和理论生成者

    那么,由谁来生成语文教学的内容呢?当然是语文教师和学生。但是,这是两种不同意义上的生成者。对于教师来说,它是一个历史生成者和理论生成者,他对语文教学的内容生成,是一种预设的生成,虚拟的生成。

    “历史生成者”是我杜撰的一个词语。我的意思是说.在每一堂具体的语文课中生成的语文教学内容,都曾经在语文教师的知识结构中生成过一遍。一个语文老师职前在大学里学习的东西都是语文教学的可能的内容,语文教师在整体上都生成过一遍。这种生成是一个语文老师能够从事语文教学工作的前提性条件。所谓“理论生成”是指语文老师在具体教每一篇课文之前的那个备课过程,我们语文老师备课备什么呢?其实就是备如何把一篇课文的原生价值转化为一种教学价值,这个过程,也就是准备教学内容。从这个意义上来说,语文教师在走进课堂之前,是完成了教学内容的生成的。只是这种完成是理论的完成、预设的完成、虚拟的完成,只是为语文课堂教学中语文教学内容现实的生成作准备的。

    ()学生:语文教学内容的现实生成者

    所谓现实生成者,有两个意思:第一个意思,是说学生是生成主体,即生成行为的承担者;学生必须亲历生成过程。第一个意思,是说学生是生成结果的拥有者,生成结果存在于学生的内部结构之中。

    在语文教学中,学生必须通过一个原生价值的获得过程,才能获得其教学价值。也就是说,学生必须亲历一个获得课文所传播的信息的过程,才能获得课文如何传播信息的信息。在语文教学中,学生既是教材内容的学习者,又是教材内容的生成者,而且只有成为教材内容的生成主体才能成为教材内容的学习主体。事实上,生成的过程就是学习的过程,生成的结果就是学习的结果。照我看来这是语文教学最大的困难之所在。学生在学语文课时,最大的问题是学什么,一旦明白了学什么,他也就掌握了它,拥有了它。

     因此,语文教学内容的生成性问题也可以转换为学生在语文教学过程的主体性生成的问题。学生在语文教学过程中主体性的获得,既是语文教学内容生成的标志,也是语文教学目的实现的标志。

    ()建构:语文教学内容生成的心理本质与途径

    生成不是无中生有,生成也不是反映。生成是一种建构。只有建构的才是生成的。建构是语文教学内容生成的心理本质。

    建构概念对语文教学内容生成的意义,首先在揭示了语文教学内容木身的建构主义性质。我们在前面论述了语文教学内容就是言语智慧,即如何传播信息的智慧。这种言语智慧既以知识为其心理表征,也以经验为其心理表征。在建构主义的理论视野里,知识和经验不是对现实的纯粹客观的反映,它是人们对客观世界的一种感受、体验、解释,甚至是一种假设。言语知识和经验,它本身就是人的建构过程的产物。这种本原意义上的建构性质决定了语文教学内容生成的建构性质。

    建构主义作为一种学习观,它的核心,在于强调学习者自身的理解与经验的参与对知识建构的重要作用。语文教学内容的生成,既是一个对语文教材的发现的过程,也是学习者主动介入教材、对教材解构和重构的过程。语文教学内容的生成,既以语文教材为信息源,也以生成者己有的言语知识与经验为信息源,它是这两个信息源在某一点相遇后的产物。在这一个过程中,存在一个语文学习者和语文教材之间相互改造和加工的过程。这种相互的改造和加工,既标志着语文教学内容的生成,同时也标志着语文教学目标的实现。语文教学内容就是经过学习者改造后的教材信息,改造本身就意味着生成。我们也可以说.语文教学内容,就是用教材改造过的学习者内部的言语知识和经验,只是,这种教学内容在它生成的过程中同时也完成了由客观向主观的转化,于是就意味着教学目标也同时得到实现。

    参考文献:

     [1]沃尔夫.沦语言思维和现实[M].长沙:湖南教育出版社,2001. 21 I.

     [2]周大鸣.乔晓勒.现代人类学[M].重庆:重庆出版社,1990.11.5

     [3]胡立根.中学语文教材教学价值特征简论[J].深圳教育学院学报,1999, ( 2)

 

 

——王荣生《语文教学内容重构》p15-p22

 

 

 

 

 

 

 

 

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 楼主| 发表于 2009-4-5 10:24:55 | 显示全部楼层

语文知识教学VS从语言中提取精神的教育

 

研课资料:《落花生》一课教学引发的思考

——————选自新教育研究中心贵州行研究资料

 

背景:

这是一次真正的研究,在贵州凤冈绥阳一小最普通的教室里,王晓春老师和干国祥老师再次用自己的课堂对语文教学做了不同的理解与阐释。

王晓春老师的观点是:这次进行的是一次概念课的研究。简言之,就是以教材为例子,设定明晰的目标,然后假以一定的教学策略来达成目标。研究的指导思想是:一,尽可能把讲课作为一次语文活动,二,追求动态语文,三,迫使学生思考。

干国祥的观点是:目前许多小语课的问题是脱离了阅读教学进行思想教育错了。这个思想教育必须要放到阅读理解的过程中去,既依赖于对具体文本的阅读,又是文本阅读的必不可少的组成部分。

 

 

干国祥对话王晓春

 

 

干国祥:

 这就是人们称作人文性(语文教学的教育性)与工具性(语文教学的学科教养)的统一,即教育性体现于符合德性的教学过程,体现于正确的语文知识的授予,更体现于通过阅读理解文本中内含着的思想情感。

 

各学科教学的核心任务是“教养”,即授予本学科的系统知识,如化学传授化学知识,物理传授物理知识,而语文这东西,虽然它的知识系统不像物理化学这样清晰,但毫无疑问也是有自己的学科系统知识的,譬如不同的文体,不同的表现手法,以及字词句篇的理解、分析,听说读写的能力,这些就是语文学科“教养”的内容,简言之,是对不同的字词句篇进行听说读写的能力(能力是运用具体知识的能力,所以在哲学上,知识和能力是很难分家的,脱离了运用能力的知识仅仅只能叫信息,脱离了具体知识的能力是不存在的)。

  但是,任何学科的教学同时必须承担教育(以及德育)的任务,因为它们都是教育这个概念上派生出来的部分而已。而许多教育家认为,教育在本质上都是德性的教育。

  学科教学承担教育任务的途径有以下几种:

  正确的知识必定导致正确的世界观,正确的物理知识导致人们对物理世界的正确认识;正确的语文知识导致人们正确地理解及运用语言文字……

  不同的教学方法本身会带来不同的教育结果,譬如灌输带来专制,讨论式带来民主,小组带来合作或者竞争……

  某些学科的内容本身就直接是德性的讨论,如国家历史、地理所带来的爱国精神,语文文本所带来的种种德育的思想,放弃这些明明存在于课文中的情感与思想,不仅难以正确地理解课文,而且也是遗忘了教学所必不可忘的教育性的。

  只是,如果认为这个教育性有必要从知识教养中单独抽取出来进行就大错特错了——这是目前许多小语课的问题,即不是它们进行思想教育错了,而是它们脱离了阅读教学进行思想教育错了。

  这个思想教育必须要放到阅读理解的过程中去,既依赖于对具体文本的阅读,又是文本阅读的必不可少的组成部分。

  具体怎么做?

  那就是,不应该没有对课文进行阅读理解,先存在了思想情感,用思想情感猛熏猛灌,用简单到并不恰当的说法来说,这个思想情感是需要被读出来的。

  这就是人文性(语文教学的教育性)与工具性(语文教学的学科教养)的统一,即教育性体现于符合德性的教学过程,体现于正确的语文知识的授予,更体现于通过阅读理解文本中内含着的思想情感。

  但无论教育性多么重要,甚至是上位的概念,语文教学在时间分配上,及目标制订上,仍然应该以学科知识的教养为主的。

但是,我们现在能看到课堂教学中明确的学科教养吗?

低段语文还是有点效果的,学生通过两三年学习,至少认得了字,能够朗读课文,能够读懂一般文章的字面意思。但是高段语文根本失去了自己的魂——文本解读能力及有见解的表达力(不是胡说的能力,胡说的能力应该到菜市场里去学习)。

 

王晓春

我个人认为语文课程的目的是明确的。第一,培养学生语文能力;第二,文化传承(叫精神影响也可以)。二者顺序不可颠倒。

 

1、不存在脱离精神主题及含有精神培育在内的语言文字训练。

这话我赞成,我记得对此我也没说过反对的意见。

我的意见是:此话没有多大用处。

不信你看,从这句话出发,可以推出两个完全相反的教学思路,而且都合乎逻辑。

其一,既然“不存在脱离精神主题及含有精神培育在内的语言文字训练”,那我只要进行语言文字训练,精神教育问题也就自然解决了。语言文字训练挂帅。

其二,既然“不存在脱离精神主题及含有精神培育在内的语言文字训练”,那我只要大谈精神,语言文字训练任务也就自然解决了。精神挂帅。

这两种教学思路我都不赞成。

愚以为这不是个简单的“谁也脱离不了谁”的问题,而是观察的不同视角问题。就好像雪是白颜色的,同时也是凉的,你若讲,对于雪来说,“不存在脱离低温的白色”当然正确,但是有多大意义呢?

语文课对学生的精神影响和语言训练二者是谁也分不开的。所以干老师说的“大量生硬地剥离精神的训练课”和“生硬地只在精神层面作熏陶的教育课”严格地说并不存在,谁有办法“剥离”之?即使你念“百家姓”,也有文化传承和精神影响在其中。

所以事情的关键就不在于强调二者的不可分离性,而在于搞清侧重。

二者虽然不可分离,但显然可以有所侧重。牧师布道,禅师讲经,也有语言训练作用,但它侧重在精神;语文教师讲马丁•路得•金牧师的“我有一个梦想”,也可以说是在帮他“布道”,但是显然,语文老师侧重语言训练。为什么?就因为你是语文老师,这是职业要求。至于你私下里,若把金牧师这篇文章看成自己的精神支柱,根本忽略其语言(得意忘言),那完全没什么不可以。那是你个人的事情,与职业无关了。但你不能把你的个人偏好过分带进工作。

2、“在不明确语文课程究竟要达到什么目的的前提下,就武断地割裂语文与上位之教育,与相关之文学,与相关之社会、世界,与历史性同一体的历史与哲学之联系……”

我个人认为语文课程的目的是明确的。第一,培养学生语文能力;第二,文化传承(叫精神影响也可以)。二者顺序不可颠倒。

语文教材是个杂货铺。它和文学、历史、哲学、美学甚至自然科学,都根本无法“割裂”。关键在于,无论什么货物,只要进入语文课,就必须侧重从语文的角度来观察和处理。比如说,语文教师讲《红楼梦》,他首先是语文老师,其次才是红学家;语文教师讲哲学小品,即使他本人是业余哲学家,他也必须用语文的视角观察这篇课文。我把这叫作“语文教师的主体性”,“杂货店里不准卖杂货”。

语文教师如果没有这个基本立场,就会出现非常可笑的情景:讲一首诗,他变成一个半吊子诗人;讲一篇小说,他权充一回文学批评家;讲一篇科学小品,他又假装一回科学家;讲一篇哲学小品,他再冒充一回哲学家。这不但成了川剧的“变脸”,简直成了“五马分尸”了。

语文老师首先是语文老师。                      200639

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 楼主| 发表于 2009-4-5 10:25:25 | 显示全部楼层

研课资料:关于《莫高窟》的教育断想

 

干国祥

一、是“莫高窟”还是“《莫高窟》”

 

课堂教学之剑,意指莫高窟还是“《莫高窟》”?这是我们首先要面对,并深刻理解的一个问题。这个问题不解决,理解不透彻,后面的教学设计和教学,就会迷途而不知返。

若意指莫高窟,那么我们最好不要停留于这个并不太成功的简易文本,我们应该引入图片、影视、历史资料,让学生获得一个关于“莫高窟”这个世界文明遗产的更多的信息。若意指“《莫高窟》”,那么我们需要思考,教材,作为教学的材料,我们想用它来做什么?或者说,通过对这个文本的教学,我们想让学生获得一些什么?

如我在另外的课上所反复强调的那样,这二者并不必然矛盾,对立而不可调和。但是,要达到对言说之物的理解,与对言说的理解同时在教学中有所达成,那么作为教师,就首先要清晰地理解这一点。

和“莫高窟”是中国西北一个文明遗产所在地不一样,“《莫高窟》”是一个文本,是一篇带有拼凑气息的说明性文字。我们可以对这个文本略加分析:

这是一种介绍、说明性的文本,即它的类,是比较宽泛的说明文;与之同类相似的,是《兵马俑》,宽泛地讲,也包括《九寨沟》这样的风景点介绍的文本。

这个文本的整体特点是:以空间结构为顺序,采用与叙述不同的共时解说(即各段之间是可以交换位置的);总-分-总结构。其而具体写的部分,分别讲了彩塑、壁画、藏经洞三个部分。

在彩塑中,正面描写与侧面描写(游客赞美)相结合,突出个性鲜明、神态各异、维妙维肖这三个关键词。

壁画结构与彩塑基本相似,关键词是宏伟瑰丽、内容丰富多彩、精美、灿烂辉煌。

藏经洞部分的特点是:面积不大、藏宝丰富、命运坎坷。其中的失宝,大家可能会联想到余秋雨比较著名的《道士塔》一文,虽考证并非严格,但因感情充沛而深得人心。

就课文而言,全文语句没有文采,几无可圈可点的句子,但结构清晰,脉络井然,可供学生在介绍某地某物时仿用。

 

二、文本内容与教学内容

 

这个问题是紧随着上面的问题而来的,上面是对教材的理解,这就涉及到教学目标的确立,以及教学过程的设计了。

小语课堂上,盛行一种将文本内容完全等同于教学内容的做法,也就是说,教师的任务,就是带着学生们“重读”课文,“理解”课文。这个前提是,学生不能正确地阅读、理解课文,而教师的任务,正是带着学生阅读、理解课文。

这种观点对不对?

只能说,这种观点并非不对,但显然不完全——现在有一种声音,与这种观点的截然相反,认为教学内容可以完全不顾对此文本的理解而另行设立,这种偏激也偏颇的做法,实不值得提倡,但是,它从另外一个侧面提醒:文本内容,还不能简单地、顺理成章地成为教学内容。

如上所述,文本内容是通过文本中的语句与结构(前已略作分析),介绍“莫高窟”。正如许多老师所认识到的那样,其实学生要独立地达到这一步也并不难,利用默会的语文知识,绝大多数学生可以“平均含混”地达到这种对文本的正确理解,但是,这种理解不一定是深刻理解,更不是知性理解。而达到对文本的知性,乃至深刻理解,并在此过程中学会阅读——即掌握同类文本的阅读知识、技巧、方法,正是我们教学的目标所在,也就是我们真正的教学内容。

因为一个文本往往是一个全息的,或多息的复杂文本,所以,教学内容的确定,也就往往成了一个有待从文本中开发出来的“新知识”。如我在《景阳冈》一课中,开发出“哨棒”的“线索”、“矛盾冲突与人物性格”等可以称为“语文知识”的“新知识”,并用“批注法”这样一种适用于此文本的方法,共同构成了那一课的“教学内容”。

也就是说,教学内容,它不同于文本内容,但它离不开文本,它是文本中内含着的,是文本众多价值中最为显著或较为显著的一个(或多个)的提炼、转化。它既是有待开发的,又是可以多种方式获得多元开发的。

那么《莫高窟》这个文本,可以有哪些价值较高的开发呢?

其实这是一个相当宽泛的方向,文章或段落结构分析,拟小标题,景物或文物介绍方法……只要所裁之衣,与文本之身是相契的,又是与学生当下的理解力相符的,进而与单元或本册教材的目标不相违背的,都应当视为合理与正当的。

所以,想要得到一个惟一正确的教学目标及教学内容的想法,显然是虚妄的,但也并不是所有的教学目标与教学内容,都是合理的。譬如,我以为,上成莫高窟历史介绍,上成爱国主义教育课,甚至上成对帝国主义对华侵略的仇恨课,都是不太合适的。

 

三、批注与整体框架

 

今天上课的时候,李吉银老师在预习要求中使用了批注法——这是新教育小学在解决经典文本时经常采用的一种方法,但显然今天效果不佳,徒有其形,不见其效。为何?因为这个文本并非需要细细咀嚼文字,从文字中嚼出微言大旨的经典文本,而是一个需要从整体上去学会把握的普通文本。

也就是说,如果阅读教学的目的是为了学会阅读的话,那么这样的文本,在生活中本应该只是略读、浏览读的文本,用细细咀嚼读,是搞错了,这样会让孩子们变得很笨。

但我们之所以在课堂上没有粗读、略读、浏览读,是因为我们的任务不是“读”,而是“学会读”,学会粗读、略读、快读,除了要大量地在课外进行粗读、略读、快读外,还需要在课堂上“知性地”、“知其所以然”地进行阅读。

对这样的文本,框架把握比咀嚼文字更重要。

在解释学上有这样一个著名的“解释学循环”:不理解其整体,就不能理解其局部;不理解其局部,就不能理解其整体。

其实,理解不是一次完成的,所以破解以上循环的方式就是进入循环:从整体到局部,再从局部到整体,反复不止,直至达到比较透彻的理解。

但是,在粗读略读中,还是可以从整体去把握更为适宜——虽然在内在理解时,你永远只能进入那个循环,但在我们的显意识里,我们可以着力于其整体,而不是纠缠于局部。

也就是说,这样的文本,要教导学生用整体去把握,而不是咬文嚼字。

 

四、课堂教学的形式、线索与灵魂

 

这堂课,大家的期望比较高,因为毕竟不是家常课,而是赛课的热身课。

但也正因为是赛课,所以李吉银老师抛弃了新教育有效教学框架,回到了传统赛课的老路上,结果其表现,只呈现了形式上的俏丽,而找不到灵魂之所在。

课堂教学的灵魂,一是知,二是情,而这个情必须是附丽于知的情,而不能是无中生有之情。在深度语文,把这个知情结合称为:径由思,抵达诗。

在课堂上,除了传统的各种读的形式,还有导游词的形式——这其实也是公开课之常备武器之一,有一段形式的仿写,有大量的关于飞天、卧佛的图片……但由于没有一根清晰的课堂教学之线,这些教学形式显得琐碎;更由于没有一个明确的课堂之魂(知识、精神),这些形式显得有些花哨、浮泛。

怎么办?

解决之路,并不在像某些老师所认为的那样,既然时间紧,因此只须从形式上加以改进就行了。而必须从“魂”开始思考“线”,结合着“线”思考“招术”,从而形成一个形神兼备的语文教学框架。

也就是说,还是要老老实实回到有效教学框架,从这里开始,思考目标的合宜,权重,思考学生的前有之创造,思考各个框架与目标的关系。

只有在此基础上,我们才可以说,木是有本之木,花是有果之花。

魂,即文本精华知识-教学目标与内容的复合物,线,就是从这个魂流溢而出的线路。

我这里提一个简单的方案,仅供参考,如我前面所述,教学永远是对文本的多元可能性的明智地选择与舍弃:

魂:莫高窟及文本结构。

线:一个方案是抓住“明珠、窟(外-内)、洞、结晶”这几个有机的关键词,一个方案是师生互动,由学生扮演全程导游,教师讲“明珠”这个比喻,在前面二处学生依课文实讲,教师扮游客赞叹,藏宝洞一处,依据设计的场景所出现的“惊愕”,由学生创造性设计解说词。

 

无论如何,因为全文的框架性把握这一特点,要形成一个特殊的框架性图示,并要让学生有这个意识:即我们在为课文(而非莫高窟)画出骨架图,这个骨架图,正是我们对课文的理性理解

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 楼主| 发表于 2009-4-5 10:26:51 | 显示全部楼层

找到一个更原始的文本:

大自然的奥秘

我和七个旅行同伴及一个生物学家向导,结队到达南太平洋的加拉巴哥岛。这个海岛上有许多太平洋绿海龟用来孵化小龟的巢穴,我们去那里旅游的一个目的是,想实地观察一下幼龟是怎样离巢进入大海的。

太平洋绿龟的体重在150公斤左右,幼龟不及它的百分之一,幼龟一般在四五月间离巢而出,争先恐后爬向大海。只是从龟巢到大海需要经过一段不短的沙滩,稍不留心便可能成为鹰等食肉鸟的食物。

那天我们上岛时,已近黄昏,我们很快就发现一只大龟巢。突然,一只幼龟率先把头探出龟巢,却又欲出而止,似乎在侦察外面是否安全。正当幼龟踯躅不前时,一只嘲鹰突兀而来,它用尖嘴啄幼龟的头,企图把它拉到沙滩上去。

我和同伴紧张地看着眼前的一幕,其中一位焦急地问向导:“你得想想办法啊?向导却若无其事地答道:“叼就叼去吧,自然界之道,就是这样的。”

向导的冷淡,招来了同伴们一片“不能见死不救”的呼唤。向导极不情愿地抱起小龟,把它引向大海,那只嘲鹰眼见着到手的美食给抱走,只能颓丧地飞走了。

然而,接下来发生的事却使大家极为震惊。向导抱走幼龟不久,成群成群的幼龟从巢口鱼贯而出。现实很快使我们明白:我们原来干了一件愚不可及的蠢事。

那只先出来的幼龟,原来是龟群“侦察兵”,一旦遇到危险,它便会返回龟巢。现在做向导的幼龟被引向大海,巢中的幼龟得到错误信息,以为外面很安全,于是争先恐后地结伴而行。

黄昏的海岛,阳光仍很明媚。从龟巢到海边的一大段沙滩,无遮无挡,成百上千的幼龟结群而出,很快引来许多食肉鸟,它们确实可以饱餐一顿了。

 “天啊? ”我听到背后有人说:“看我们做了些什么?

这时,数十只幼龟已成了嘲鹰、海鸥、铿鸟的口中之物,我们的向导赶紧脱下头上的棒球帽,迅速抓起十数只幼龟,放进帽中,向海边奔去。我们也学着他的样子,气喘吁吁地来回奔跑,算是对自己过错的一种补救吧。

一切都过去之后,数十只食肉鸟已吃得饱饱的,发出欢乐的叫声,响彻云霄。两只嘲鹰仍静静地伫立在沙滩上,希望能捕捉到最后一只迷路的幼龟做佳肴。我和同伴们低垂着头,在沙滩上慢慢前行。似乎在这群凡人中间,一切都寂然静止了。终于,向导发出了他的悲叹:“如果不是我们人类,这些海龟根本就不会受到危害。”

人是万物之灵。然而,当人自作聪明时,一切都可能走向反面。

我无话可说,我想大家也都无话可说。

 

自然之道

迈克尔·布卢门撒尔

一天傍晚,在加拉巴哥群岛最南端的海岛上,我和七位旅行者由一位当地的年轻人做向导,沿着白色的沙滩前进。当时,我们正在寻找太平洋绿色海洋海龟孵卵的巢穴。
  小海龟孵出后可长至三百多磅。它们大多在四五月份时出世,然后拼命地爬向大海,否则就会被空中的捕食者逮去做美餐。
  黄昏时,如果年幼的海龟们准备逃走,就会先有一只小海龟钻出沙面来,作一番侦察,试探一下如果它的兄弟姐妹们跟着出来是否安全。
  我恰好碰到了一个很大的、碗形的巢穴。一只小海龟正把它的灰脑袋伸出沙面约有半英寸。当我的伙伴们聚过来时,我们听到身后的灌木丛中发出瑟瑟的声响,只见一只反舌鸟飞了过来。
  「别做声,注意看。」当那只反舌鸟移近小海龟的脑袋时,我们那位年轻的向导提醒说:「它马上就要进攻了。」
  反舌鸟一步一步地走近巢穴的开口处,开始用嘴啄那小海龟的脑袋,企图把它拖到沙滩上面来。
  伙伴们一个个紧张得连呼吸声都加重了。「你们干吗无动于衷?」一个人喊道。
  向导用手压住自己的嘴唇示意小点声,说:「这是自然之道。」
  「我不能坐在这儿看着这种事情发生。」一位和善的洛杉矶人提出了抗议。
  「你为什么不听他的?」我替那位向导辩护道:「我们不应该干预它们。」
  「既然你们不干,那就看我的吧!」另一个人打算去帮助小海龟。
  我们的争吵把那只反舌鸟给惊跑了。那位向导极不情愿地把小海龟从洞中拉了出来,帮助它向大海爬去。
  然而,然后发生的一切使我们每个人都惊呆了。不单单是那只获救的小海龟急急忙忙地奔向安全的大海,无数的幼龟由于收到一个错误的安全信号,都从巢穴中涌了出来,涉水向那高高的潮头奔去。
  我们的所作所为简直是愚蠢透了。小海龟们不仅由于错误的信号而大量的涌出洞穴,而且它们这种疯狂的出逃为时过早。黄昏时仍有余光,因此,它们无法躲避空中那些捕食者。
  刹那间,空中就布满了军舰鸟、海鹅和海鸥。一对秃鹰瞪大着眼睛降落在海滩上。越来越多的反舌鸟追逐着它们那在海滩上拼命涉水爬行的「晚餐」。
  「噢,上帝!」我听到身后一个人懊悔的叫道,「我们都干了些什么!」
  那位年轻的向导为了弥补这违背自己初衷的恶果,抓住一顶垒球帽,把小海龟装在帽子里,费力地走进海水里,将小海龟放掉,然后拼命地挥动手中的帽子,驱赶那一群一群的海鸟。
  在短暂而又漫长的捕食之后,空中满是饱餐后的鸟叫声。那两只秃鹰静静地立在海滩上,希望能再逮一只落伍的小海龟作为食物。此时,所能看到的只是潮水冲击着空荡荡的白色沙滩。
  大家垂头丧气地沿着沙滩缓缓而行。这帮过于富有人情味的人此时变得沉默了,这肃静包含着一种沉思。

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 楼主| 发表于 2009-4-5 10:28:01 | 显示全部楼层

干干提供资料:事实上,《自然之道》让我想起海德格尔的这段关于真理的论述:《论真理的本质》(《海德格尔选集》第226~227页,上海三联书店)

五、真理的本质  

真理的本质揭示自身为自由。自由乃是绽出的、解蔽着的让存在者存在。任何一种开放行为皆游弋于“让存在者存在”之中,并且每每对此一或彼一存在者有所作为。作为参与到存在者整体本身的解蔽中去这样一回事情,自由乃已经使一切行为协调于存在者整体。然而,我们却不能把这种协调状态(即调谐)把捉为“体验”和“情感”,因为这样做,我们只不过是使之丧失了本质,并且从那种东西(“生命”和“灵魂”)出发对之作出解释而已——这种东西确实只能维持自己的本质权利的假象,只要它本身包含着对协调状态的伪装和误解协调状态,也即一种入于存在者整体的绽出的展开状态(Ausgesetztheit),之所以是能够被“体验”和“感受”的,只是因为“体验的人”一向已经被嵌入一种揭示着存在者整体的协调状态中了,而并没有去猜测调谐之本质为何。历史性的人的每一种行为,无论它是否被强调,无论它是否被理解,都是被调谐了的,并且通过这种调谐而被推入存在者整体之中了。存在者整体的敞开状态并不就是我们恰好熟悉的存在者之总和。情形倒是相反:存在者不为人所熟悉的地方,存在者没有或者还只是粗略地被科学所认识的地方,存在者整体的敞开状态能够更为本质地运作;而比较而言,在熟知的和随时可知的东西成为大量的,并且由于技术无限度地推进对物的统治地位而使存在者不再能够抵抗人们的卖力的认识活动的地方,存在者整体的敞开状态倒是少见运作的。正是在这种无所不知和唯知独尊的平庸无奇中,存在者之敞开状态被敉平为表面的虚无,那种甚至不止于无关紧要而只还被遗忘的东西的虚无。 

调谐着的让存在者存在贯通一切于存在者中游弋的开放行为,并且先行于存在者。人的行为乃是完全由存在者整体之可敞开状态来调谐的。但在日常计算和动作的视野里来看,这一“整体”似乎是不可计算、不可把捉的。从当下可敞开的存在者那里——无论这种存在者是自然中的存在者还是历史中的存在者——我们是把捉不到这个“整体”的。尽管不断地调谐一切,但它却依然是未曾确定的东西、不可确定的东西,从而,它大抵也是最流行的东西、最不假思索的东西。不过,这个调谐者并非一无所有,而是一种对存在者整体的遮蔽。让存在总是在个别行为中让存在者存在,对存在者有所动作,并因之解蔽着存在者;正是因为这样,让存在才遮蔽着存在者整体。让存在自身本也是一种遮蔽。在此之在的绽出的自由中,发生着对存在者整体的遮蔽,存在着(ist)遮蔽状态。

或者这一段:

作为“让存在者存在”,自由在自身中就是断然下了决心的姿态,即没有自行锁闭起来的姿态。一切行为都植根于此种姿态中,并且从中获得指引而去向存在者及其解蔽。但这一对于遮蔽的姿态却同时自行遮蔽,因为它一任神秘之被遗忘状态占了上风,并且消隐于这种被遗忘状态中了。尽管人不断地在其行为中对存在者有所作为,但他也往往总是对待了此一或彼一存在者及其当下可敞开状态而已。就是在最极端的情形中,他也还是固执于方便可达的和可控制的东西。而且,当他着手拓宽、改变、重新获得和确保在其所作所为的各各不同领域中的存在者之可敞开状态时,他也还是从方便可达的意图和需要范围内取得其行为的指令的。 

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 楼主| 发表于 2009-4-5 10:30:42 | 显示全部楼层

有效教学框架-自然之道

  新教育实验构建理想课堂有效教学框架  人教四语下    设计人:干国祥

课题: 自然之道

课时数:1

文本解读:

这是一篇记叙性散文,也是一篇科普、哲理散文。文章几乎纯用记叙,非常清晰、单纯、明了。是以体裁教成记叙文,还是以主题教成主题探讨,这是一个二难题。教学实践看来不能在二者之中非此即彼,而要整合此二者。围绕单元主题,展开叙事分析。但显然,不能把课文理解为一般意义上的情真意切的情感型散文,也不能理解为文质兼美的形式美文。教学重点,可能正是在“叙事-哲理”这个二元结构上。这个结构本质上是和寓言的结构相似的。

在解读的时候有必要修改一下叙事——包括人称和顺序,以免被作者第一人称的叙述,或者说人类叙事所遮蔽了。这个故事可以转述成:一只刚刚孵化的太平洋绿龟从巢穴中试探着钻出头,就马上被一只嘲鸫攻击。一群游客要求生物学向导想办法帮助这只可怜的幼龟,向导说这是“自然之道”,不应该干预。但他迫于旅客的人道主义责难,终于动手把幼龟抱到了大海。于是以为外界安全的小海龟从巢中蜂拥而出,成千上万的小海龟引来了大片海鸟啄食,沙滩成了杀戳之场。在向导的带领下,心生愧疚的游客们设法把小龟们抱到大海。向导说:如果不是我们干预,原本不会有这场杀戮。

课文中的“自然之道”,是《道德经》中所说的“天地不仁,以万物为刍狗(刍狗,古代祭祀时用草扎成的狗,祭祀后即丢弃不顾)”,“人法地,地法天,天法道,道法自然”。“道法自然”中的“自然”,不是大自然或者自然界,而是“自然而然”——我们称自然界,是因为它没有人为干预,而以自然而然的方式存在、运行着。因此这几句话就可以译为:人师法大地及大地上的万物,大地及万物师法“天”(昼夜、阴晴和四季),“天”的运营师法于“道”,“道”的法则是“自然而然”(让万物以它们自己的方式成长、存在、消失)。

 

关于“自然”这个课文及整个单元的关键词的几种解释:

1.他站在台上显得非常自然;表情自然。——不勉强,不拘束,不呆板。但这个解释没有明白何以表情不呆板不拘束要用“自然”这个词语来形容。

2.成语“自然而然”解释:自由发展,必然这样。指非人力干预而自然如此。出处 《牟子理惑篇》:夫吉凶之与善恶,犹善恶之乘形声,自然而然,不得相免也。但这个解释同样没让人明白,为何不人力干预要叫作自然而然。

3. 宇宙万物;宇宙生物界和非生物界的总和,即整个物质世界,自然界;属于或关于自然界的、存在于或产生于自然界的、非人为的。这些解释仍然不得要义,没有点明,非人为的究竟何以为?

4.听其自然,任其自然——听任人或事物自然发展。这些解释是最为接近的,或者说这几个词语本身蕴含着这个关键词的本来面目。

以上解释都没有从字源上来正确理解“自然”一词。“自然”一词字面意思即为“自己……样子”,可意译为“以自己本性的方式出现、成长、存在、消失”。以上所有意思都是从这个字面意思延伸开去的。所以我将道法自然译为:道的法则(规律)是让万物以它们自己的方式成长、存在、消失。这个法仍然是动词,以……为法,但显然并不完全同于前三句中的“师法”。后世所谓“师法自然”,事实既曲解了“自然”这个词语的深刻含义,将之简单化为自然界,也没有注意到当自然的意思发生变化时,这个“法”字不能草率地依据前面的解释,译为“师法”。

自然界,或者说大自然,它不是“自然”一词的原初来源,恰恰相反,它是后起的。在明确了“非人为干预的”“任其按自己本性发展的”这些意思之后,我们就可以知道,它指的是那个相对于人类社会领域的天地间自然而然存在的领域。

在西方哲学中,这个“自然”的意思,也不是后现代科学所倡导的与自然界和谐共处的意思,这同样是“后起的”,它更本质的关联,是海德格尔哲学中的“泰然任之”“缘构发生”“Ereignis”。

扩展哲学资料,仅供深度者学习:

现在汉语学界似对Ereignis的译名尚无定译。据我(引文作者王庆节)陋知,迄今为止,汉语学界专门讨论Ereignis以及相关词簇的中文译名的主要且有影响力的文献可分别见于宋祖良先生的《拯救地球和人类未来--海德格尔的后期思想》(中国社科,1993),孙周兴先生的《说不可说之神秘》(上海三联,1994)与张祥龙先生的《海德格尔思想与中国天道》(北京三联,1996)。

张祥龙将Ereignis译为“自身的缘构成”或“缘构发生”,孙周兴译为“大道”和“本有”,而宋祖良则译为“发生”。此外,所建议的汉语译名还有“本成”(倪梁康),“本是”(陈嘉映),“本然”(张灿辉), "成己”(邓晓芒),等。姚治华先生还曾经建议用庄子“为是不用而寓诸庸”中的“庸”字来翻译Ereignis

关于Ereignis的汉语译名,我最早比较主张用“发生”这一日常用词,因为海德格尔,尤其在其后期思想中,常常有意避免使用传统的哲学术语来表达它的思想。他往往或者生造一些词,例如:die Welt weltet (世界世界化); das Ding dingt (物物化);或者从诗人那里借用一些词,例如 die Sterblichen (会死者);再或者就是使用日常用词。Ereignis在德文中没有什么神秘,只是一个常用词,意为“事件”,“发生的事情”等等,只是因为海德格尔晚年用它,人们现在才觉得它高深、神秘起来。 正因如此,虽然我觉得张祥龙的“自身的缘构成”或“缘构发生”自有其精到之处,不过还是略嫌佛学意味太浓。尽管“缘”字最早恐已见于庄子和其它先秦古籍,但毕竟佛教在中国思想中有着近500年的统治。这一统治和由于这一统治带来的巨大影响使得这个字在中文里充满了“佛”意,这大概也是不争的事实。而且,“自身的缘构成”或“缘构发生”用在处理由Ereignis而来的、被称之为“奇特的词簇”的一系列德文词时也常常有不尽人意之处。再者,为什么叫“构成”?中文中“构”字似乎难免有“人工”、“人为”建构之义,而这恰恰是海德格尔选用Ereignis一词时似乎所力求避免的。孙周兴建议的“大道”与姚治华建议的“庸”,尽管有海德格尔本人从道家的“道”的角度来解释Ereignis的文本依据,但它们都只是一种哲学解释,大概很难能称为是严格的翻译。 “大道”或者“庸”与Ereignis之间都缺乏一种字面上的起码应合,而这一应合应当是翻译的一个基本条件以及严格意义上的翻译与解释的基本区别所在。至于“本有”和其它众多以“本”为核心的词语,在我看来,大多仍给人以较强的本质,本体,本体论等传统哲学实体论形上学的联想,而且,它们还或多或少地缺乏Ereignis一词中较强的动感和使动意味。

干国祥注:我个人认为,海德格尔使用这个“Ereignis”,正是意欲说出原初汉语思想中“道法自然”中的“自然”这个词的意蕴,这不是一个本体的指称,而是一种动态的境域描述。在海德格尔解释荷尔德林的诗《如当节日的时候》,曾对诗中的“自然”一词有过深刻的分析,我以为,这段分析正是海德格尔所欲说出的中国自然一词中的本来意义。

新教育实验构建理想课堂有效教学框架  __年级__(学科)__(版本)    设计人:***

课题:第  课 课题名

课时数:

教材解读:

七年级的学生在小学学过这篇课文,但并不深入理解。再做的目的在于让学生重新来过。基于此,预习和A类目标省略。粗略的文意学生理解,但进一步的内涵知之不多。B类目标有文章内涵问题也有词语的辨析问题(源于不同的译文).语文的人文性还要求学生能在思想的指导下能清楚应该怎样做,这就有了C 类目标。

学习

目标

A

B

1、理解自然之道,体味“天地不仁,以万物为刍狗”的道理。

2、辨析语境词语:伤害与危害,呼唤与呼喊,以及“黄昏的海岛,阳光仍很明媚”与“黄昏时仍有余光”。

 

C

尊重自然万物。

预习

作业

 

教学板块

(注明各板块解决目标序号及所用时间)

个体学习清单

第一板块——请同学们自读课文,在空白处简要纪录你想说的话,准备一会儿交流和回答。B15分钟

第二板块——先小组交流观点,随后派代表发言:B15分钟

第三板块——教师设疑,深化理解B1C15

第三板块——辨析词语B2 5

 

 

(此部分务必要以一个学生的角度来描述他的课堂学习行为,如听老师讲,进行小组交流,齐读课文,参与讨论,思考某问题。但不能将要达成的目标及内在的感受放在这里,因为这些并非直接的学习行为。)

 

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发表于 2009-4-5 10:35:13 | 显示全部楼层

把自己每次参与的材料放进来。这样就方便积累反思了。问好如一

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 楼主| 发表于 2009-4-5 10:35:14 | 显示全部楼层

干国祥评如一行者的课案(七年级)

教学目标:

B类:1、理解自然之道,体味“天地不仁,以万物为刍狗”的道理。

2、辨析语境词语:伤害与危害,呼唤与呼喊,以及“黄昏的海岛,阳光仍很明媚”与“黄昏时仍有余光”。

C类:尊重自然万物。

【干注:因为是七年级教学,所以没列A类可以理解,但C类是个重复的蛇足,可删除。B类中的辨析语境义,似乎并不是本文的“核心价值”,放在此处,有没有“为语文味而语文味”的感觉?也就是说,目标在分析与理解二字之间,没有能够达到高度的统一。真正的语文知识、语文技能,都应该是指向“理解此文(因而也是理解此类文本或者一切文本)”的。】

《自然之道》课堂教学片断

一、请同学们自读课文,在空白处简要纪录你想说的话,准备一会儿交流和回答。【干注:虽然是七年级,但短时间的自读,仍然不能替代新教育有效教学框架中的预习设计所带来的阅读效果。没有指向,没有聚焦的阅读,效果是不会太好的,除非学生已经是非常成熟的阅读者。】

二、先小组交流观点,随后派代表发言:【干注:既相当于交流文章感受,又相当于归纳文章主旨或寓意。

1、尊重自然之道,否则就会给动物带来损失。【干注:三四年级亦同。】

2、干涉自然之道的后果是无法弥补的。

3、关心小动物时要听取“向导们”的意见,否则会给它们带来更大的伤害。

师:最好能补充前面同学的意见,或者说不同的意见,刚才这位同学说到了要尊重别人的意见,这也许是专家的意见。

4、整个大龟巢就像一个国家,如果有人肯为国家牺牲,这个国家一定很强大,否则就一定腐败无能。【干注:这个学生从小海龟的冒险来思考,也是在文本中,但确实偏离。更重要的是事实上这只是个文本中的漏洞。其实小海龟不是探险,而可能是探天色以及发布一种它们特有的信号。否则它安全到了大海与被海鸟叼去了又有什么不同呢?原文并非如此的,弄成教材时才有这样的倾向。】

师:这个视角很独特。但有点偏离课文。

5、自然界有它的规定,违反它就会伤害到动物,甚至会伤害到我们人类。

师:书上说危害到人类了吗?

5、进一步发展就可能了。【干注:这个学生想得是对的。】

师:好像没有需要说的了,看有没有根据这个想到别的事例?违反自然之道的?【干注:这个联想放在这里有些突兀,或可提前,或可延后,不应该插在文本解读的中间。】

6、美国一个公园为保护鹿,把狼都杀死,结果导致最初的鹿大量繁殖,损毁了森林,后来又因缺乏食物,疾病流行,鹿群多是病鹿。

7、一个村子为了保护鸡而捕杀野猫,结果导致鼠害泛滥。

8、人侵犯黑熊的领地,它们就下山偷吃人的庄稼。

师:是谁侵犯了水的领地?

生众:人侵犯了黑熊。

三、教师设疑,深化理解

师:我们再回到课文,向导的“自然之道”和课文的“自然之道”是一回事吗?你要从课文里找证据。【干注:这本是一个核心问题,但是,它本身也是疑难甚多的不易把握的问题。事实上,师生都应该在这样问题的理解上,有更多的时间准备。】

9、不是一回事。向导认为只是伤害一只龟;而题目的内涵却是很多的乌龟都被海鸟吃了。

师:大家明白他的意思吗?刚开始我也不太明白,但后来我理解了他的意思,有道理。谁能做他的知音,替他重新表达一下?【干注:这个处理技巧非常好!】

10、(意思与9相同)

师:还需要补充一点。向导认为小动物被吃掉很正常,不需要管,但课文却说了另外的意思。【干注:对向导的归纳还基本正确,但对标题的归纳就不太正确了。】好像说到了乌龟的道理。能否站在乌龟的角度,把文题改一下,角度小一点。(学生有些茫然)那小组交流一下。【干注:确实会导致茫然。】

11、向导的意思是说弱肉强食,而课文的道是说乌龟先派一个侦察兵来保护集体的利益。【干注:依据老师的引导,前者正确,后者显然糊涂了。】

师:我理解。我的意思是说能否把文章题目改一下?站在乌龟的角度换个题目。

12:舍小为大。

师:最好还保留“道”。

13:生存之道。

师:这个题目很准确。非常好【干注:这样就把文章的意蕴大大地降低了,道这里成了一种“方法”,自然二字也失去了原本有的深度。】。大自然里所有生物都有其生存之道。说到这儿,似乎很多道理我们都明白了。但细究起来还有些东西比较乱,比如,黑熊伤人,那我们为了保护它可以放弃农田,但我作为农民吃什么呀?

14:吃黑熊。

师:那你将要换地方吃饭了,黑熊是国家二级保护动物。(众生会意的笑)。

15:那就不去破坏环境呗。

师:那我总得吃饭呀!

16:找别的地方生存。划定自然保护区。

师:对,人是这个世界上最智慧的,应该能找到适合生存的地方。【干注:由海龟的方法,导到人的方法,这个过程是乱的。难道这几千年来,不都是人的方法?问题不是方法,问题是哪种方法合乎“自然之道”,即“(人)道法自然”?】

我们接着说,通过这篇文章,我们觉得应该保护谁呢?幼龟吗?还有同学们举的例子中的鹿、鸡、羊,都是需要保护的吗?为什么要保护?

17:弱者。

师:同情弱者对不对呢?

学生意见不同。

师:对自然界,不要轻易的保护动物;对人类,我们要保护弱者。再提一个问题,食肉鸟吃幼龟对不对?龟吃鱼虾对不对?他们有没有等级之分?

学生意见不一。

师:在生物学上,从生物链的角度说有不同的等级,但对于自然界中的生物而言,从生存的角度,他们没有等级。古代思想家老子说:天地不仁,以万物为刍狗。(略释)万物都有其生存之道,我们要让他们自然而然的生存。所以我们对这个世界要以怎样的态度?【干注:快速灌输法。全显然学生成了道具。】

18:爱。

19:尊重

师:对,应该尊重。还应该有一个词?

20:保护。

师:(板书)敬畏。我们作为一个普通的人对大自然应该注意哪些行为?

21:保护弱者。【干注:学生不理解是非常正常的。因为前面的教学过程使然。】

师:好像支出课文的内容了吧。你对大自然造成的影响是什么?

22:少用一次性东西。【干注:更低了。】

师:还要保护自然,很多同学很自然的践踏草坪、很自然的攀折树枝,我们应该保护植物,让他们自然而然的生长。这样你就为成为一个优秀的公民增加了一个因素。【干注:跟着学生向低处走了。】

四、辨析词语【干注:这是典型的为语文而语文的例子,这样做未尝不可,但是,毕竟不是切乎文本,更不是切乎主题的勉强的练习。纵然这个练习本身是有趣的,它也是核桃外面的调料,不是文本的核桃肉的香甜。】

师:下面我们进行另一个内容,看课文,把“呼喊”换作“呼唤”,把“伤害”换作“危害”,行吗?

23:不行,呼喊表达出不满意的态度。

师:呼唤应该怎样?很温柔的,很有节律的,当时的情景是那样的吗?

众生否定。

24:危害好,它比较深。

25:伤害的程度深,伤害好。

师:危害具有隐藏性,比如马路对我们的安全造成危害,有结果吗?

众:(笑)没有。

师:以上是不同的译本使用的不同词语,我更赞同我们教材上的用词。那教材上的词是否一定都好呢?下面看这句话:“黄昏的海岛,阳光仍很明媚”。

26:既然是黄昏,阳光不可能很明媚。

师:我们看这样的翻译:“黄昏时仍有余光”。哪一个更恰当?

众:后一种。

所以说,我们面对文字,不要轻信,而是时刻保持思考的头脑,学会审视。【干注:这可不是“自然之道”。这是拿原文本与教材文本作比较。事实上,这不是哪个词语更优美,而是哪个词语更符合科学事实。事实非常简单,小海龟是趁夜色入海的,这时候,海鸟们已经归巢。】

【干总评:整课有两个不相关的部分组成。一是理解课文主旨,二是辨析一些词语——主要是与原来的文本对照。在理解课文主旨上,用了互文参照、感受交流、关键词辨析等几种方法。互文参照本来是好的,但应该放在教学开始或结尾处进行,或构成同主题印证,或构成异质文本建构。从学生提供的互文性文本来看,学生对文本的理解是比较肤浅的,停留在环保,而不是自然规律这个意思上,更没有进入人为干预这个层面,从互文的质量来评析,我们认为《蛇与庄稼》、《拔苗助长》、《人鸦》中拯救蝴蝶的三个文本,是不同程度的对此文构成互文。在关键词辨析上,师生准确把握了向导所说的“自然之道”的意蕴,但没有真正理解课文标题中自然之道的意蕴,所以导致讨论的向下滑,也导致感受交流不能深入。】

    如一回应:【干注:虽然是七年级,但短时间的自读,仍然不能替代新教育有效教学框架中的预习设计所带来的阅读效果。没有指向,没有聚焦的阅读,效果是不会太好的,除非学生已经是非常成熟的阅读者。】

1、该尝试的最初课堂,学生随意的感悟,说到哪里就从哪里入手,随着学生能力的增强和习惯的养成,可以适当的过渡到,设计一些核心话题,如对主题的把握、拓展、辩证等;对语言或写法的探究方式及其本身的内涵。学生的自由思索应该在某一范畴内。绝对不能缺乏教学目标,任由学生生成。(但不必具体到某一课时,一篇文章可以统筹考虑)

2、学生应该逐渐学会针对不同的文章能自主阅读,比如小说,学生不用老师说,就能从人物、情节、主题、语言、手法等方面进行自主提炼。然后小组交流讨论,最后在老师的组织下全班确认,最终明确并记住文章应该掌握的内容。

所以,教师要从整体入手,逐步培养学生独立的阅读能力,同时明确这个过程本身就是课堂的重要环节。学生从以上各方面展开的思考都要明确清晰的记录在作业本子上,作为学习的过程。这种文字积累坚持下去,就是最好的能力成长的印记,本身也是能力的锻炼。

3、学生之所以说的不够深刻和丰富,很可能是学生不知道自己在说课文学习的哪块内容,比如主题、手法、语言等。当学生这样回答是否更深刻些:“我想谈一下课文的结构,我认为第一段和最后一段是互相照应的。”“我觉得这篇文章通篇运用了拟人的手法。”“我觉得这篇文章的语言很富有色彩性。”“这篇课文就是在揭示当时社会存在的问题。”

4、学生的发言是自由的,但每一阶段的发言的主题是相对集中的;各主题之间是有一定逻辑的。教师要充分的分析学生这种行为内在的逻辑型以及思维的流程。

    干干:定向,定主题,定话题域,其实不是剥夺学生的自由——没有人会认为辩论中人是不自由的,因为辩论确定了辩论的主题。事实上,它恰恰促进人的自由——积极自由,即发现自我潜能、观点并加以改造。训练有素,使为了让人在某一方面获得自由,以我们的比喻来说,仍然是:自由漫步与在音乐中漫步(舞蹈)两种不同的自由。

朝向共识(干干)

放弃漫步,练习舞步——用新教育有效教学框架束缚自己、规范自己。以期终有一天达到教育的自由之境,即从心所欲而不逾规。

 

从习惯于讨论怎么教,回溯到先讨论教什么

教什么追问到文本的核心价值”——其价值侧重在内容所蕴含的人文价值,还是形式所蕴含的表达价值?或者可提供作某种操练的材料价值?这三者,就是把教学内容分别侧重于精神思想、表达智慧、阅读程序。

文本核心价值的辨析开始,区分不同的文体,以及两类经典——文化经典与教材典型。前者如《枫桥夜泊》,后者如《中国石拱桥》。

不仅知其然(内容),而且知其所以然(内容+形式)。

不仅读懂这个文本(内容+形式),而且在读懂的过程中朝向学会学习(程序、方法)。

课文无非是个例子,这个例子能够说明哪些道理(语文知识)?

课文不仅仅是某个道理的举例,它还是一个语文全息图,它包容了几乎全部层面的语文问题。

 

我们真正关注的,不是一堂课,而是整个课程。

课程,就是我们穿越的这段旅程中的全部:意愿、计划、资源、行动、反思、建构下的经验。课程就是“道”,就是被我们用脚走出来的道路。

课程,就是通过这条道路,走到道路终端的那个人。他就是我们思考的这个课程。

 

训练有素——有效教学框架旨在让教师成为一个训练有素的专业者,同时也旨在让学生成为训练有素的学习者,成为一个成熟的、独立的、自主的学习者,能够带着自己的观点、解读走进课堂。

训练有素不仅指外显学习行动的训练有素,更是指内在思维的训练有素。

训练有素包括完备独立的预习,成熟的小组学习,课堂上的倾听与应对,提问诘问辩论,完成作业和作品等若干方面。

训练有素不可能靠一堂课的要求完成,事实上,它是一个长久的训练工程。它是对学习形式的高度自觉与执久关注。

 

理论是灰色的,一朵绽放的花里有一千个未说出的真理。

敬畏并服从于事实,理论只是帮助我们理解事实的工具。

我们的艰苦练习只为向世界开出一个属于自己的花,在那朵花里有着所有穿越过的词语与理论,但永远不会有一个词语,足以解释它的全部。它既是一个全息的文本,又是一首关于存在意义的诗篇。

[p-center]该帖子于2009-4-5 10:41:23被 如一行者 编辑过[/p-center]
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 楼主| 发表于 2009-4-5 10:47:04 | 显示全部楼层

2009年4月5日

        4月3日,研课《草船借箭》。我参与不多,主要是听干干讲座。感受是:学识搞了,教育理论通了,怎么讲都好。但现在的问题是,我辈学识不足,即时使用框架,仍然穿新鞋走老路,发挥不出理论应有的价值。所以着急,不但为自己,也为所有参与的教师。

 

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 楼主| 发表于 2009-4-5 10:48:00 | 显示全部楼层

研课材料:电子教材





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 楼主| 发表于 2009-4-5 10:49:07 | 显示全部楼层

草船借箭

  批注:铁皮鼓

周瑜看到诸葛亮挺有才干,心里很妒忌。【铁注:嫌隙已起,杀机已伏。但周瑜之妒孔明,与其说是替自己考虑,不如说是替主公考虑,亦公亦私】

有一天,周瑜请诸葛亮商议军事,说:我们就要跟曹军交战。水上交战,用什么兵器最好?【铁注:明知故问,难道用小李飞刀不成?这是给孔明下套】诸葛亮说:用弓箭最好。【铁注:已然洞悉,不动声色,说明成竹在胸】周瑜说:对,先生跟我想的一样。现在军中缺箭,想请先生负责赶造十万支。这是公事,希望先生不要推却。【铁注:客气中暗含玄机。军中缺箭,得有人赶造,此其一也;此为公事,非为私求,不得拒绝,此其二也。】诸葛亮说:都督委托,当然照办。不知道这十万支箭什么时候用?【铁注:既是别无选择,也是将计就计】周瑜问:十天造得好吗?【铁注:明为询问,实是限定日期。若孔明要求延期,必定以误事相催】诸葛亮说:既然就要交战,十天造好,必然误了大事。【铁注:譬如拳击,步步后退,仿佛置己于绝地,此欲扬先抑也】周瑜问:先生预计几天可以造好?诸葛亮说:只要三天。【铁注:已经料定大雾,仍然逗瑜一把】周瑜说:军情紧急,可不能开玩笑。诸葛亮说:怎么敢跟都督开玩笑。我愿意立下军令状,三天造不好,甘受惩罚。【铁注:孔明知道周瑜用意,步步替他说出】周瑜很高兴,叫诸葛亮当面立下军令状,又摆了酒席招待他。【铁注:空口无凭,周瑜谨慎】诸葛亮说:今天来不及了。从明天起,到第三天,请派五百个军士到江边来般箭。【铁注:江边取箭,以周瑜聪明,竟不疑不问,怪哉】诸葛亮喝了几杯酒就走了。

【铁注:这是赤壁版的“空城计”。一方设计陷害,明里一把火,暗里一把刀,客气之中步步紧逼;一方洞若观火,但艺高人胆大,方敢玩“最后三分钟营救”的把握。谈笑之间杀机四伏,以平淡文字写来,平静下波澜起伏,写者似不经意,读者却是捏了一把汗,不知天人孔明,又如何翻云覆雨?】

鲁肃对周瑜说:十万支箭,三天怎么造得成呢?诸葛亮说的是假话吧?周瑜说:是他自己说的,我可没逼他。我得吩咐军匠们,叫他们故意迟延,造箭用的材料,不给他准备齐全。到时候造不成,定他的罪,他就没话可说了。你去探听探听,看他怎么打算,回来报告我。【铁注:鲁肃老实,将矛盾揭一揭;周瑜谨慎,火上再浇一勺油。这还不够,还有探听虚实,摆明了要孔明难看。前文杀机暗含,此处揭出,更添一层紧张。】

  鲁肃见了诸葛亮。诸葛亮说:三天之内要造十万支箭,得请你帮帮我的忙。【铁注:我喜欢原文“子敬救我”句。】鲁肃说:都是你自己找的,我怎么帮得了你的忙?诸葛亮说:你借给我二十条船,每条船上要三十名军士。船用青布幔子遮起来,还要一千多个草把子,排在船的两边。我自有妙用。第三天管保有十万支箭。不过不能让都督知道。他要是知道了,我的计划就完了。【铁注:前文讲周瑜让鲁肃探听消息,此处又交代孔明请鲁肃帮忙,又不能让周瑜知道,这岂不是自投罗网?况且草船借箭之前,鲁肃也在孔明叮嘱不要告诉周瑜某事时而未信守诺言,悬之又悬啊!但也因此,可见孔明之聪明,知人之深。】

  鲁肃答应了。他不知道诸葛亮借了船有什么用,回来报告周瑜,果然不提借船的事,只说诸葛亮不用竹子、翎毛、胶漆这些材料。【铁注:鲁肃果然守信,忠厚可见一斑,亦为孔明料定】周瑜疑惑起来,说:到了第三天,看他怎么办!

  鲁肃私自拨了二十条快船,每条船上配三十名军士,照诸葛亮说的,布置好青布幔子和草把子,等诸葛亮调度。第一天,不见诸葛亮有什么动静;第二天,仍然不见诸葛亮有什么动静;直到第三天四更时候,诸葛亮秘密地把鲁肃请到船里。鲁肃问他:你叫我来做什么?诸葛亮说:请你一起去取箭。鲁肃问:哪里去取?诸葛亮说:不用问,去了就知道。诸葛亮吩咐把二十条船用绳索连接起来,朝北岸开去。【铁注:借箭之说,史无记载,本是子虚乌有的小说家言。既是小说家言,为何许定三日箭成,而不是一日箭成?此中玄妙多多,颇值玩味。过久则难安周瑜之心,过短时周瑜必大起疑心,三日最妙;三日之中,前两者均无动静,更添紧张,此亦小说之法】

  这时候大雾漫天,江上连面对面都看不清。天还没亮,船已经靠近曹军的水寨。诸葛亮下令把船尾朝东,一字儿摆开,又叫船上的军士一边擂鼓,一边大声呐喊。鲁肃吃惊地说:如果曹兵出来,怎么办?诸葛亮笑着说:雾这样大,曹操一定不敢派兵出来。我们只管饮酒取乐,天亮了就回去。【铁注:宰相头上动土,仍然饮酒取乐,面不改色,真乃天人本色。以鲁肃应之,如两镜互照,有趣,有理,两人性情立现】

  曹操听到鼓声和呐喊声,就下令说:江上雾很大,敌人忽然来攻,我们看不清虚实,不要轻易出动。只叫弓弩手朝他们射箭,不让他们近前。【铁注:曹操生性多疑,已被孔明料定】他派人去旱寨调来六千名弓弩手,到江边支援水军。一万多名弓弩手一齐朝江中放箭,箭好像下雨一样。诸葛亮又下令把船掉过来,船头朝东,船尾朝西,仍旧擂鼓呐喊,逼近曹军水寨去受箭。

  天渐渐亮了,雾还没有散。这时候,船两边的草把子上都插满了箭。诸葛亮吩咐军士们齐声高喊:谢谢曹丞相的箭!【铁注:此处亦有趣】接着叫二十条船驶回南岸。曹操知道上了当,可是这边的船顺风顺水,已经飞一样地驶出二十多里,要追也来不及了。

二十条船靠岸的时候,周瑜派来的五百个军士正好来到江边搬箭。每条船大约有五六千支箭,二十条船总共有十万多支, 鲁肃见了周瑜,告诉他借箭的经过。周瑜长叹一声,说:诸葛亮神机妙算,我真比不上他!【铁注:既生瑜,何生亮?从“挺有才干”到“神机妙算”,周瑜的复杂心态,颇堪玩味】

【铁注:此段文字,尺幅千里,既有草蛇灰线,又有短兵相接,层层逼仄,层层悬念,退无可退之处,方忽然抖开,柳暗花明,然再回观,又是线索分明。而腾转挪移之中,公瑾之妒之狠,子敬之厚之悯,孔明之智之定,跃然纸上】

 

批注《草船借箭》

批注人:干国祥

 

 

【干注:前情提要——

周瑜欲杀孔明,前几回说得明白。第四十四回,周瑜见识了孔明计谋后——

周瑜谢出,暗忖曰:“孔明早已料着吴侯之心。其计画又高我一头。久必为江东之患,不如杀之。”……瑜曰:“此人助刘备,必为江东之患。”肃曰:“诸葛瑾乃其亲兄,可令招此人同事东吴,岂不妙哉?”瑜善其言。

因招抚不成,周瑜始有杀机。在第四十五回“三江口曹操折兵,群英会蒋干中计”中,周瑜使孔明断曹军之粮,其目的是“吾欲杀孔明,恐惹人笑,故借曹操之手杀之,以绝后患耳”。但被孔明通过鲁肃之口一激,周瑜便想自己冒险去断曹军之粮,孔明再借鲁肃之口劝阻,周瑜长叹“此人见识胜吾十倍,今不除之,后必为我国之祸”!当周瑜借蒋干说降之机,使反间之计,却被孔明识破。于是周瑜又起除孔明之心。这便是草船借箭之前由。】

 

周瑜看到诸葛亮挺有才干【干注:此为课文前情缩写,可惜缩水太多,使周瑜形象,只见其妒之短,不见其谋之长。】,心里很妒忌。【干注:既有妒也有忌,妒其才高于我,忌其将有害于吴。妒为私,忌为公。既欲联合抗曹保吴,又担忧其将来有害于吴,周瑜心中,定是左右为难。但妒火中伤之际,又谈什么全局大局?可见“非理性的人”,说得还是颇有道理。周瑜者,性情中人也。】

有一天,周瑜请诸葛亮商议军事【干注:此为鸿门宴,商议军事为假,设计陷害为真。】,说:我们就要跟曹军交战。水上交战,用什么兵器最好?【干注:明知故问,请君入瓮。】诸葛亮说:用弓箭最好。【干注:明知是陷阱而仍据实回答。原文是“大江之上,以弓箭为先”更为确凿。】周瑜说:对,先生跟我想的一样。现在军中缺箭,想请先生负责赶造十万支。这是公事,希望先生不要推却。【干注:图穷匕现。】诸葛亮说:都督委托,当然照办。不知道这十万支箭什么时候用?【干注:装傻。】周瑜问:十天造得好吗?【干注:十天不长。】诸葛亮说:既然就要交战,十天造好,必然误了大事。【干注:傻上再傻。】周瑜问:先生预计几天可以造好?诸葛亮说:只要三天。【干注:自投罗网。】周瑜说:军情紧急,可不能开玩笑。诸葛亮说:怎么敢跟都督开玩笑。我愿意立下军令状,三天造不好,甘受惩罚。【干注:弓箭最好-只要三天-立军令状,这无疑是飞蛾扑火,自投罗网。悬念非由此而不能生!】周瑜很高兴,叫诸葛亮当面立下军令状,又摆了酒席招待他。诸葛亮说:今天来不及了。从明天起,到第三天,请派五百个军士到江边来般箭。【干注:孔明时住在江边一叶小舟中,刘备军在对岸,因此周瑜并不知孔明“江边”二字之妙用也。】诸葛亮喝了几杯酒就走了。

鲁肃对周瑜说:十万支箭,三天怎么造得成呢?诸葛亮说的是假话吧?周瑜说:是他自己说的,我可没逼他。我得吩咐军匠们,叫他们故意迟延,造箭用的材料,不给他准备齐全。到时候造不成,定他的罪,他就没话可说了。你去探听探听,看他怎么打算,回来报告我。【干注:赤壁之战中,凡周瑜与孔明对决处,必有鲁肃。要借鲁肃之问,道出奥秘,道出人情,要借鲁肃之眼,转换故事场地,在二人之中来回奔走。所以说鲁肃是一条串珠之线,是人物对白中的关键。】

鲁肃见了诸葛亮。诸葛亮说:三天之内要造十万支箭,得请你帮帮我的忙。鲁肃说:都是你自己找的,我怎么帮得了你的忙?诸葛亮说:你借给我二十条船,每条船上要三十名军士。船用青布幔子遮起来,还要一千多个草把子,排在船的两边。我自有妙用。第三天管保有十万支箭。不过不能让都督知道。他要是知道了,我的计划就完了。【干注:前一回孔明明知鲁肃会密报周瑜而故意叮嘱他不要告诉周瑜,正是为此处埋笔。因前事之败,所以此处鲁肃必不再告知周郎矣。“不让都督知道”,是正衬法,说明周瑜毕竟非凡,见微知著,瞒不过他。这也是英雄相惜处。】

鲁肃答应了。他不知道诸葛亮借了船有什么用,回来报告周瑜,果然不提借船的事【干注:若提了又当如何?当然这只是小说家事,要他提他便提,不要他提他便不提。所以小说中,上次必须提,此次必须不提。否则悬念全无全坏矣。】,只说诸葛亮不用竹子、翎毛、胶漆这些材料。周瑜疑惑起来,说:到了第三天,看他怎么办!【干注:意谓看你如何向我交代。其实我倒想问:若真三天造不得箭,结果又会如何?大概也只是佯怒而实喜,小责而无咎了。因为箭既造不得,则孔明不再高明,妒便不再成立。而为联合抗曹计,孔明之命,是万万不会取去的。所以这毕竟只是小说家之小说,故事情节,只好如此发展。】

鲁肃私自拨了二十条快船,每条船上配三十名军士,照诸葛亮说的,布置好青布幔子和草把子,等诸葛亮调度。【干注:鲁肃老实,诚实,实故事中不可或缺之人。】第一天,不见诸葛亮有什么动静;【干注:如好莱坞电影,要的就是让列位观众紧张。】第二天,仍然不见诸葛亮有什么动静;【干注:于无声于有惊雷,正是小说高明处。】直到【干注:直到此处,列位听众与读者心下方才一宽,但疑惑仍未解去。】第三天四更时候,诸葛亮秘密地把鲁肃请到船里。鲁肃问他:你叫我来做什么?【干注:代列位观众发问。】诸葛亮说:请你一起去取箭。【干注:胸有成竹。但观众于仍是一团迷雾。要的就是这种效果。】鲁肃问:哪里去取?【干注:代读者问。】诸葛亮说:不用问,去了就知道。【干注:包袱不能过早抖了。】诸葛亮吩咐把二十条船用绳索连接起来,朝北岸开去。【干注:大勇始于大智。便纵然知此计为借箭,读到此等妙处,仍会生继续阅读之心。】

这时候大雾漫天,江上连面对面都看不清。【干注:识天文。】天还没亮,船已经靠近曹军的水寨。诸葛亮下令把船尾朝东,一字儿摆开,又叫船上的军士一边擂鼓,一边大声呐喊。鲁肃吃惊地说:如果曹兵出来,怎么办?【干注:代读者问。】诸葛亮笑着说:雾这样大,曹操一定不敢派兵出来。【干注:知人心。】我们只管饮酒取乐,天亮了就回去。【干注:为帅为将之从容,是中国古代文化中的一重要元素。】

曹操听到鼓声和呐喊声【干注:为将之慎。】,就下令说:江上雾很大,敌人忽然来攻,我们看不清虚实,不要轻易出动。只叫弓弩手朝他们射箭,不让他们近前。他派人去旱寨调来六千名弓弩手,到江边支援水军。一万多名弓弩手一齐朝江中放箭,箭好像下雨一样。【干注:财大气粗。】诸葛亮又下令把船掉过来,船头朝东,船尾朝西,仍旧擂鼓呐喊,逼近曹军水寨去受箭。【干注:煞有其事,此等细节也不放过。原来此事本真,只不过借予孔明以彰其智耳。】

天渐渐亮了,雾还没有散。这时候,船两边的草把子上都插满了箭。诸葛亮吩咐军士们齐声高喊:谢谢曹丞相的箭!【干注:按军事,断不可作此等蠢事——若快船来追,负矢重船如何逃脱?按小说,断不可不作此等快事。否则衣锦夜行,有何快乐可言?】接着叫二十条船驶回南岸。曹操知道上了当,可是这边的船顺风顺水【干注:就小说而言,二顺方显示孔明知天文地理。】,已经飞一样地驶出二十多里【干注:其实江面也不过数里,这二十多里,实在有些从何说起】,要追也来不及了。

二十条船靠岸的时候,周瑜派来的五百个军士正好来到江边搬箭。每条船大约有五六千支箭,二十条船总共有十万多支【干注:下文曹操讲自己折了十五六万支箭,意谓许多射入江中,这也是小说家必要之精细。】, 鲁肃见了周瑜,告诉他借箭的经过【干注:不是鲁肃,周瑜如何得知?故事如何叙述?】。周瑜长叹一声,说:诸葛亮神机妙算,我真比不上他!【干注:在小说中,周郎此等叹息一而再,再而三。但意并不主要想说周郎之妒忌,而是想借周郎之智正衬孔明之神机妙算也。】

 

【干注:此故事中曹操晦而不明,故事主要在鲁肃、周瑜和孔明之间展开。其中鲁肃作用,是穿针引线,串起两头。苟无鲁肃,便无故事——纵有故事,也讲不得道不清。周瑜妒忌之心,孔明绝妙好计,都须借鲁肃之问一一道出。所以此人断少不得。而鲁肃老实,正衬孔明精明;鲁肃忠厚,正衬周瑜狭隘。一人穿双线,一愚衬二智,鲁肃也。周瑜之智,设得请君入瓮之计;孔明之智,明知山有虎偏向虎山行,让读者时时捏一把冷汗。而故事之妙,正在于山重水复,周瑜步步得计,孔明处处无可奈何而仍作镇定。然后峰回路转柳暗花明,意料之外情理之中,方现孔明之极端高明,方现故事之极端曲折动人。】

 

【毛宗岗批摘:文有正衬,有反衬。写鲁肃老实以衬孔明之乖巧,是反衬也。写周瑜乖巧以衬孔明之加倍乖巧,是正衬也。譬如写国色者,以丑女形之而美,不若以美女形之而觉其更美。写虎将者,以懦夫形之而勇,不若以勇夫形之而觉其更勇。读此可悟文章相衬之法。】

【毛宗岗批摘:肃方引孔明以相助,而瑜则欲杀孔明;肃方引玄德以相助,则瑜又欲杀玄德。是瑜之不及鲁肃远矣。虽然,肃知玄德与孔明之为人杰,故欲得之以为援;周瑜亦知玄德、孔明之为人杰,故必欲杀之以绝患。天下非人杰不能知人杰。呜呼!瑜亦人杰矣哉!】

【毛宗岗批摘:借箭之计,其利有三:使东吴得十万箭之用,一利也。既得十万箭之用,而又省造十万箭之费,是以二十万箭之利与江东也。我有所得,则利在我;我纵无所得,而能使敌有所失,则利亦在我。今我得十万箭之用,省造十万箭之费,而又令曹军有十余万箭之失,是以三十余万箭之利与江东也,三利也。在孔明不过施一小耳,而其利至于如此,真不愧军师之称哉!】

【毛宗岗批摘:孔明用计之妙,善于用借。破北军者,既借江东之兵;而助江东者,即借北军之箭:是借于东又借于北也。取箭者,既借鲁肃之舟;而疑操者,复借一江之雾:是借于人又借于天也。兵可借,箭可借,于是乎东风亦可借,荆州亦无不可借矣。】

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 楼主| 发表于 2009-4-5 10:49:45 | 显示全部楼层

  新教育小学有效教学框架   __年级______班 教师__铁皮鼓______

课题: 草船借箭

课时数:2

教学

目标

A

1.掌握本课的基本词语;

2能分清并弄清楚故事的起因、经过、结果,并用自己的话简述故事。

B

1.运用批注法,揣摩小说中人物对话的言外之意,以及作者如何通过对话来塑造人物性格;

2.体会作者运用悬念、伏笔等手法层层逼近的叙事方法。

C

1.阅读原文,了解《三国演义》这部书,激发阅读兴趣。

预习

作业

1.仔细阅读原文,完成下列作业:

1)自行解决课文中的生字生词,将当堂检测;

2)熟读课文,能够合上书本复述情节并分清楚起因、经过和结果;

3)运用批注法,批注你认为课文精妙的地方,思考作者是如何巧妙地表现人物性格;你能否简洁地概括出三个主要人物的性格特征并从文中提供证据?(课堂上将进行交流)

4)草船借箭写的是周瑜与诸葛亮之间的明争暗斗,作者为什么要花了不少篇幅来写鲁肃?(思考,可不作答)

2.仔细阅读原文(原文略,同时提供草船借箭前的相关资料),感受原文与课文的不同;你也可以尝试批注出若干不同之处(选做)。

有效教学框架-草船借箭

  新教育实验构建理想课堂有效教学框架  六年级语文    设计人:干国祥

课题:《三国演义-草船借箭》

课时数:2

文本解读:

详见本人的课文批注。

学习

目标

A

1.掌握课后生字词语,重要分析“妒、忌、寨”等字,或规律性识字,或与文章内容紧密关联。“妒忌”一词正是本文重点。

2.结合课文理解,进入角色朗读课文。

B

3.初步学习经典批注。

4.学习讲故事中的悬念与曲折。

5.分析三个人物形象,理解人物形象间的衬托作用。

C

6.了解草船借箭的前因后果,萌生阅读《三国演义》的兴趣。

7.进一步了解四个人物的真实历史面目,为今后阅读历史,区别历史与文学奠基。

预习

作业

1.跟据提供的资料,或阅读《三国演义》原著,知道故事的前因后果。

2.跟据提供的部分课文批注,尝试对课文进行批注,其中有几处是必须批注的。

3.自学生字词语,尝试用讲故事(评书)的方式朗读课文,尝试用舞台演出的方式朗读课文。

4.思考以下问题:

  如果诸葛亮造不成箭(当然在小说中的是不可能的),周瑜会怎么办?为什么?

  如果鲁肃把孔明借船的事告诉给周瑜,故事会怎么样?

  课文中鲁肃问的事情特别多(划出他每一处提问),是不是他只是个不聪明的笨蛋?

教学板块

(注明各板块解决目标序号及所用时间)

 

 

学生课堂练习单

第一板块——介绍背景,总起故事【目标65分钟】

讲三国演义之前情;讲草船借箭之前情(孔明与周瑜的恩怨之起因)。

明白“妒忌”二字的复杂含义。

 

议、批注妒忌

第二板块——初朗读课文。【目标25分钟】

分组扮角色,一鲁肃一周瑜一孔明一曹操(可由老师来扮演其一,基础好,则扮曹操,基础不好,则扮鲁肃,惟不扮孔明与周瑜)。

 

读课文。

第三板块——细朗读课文,结合情节分析。【目标4目标220分钟】

在前面朗读的基础,提出更高要求。逐段分析朗读。一一揣摩角色、语气。结合批注讨论。

此过程中,不妨男女生各扮周瑜孔明一,教师扮演鲁肃曹操。

全文读毕,再去尽提示语,作纯粹舞台式对白一遍。

 

扮演角色

细读课文

角色讨论

修缮批注

第二课时

第四板块——检测字词。【目标18分钟。】

略。依据学生情况,伺机讲解数字。若有时间,可讲讲寨与寒的不同部件。

 

听写、订正

第五板块——人物形象分析,包括线索与衬托的作用。【目标522分钟。】

    谁是英雄,谁是孬种?

    鲁肃分析(线索与反衬)

    周瑜分析(对比与正衬)

    孔明分析(神机妙算、知人文地理人心)

    衬托之法总结

    以上分析,均可伺机结合课文重新朗读。或在分析之后,再全文朗读。

 

讨论

朗读

批注修改

摘抄重点

朗读全文

第六板块——还原历史人物,再现历史精彩。【目标6710分钟。】

谁是好人谁是坏人?谁是英雄谁是孬种?

引进历史真实,四英雄的聚会碰撞。

草船借箭的史实。

导出:三国演义――三国志――三国――中国大历史

 

讨论

聆听

感受

此课构架:

我第一课时,便是让学生入乎文本内观人物;第二课时,便是要学生出乎文本外观文本。这个文本外,不是后面的三国史实,而是指人物形象分析。读、演,是入乎内,关键是辨析字词精微处(借处一些批注);人物作用分析,是出乎外,关键是提取出明确的知识来(如线索人物,正反衬托)。始以前情提要入,终以大三国出。则是经典与文化的大框架。即:

前情提要入

入乎文本内感受人物

出乎文本外分析叙事

大三国出

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 楼主| 发表于 2009-4-5 10:54:03 | 显示全部楼层

干国祥20:10:11
我也说说我的课堂,是先讲旧课,还是先讲新课? 
旧课有点冗长,呵呵,全文? 
淡墨轻轻影20:11:00
从旧课开刀
干国祥20:11:05
《草船借箭》课堂实录
时间:2007
班级:贵州凤冈土溪完小五年级
执教:干国祥
西门小醉20:11:16
我的C类目标的教学环节是简化版。
铁皮鼓(20:11:18
慢慢来,不着急。 
嫣然20:11:28
我们边读边批 
干国祥20:11:30

背景:三国演义·赤壁之战·草船借箭
课前,临时教室。
学生都在很积极地在看课文,因为今天上课的不是熟悉的自己班的老师,而是一位来自远方的新老师。新鲜兴奋之余,这些五年级的孩子们都想给新老师留下最美好的印象。
新老师却没有客套,直接开门见山:把书合上,合上书就不能作弊了。现在考考大家。就好像已经和这群孩子生活了很多年。
与此同时,一幅大大的画面被投影在讲台前的大屏幕上,是电视剧《三国演义》的宣传剧照,铁马金戈的背景中,曹操、刘备、孙权三国诸侯神态各异,诸葛亮、关羽等意气风发,尽展风流。直观的多媒体手段一下子吸引了学生的注意力。
谁看过《三国演义》,看过的举手?
一下,一半的孩子把手举起来了。
看过电影、电视的举手?
 
又有一些孩子把手举了起来。
看过《三国演义》这本书的举手?
刚才大部分小手又缩回去了,只留下了寥寥两三只,在50多人的班级中骄傲地挺立着。
这位同学,请你说说,《三国演义》这本书讲了什么?
中间一个身穿校服的男生站起来,短短的头发,蓝白相间的校服颜色衬得他的脸很明净。他回忆着说:讲了东汉末年,汉朝……可以说很腐败吧,当时曹操、刘备还有孙权各占一方,形成魏蜀吴三国鼎立。看得出,这个男生很出色。但他的同学,相对就弱得多,对于同伴的发言并没有多少回应,因为同伴所说的对于他们的认知来说,还有很远的一段距离。在当地四五年级,读完一篇课文而不知道讲了些什么是非常常见的。
老师表扬他回答得非常准确。因为他读书很多,连《三国演义》都读下来了,没读过的同学要向他学习。接着老师又指着大屏幕上出现的文字背景介绍,向全班同学再次点明了当时的社会状况。“ 《三国演义》讲述魏(曹操)、蜀(刘备)、吴(孙权)三个王国的兴起与衰败的故事。
三国指的是哪三国?
魏、蜀、吴。学生一起说出来了。
演义什么意思?
学生沉默了。
就是兴起与衰败的故事,叫演义。所以,这就是三国演义。那么,三国演义是不是一开始就有这三个国家呢?
不是。
刚才那位同学说了,是东汉末年,军阀混战,各地都割据,大家你打我,我打你,打来打去,后来发生了一次很重要的战争,叫什么战争?干老师眉飞色舞地比划着,
很有感染力的描述吸引了学生。
学生不知道,睁大眼睛,注意听老师往下说。
跟今天的课文有关,就是赤壁之战这时候,大屏幕上又出现了赤壁之战的历史简图,老师接着介绍说:当时,曹操已经统一了北方,带着大军攻打在中原的(学生接着说:刘备),刘备的兵马很少,不经打,一打就逃了,向南方逃。所以曹操在后面追,刘备在前面逃。与之相应,大屏幕上以不同的粗细箭头形象地表示了曹刘两军的动向。逃到长江那一带,刘备和原来在江南的孙权,联合起来,共同对抗挟大军而来的曹操。曹操号称多少万之众啊?
八十万。
实际上没有八十万,但是号称八十万,气势汹汹而来,而孙权那边只有几十万、十来万人马,刘备也只有几万人马,他们也都势单力薄,但是--等会这些人物这些故事都跟我们课文中讲的息息相关,但是他们联合起来,来对抗曹操,结果发生了著名的战争,就是赤壁之战。赤壁之战的结果,孙权的军队和刘备的军队以少胜多,把曹操的八十万大军打了个落花流水,因此就形成南北两边对峙的局面。然后刘备又向西过来,由这里向西迈进,把这块紫红色的地盘占领了,因此就构成了魏、吴、蜀三国的鼎立,因此,赤壁之战在《三国演义》中至关重要。它是三国鼎立的一个转折点。通过这场战争,三分天下的局势初步已定。这张简图,非常清楚地显示了当时三国形成的来龙去脉。 

最后,干老师讲讲述收在这节课的学习上:今天我们学习的课文《草船借箭》,就是赤壁之战中一个小小的插曲。
大屏幕上又出现了诸葛亮和鲁肃在草船中推杯换盏,谈笑晏晏的画面,草船借箭四个大字赫然醒目。
在草船借箭之前,曹操的八十万军队气势汹汹而来,按理说,一赶到长江边,他应该一下子就把孙权的军队给吞没了,是不是?此时的干老师更像一个技艺高超的说书人,他把学生喜欢听故事的胃口吊得高高的,随之话锋又一转,但是,曹操的军队是北方人,不仅不会游泳,连乘船都不会。一在船上就会(学生接:晕船)。再加上南方的天气又湿又热,因此曹操的军队,身体生病拉肚子,拉得死去活来,虽然八十万,但是战斗的兵力不强,刚刚打了一阵小仗,结果就被周瑜率领的吴军打败了。然后曹操就赶紧在长江旁边驻扎下来,打造船只,建造水寨,按兵不动。而南边吴国的大都督周瑜,大都督就相当于现在的什么呢?(学生接:元帅)周瑜,大都督、大元帅,就和诸葛亮,汇合在南边,准备着下一次再战,再打一场大的决定性的战役。而下一次大战之前,发生了一个小小的插曲,为什么呢?因为南方是两支军队凑在一起,因此他们就发生了一次小小的摩擦,(学生:战争)不是直接的打仗,而是心理上一个小小的(嫉妒,学生又在说了。)然后就发生了今天的,非常有趣的故事。
这样,本来非常参差不齐的学生对于《三国演义》大背景有了一个初步的了解,也使学习《草船借箭》具备了更宽广的视野。
这个环节用时6分钟。


干国祥20:12:58干国祥20:13:29
【干国祥批课:上课背景。当时要到凤冈县土溪完小调研,只半天时间。老师希望能够听一堂课,于是就定了此课。第二天即下校上课。因为种种限制,此课目的多少带有的成份,而且在让学生打开眼界打通文本(细读),让听课老师打开眼界打通课程意识之间,多少是倾向于前者而对后者有所放弃的。此一点,不可不察。因此若今日在新教育小学重上此课,一定不会再如此教学的。】
【干国祥批课:此处对周瑜和孔明二人的纠葛,交代得还是不够。若能够事先补充一些前两回的一些资料,理解起来就更为顺畅。】 
铁皮鼓(20:14:30
这课本计划不让学生说一个字的 
干国祥20:14:41
哈哈 。学生比我们预想的要好得多 
淡墨轻轻影20:16:13
赤壁之战的背景,没有现在的研课交待的细致和具体,更有吸引力,更能说明问题。三国的形势扯的不少。
秦汉20:16:27
这样的开头,学生也是蛮赶兴趣的。 
西门小醉20:16:40
我事先读过,友情提醒大家注意此处批注:在让学生打开眼界打通文本(细读),让听课老师打开眼界打通课程意识之间,多少是倾向于前者而对后者有所放弃的。此一点,不可不察。
银杏儿(20:16:51
与课文联系远了一点 
干国祥20:17:01
是啊是啊 后面,还要远呢 这叫越飘越远 

干国祥20:17:46

检查预习:生字新词
好,接下来我就要检查你的预习了。老师让学生准备好练习本。
今天课文中出现四个人,请你准确写出四个人的名字?当然,干老师又特地指向刚才发言的那个男生,像这位同学,你还可以向前再跨一步,把他们字什么也写上?
由于是临时教室,前来听课的老师又很多,所以五六十个学生紧紧地挤坐在一起,但是他们都很认真地在练习本上写着。干老师观察着他附近学生的情况,一会儿传来了他的称赞:了不得,这位同学不但准确地写出了四个人的姓名,而且还准确地写出了三个人什么。
2
分钟后,老师宣布时间到,全班进行校对。大屏幕上出现了四个人的名字:诸葛亮、周瑜、曹操、鲁肃。
老师统计了一下,全部写对,一个字也不错的不到十个同学。
接着,老师针对写错的字进行了反馈。
第一个女生自己反馈说:周瑜的写成了口字旁
为什么不是口字旁而是王字旁呢?全班同学都不知道,干老师请刚才那个准确写出周瑜字什么的男生报出周瑜的字来,男生清楚地说:字公瑾。老师将公瑾写在黑板上,大家看到什么意思呢?
没有学生知道。
老师又问:你看到周瑜的都是什么旁?
王字旁。
“‘
王字旁表示什么?学生又不知道了,对于基本的造字规律,在实际的教学中缺失是很多的,稍为复杂一些的字,基本上都属于机械的书写记忆了。 
记住了,王字旁表示美玉,所以,周瑜的名字表示他是用美玉来起的,所以他的字里也有,公瑾。” 【干国祥批课:名字大有学问。鲁肃字子敬,肃、敬,皆人之礼仪态度;刘备字玄德,曹操字孟德,操守与德行;诸葛亮字孔明,明亮也。明亮者果明亮,美玉者果美玉,肃敬者果肃敬,操行德行者果为人之君,真是命名之宿命也。】
老师再问其他同学错了哪些字,结果都是这个字写错了。

接下来检查第二题:看拼音写汉字。
东吴大__( dū dū )周瑜__(dù jì)诸葛亮的才干,设计要他在三天内造十万支箭。造不好就好趁机__(chéng fá)他。诸葛亮请周瑜的朋友鲁肃帮忙,准备好了二十多条草船,并利用大雾把草船逼近曹军水_(zhài),____(léi gǔnà hǎn)。率领汉军的__(chéng xiàng)曹操不知虚实,不敢出兵交战,就叫士兵向草船射箭。于是,诸葛亮就到了十多万支箭。诸葛亮的_______(shén jīmiào suàn)让周瑜很吃惊。
学生继续在练习本上写着。老师要求课本要合起来,他继续观察着学生的练习情况。一会儿他提示到:假如有不会写的字,就先把它空在那里,接着写下面的。
练习时间到后,老师又和学生一起逐词集体校对。针对七个词中学生出错率比较高妒忌惩罚水寨进行了讲解。随后,又让学生每词齐读两遍作为巩固。错字自行改正。【干国祥批课:寨字其实大有学问,寨、塞、寒、蹇等,是一个汉字关节。】

在读词的时候,学生无意又集体把妒忌读成了嫉妒,老师把嫉妒也板书在黑板上。刚才大家把妒忌读成了嫉妒,你看嫉妒是这样写的。接着老师又带着学生一起分析了的字形结构:左边是,右边是疾病。因此嫉妒就是女人的毛病。学生都笑了,这些五年级的学生,也已经知道了女人的毛病就是指心眼小。女孩子男孩子笑得都很开心。老师又很幽默有意味地说:男孩子你不要笑啊,在你身上,也有女人的毛病,心眼小啊。
接着,老师又和学生用同样的方法分析了字的字形字义:一人家,孩子多了,相互之间就会嫉妒,吵吵嚷嚷不停。所以嫉妒这个词就是这样的意思,人家长得比我好,人家东西比我多,觉得人家比我强,我就会羡慕他,嫉妒他。
同样,老师和学生又一起分析了猜忌字,他的里只有自己,他唯恐别人把他的东西抢去。所以猜忌反过来了,它是觉得自己有好东西,唯恐别人把自己的好东西给抢去了。【干国祥批课:妒嫉与猜忌的区别,是心理学上的一对概念,因为此处正好表现周瑜为私之妒与为公之忌,所以详讲之。】

干国祥20:20:19 
淡墨轻轻影20:20:19
走向了说文解字。与今天的研课走的思路有差别
干国祥20:20:26
以上是字词教学 不对,这无非是A类目标如何教学。 
干国祥20:21:13
下面就神了 哈哈 

 

嫉妒”“猜忌的辨析又回到课文本身,回到课文中的人物中去。老师问:我们来看看课文中,谁妒忌谁?
周瑜妒忌诸葛亮。
也就是说,周瑜既嫉妒又妒忌诸葛亮,他为什么嫉妒?
学生七嘴八舌一片声音,老师找了一个男生,因为诸葛亮很有才干。他说得很清楚。
因为他(周瑜)觉得自己不如他(诸葛亮),所以嫉妒他。那为什么又猜忌他(诸葛亮)呢?见学生低头不语,老师又说,如果不知道,不要忙,待会儿学了课文就知道了。
检查预习到这里就结束了。干老师又向全班同学明确了对待预习的态度:这个检查给大家敲了一个警钟,只有两个同学全对,所以在预习这一关上,要向这两个同学学习。刚才上课前我故意留了5分钟,让大家预习。但是大家在预习的时候预习什么不知道,漫无目的。小和尚念经似的读几个字,念几个字,都没有真正掌握它,所以一定要扎扎实实,把它弄好。
这个环节用时约13分钟。 

干国祥20:21:58
还没神呢 先继续扎扎实实 要飞翔作准备 

朗读课文,初步感知
生字新词检查完后是朗读课文检查,但是课文比较长。常规指名朗读评价的办法不太适用,因此干老师先用学生伸手指的办法简单反馈了每个学生预习课文时朗读的次数,从1遍到5遍各不相同,也有的没举手。然后,老师将全班同学按照座位分成四大组,按照课文中四个人物,分角色来读。
不过这次和一般的分角色朗读不同,不仅是引号里的话,引号外只要是描写这个人物的句子,都统统属于读的范围。
有些话搞不清楚是谁的,怎么办?你搞不清楚的,就都读了。听了这话,学生又都笑了。
下面的这段读书时间是非常快乐而有趣的。
扮周瑜的学生:周瑜看到诸葛亮挺有才干,心里很妒忌。 有一天,周瑜请诸葛亮商议军事,说我们就要跟曹军交战。水上交战,用什么兵器最好?
扮诸葛亮的学生:诸葛亮说用弓箭最好。
扮周瑜的学生:周瑜说对,先生跟我想的一样。现在军中缺箭,想请先生负责赶造十万支。这是公事,希望先生不要推却。
扮诸葛亮的学生:诸葛亮说都督委托,当然照办。不知道这十万支箭什么时候用?
停,正当学生铿锵有力地读着诸葛亮的话的时候,干老师打断了他们,我已经忍了你们一次了,我现在忍无可忍了。听课的老师都笑了,学生有些莫名其妙,疑惑地看着老师。【干国祥批课:俺上课经常这样胡闹的。】
诸葛亮是个什么人?干老师问。
聪明人!
他是不是这样喊的:都督委托,当然照办……’”干老师学着刚才学生的样子,直着嗓子喊,学生一下子都笑了,恍然大悟老师让他们停下的原因。
诸葛亮应该是文质彬彬,非常儒雅。都督委托,当然照办。是不是啊?干老师又现场示范,怎样才是合适的语气。
朗读在欢乐的气氛中继续。


干国祥20:23:18
下面一段不用看,只出示一下 

扮诸葛亮的学生:诸葛亮说都督委托,当然照办。不知道这十万支箭什么时候用?
扮周瑜的学生:周瑜问十天造得好吗?
诸葛亮:诸葛亮说既然就要交战,十天造好,必然误了大事。
扮周瑜的学生:周瑜问先生预计几天可以造好?
扮诸葛亮的学生:诸葛亮说只要三天。
扮周瑜的学生:周瑜说军情紧急,可不能开玩笑。
扮诸葛亮的学生:诸葛亮说怎么敢跟都督开玩笑?我愿意立下军令状,三天造不好,甘受惩罚。
扮周瑜的学生:周瑜很高兴,叫诸葛亮当面立下军令状,又摆好了酒席招待他。
扮诸葛亮的学生:诸葛亮说今天来不及了。从明天起,到第三天,请派五百个军士到江边来搬箭。诸葛亮喝了几杯酒就走了。 
扮鲁肃的学生:鲁肃对周瑜说十万支箭,三天怎么造得成呢?诸葛亮说的是假话吧?

干国祥20:23:35

读到这里的时候,分读诸葛亮角色的同学有的把诸葛亮说的是假话吧?也给读了,老师做了纠正。
朗读继续进行。人物、事件的关系也更清晰了。

……
(朗读至课文结尾)
其实,通过这一读,只要大家读准确了,马上就会发现,课文不是平板下来,根据课文中的人物,语气都不相同,时而很舒缓,时而很紧张,时而杀机就出来了。我们刚才读呢,曹操读得最准确,诸葛亮嗓门最响。学生又都笑了,老师又说,如果读好了,会出效果,因此建议,大家下课后,有兴趣的同学可以编排一下,做课本剧进行表演。
这个读书环节用了12分钟。【干国祥批课:朗读即理解。但不同的朗读方法导致的题解不同,不同的朗读也呈现为不同的理解水平。所以朗读一事,其实大有文章可做。可惜此课只是蜻蜓点水,一点而已。取此则无它,取它则必须省此。课堂上最珍贵的只是时间而已。】
 

本来当是要害处,这里轻轻略过,可惜可惜。 

干国祥20:25:38
前面的环节回顾一下:
背景导入---字词教学----理解式朗读 
干国祥20:25:44

问题:好人/坏人  英雄/孬种
在朗读课文,对全文又有了一次整体回顾后,干老师抛出了这样一个问题:我们思考两个问题:读了课文,你觉得他们中谁是好人,谁是坏人?” 【干国祥批课:此处阅读其实才是真正开启,此问题的回答,正可见大家的阅读预见。】
诸葛亮是好人!”“曹操是坏人!”“周瑜是坏人!声音响成一片。
老师让学生用举手的方式做出判断,结果所有的同学都毫无例外地为诸葛亮举起了手。有个同学怯怯地说:周瑜也是好人。引来了一片哄笑。但还是有两个男生坚持为周瑜举起了手。
干老师接着再问除了诸葛亮周瑜之外,文中还有没有好人了?一个孩子起来说:曹操。结果引来了更大的哄笑。他也没有得到另外支持者的响应。
又一个孩子站起来说:鲁肃是好人。但当老师追问他理由是什么的时候,他摇摇头,说不上来。他后面那个读书很多的男生替他解围,说:鲁肃很讲信用。答应诸葛亮不向周瑜说。
可是曹操在这里有没有背信弃义呢?
没有。
那为什么不说曹操是好人呢?
面对老师的追问,这个读书很多的男生只有坐下再绞尽脑汁思考了。
老师又转向全班,细究同学心里的好人之因为什么说诸葛亮是好人?
因为诸葛亮神机妙算,非常聪明。第二排一个男生说。
哦,因为诸葛亮神机妙算,所以是好人。是吧?干老师将这个学生的理由面向全班重复了一遍,然后又问,因为曹操不神机妙算,所以不是好人,对吧?
这样的思维方式是学生没有想到的,其他同学都笑了,干老师索性再来一个:因为周瑜不神机妙算,所以不是好人,对吧?
笑声更响了。这个男生自己也笑了,他已经发现了自己把神机妙算好人联系在一起是没有根据的。
干老师没有让学生继续再说下去,而是出示了要思考的第二个问题,学生一看,笑声又充溢了课堂。【干国祥批课:许多语文课,也就上到谁是好人谁是坏人,便告大功已成。】

干国祥20:28:43
这一段,与今天的教学目标全然无关,但学生的回答,恰恰暴露出许多问题。 

杨超20:29:28
暴露出的问题,正是解读的紧要之处
干国祥20:29:38

我们先从曹操讲起吧。”大屏幕上出现了两张《三国演义》电视剧中曹操的剧照,一张凝眉肃目,另一张则拔剑欲自刎状。学生的注意力马上像凸透镜下的阳光一样,被聚到了一起。

“我现在来读一首诗。”大屏幕上又出现了这样的诗句:

 蒿里行 曹操 关东有义士,兴兵讨群凶。 初期会盟津,乃心在咸阳。 军合力不齐,踌躇而雁行。 势利使人争,嗣还自相戕。 淮南弟称号,刻玺於北方。 铠甲生虮虱,万姓以死亡。 白骨露於野,千里无鸡鸣。 生民百遗一,念之断人肠。 

“这首诗是写诗人在战争的过程中写下来的感受,‘白骨露于野,千里无鸡鸣。生民百遗一,念之断人肠。’”老师将最后两行用黄色着重标出的诗句,饱含感情地吟诵出来,诗句中所包含的强烈感情让学生情不自禁跟着一起读起来。

“战争之后,遍地都是尸体,千里没有鸡鸣,也就是说,千里没有人家,能活下来的人,百里只有一个,想到这些,令人肝肠寸断。非常伤心。”干老师又带着学生一起简单地理解了这几句诗的意思。学生都被这样的场面,以及诗人的悲悯之心打动了。

“白骨露于野,千里无鸡鸣。生民百遗一,念之断人肠。”学生又齐声诵读了一遍这四句诗。

“谁写的?”

“曹操!”

大屏幕上又转换成这样的诗句:

 老骥伏枥,志在千里; 烈士暮年,壮心不已。 --龟虽寿  对酒当歌,人生几何? 譬如朝露,去日苦多。 慨当以慷,忧思难忘。 何以解忧?唯有杜康。 --短歌行 

老师依然用饱满的声音把这些诗句诵读出来并简单解释道:“老马在马厩里,已经跑不动了,可它的心,还在千里之外奔腾。英雄到了晚年,也是走不动了,可是他的雄心壮志,有没有停止呢?”

“没有!”学生很齐地喊。

“谁写的?”

“龟虽寿。”学生又很齐地喊。

“这首诗的题目是《龟虽寿》,这首诗是曹操写的。”学生又都乐了。

“对酒当歌,人生几何?譬如朝露,去日苦多。”学生再一次把这些诗句读了出来,这些充满力量的词句啊,在学生充满力量读出来的同时,也再一次记住了写这些词句的作者--曹操。

“写得好吗?”

“好!”

“谁写的?”

“曹操!”

 “中国历史上伟大的诗人、政治家、军事家,这就是曹操。”大屏幕上再次出现曹操的画面,和人们对他在中国历史上的评价,老师继续介绍,“他写过一部兵书,他一生打过无数胜仗,可惜在赤壁他败给了谁?” 【干国祥批课:按说不该在《草船借箭》中言说曹操,但因为与孩子们只有一次机会,若不借机说三国第一真英雄曹操,不借此课颠覆学生阅读态度,岂不太过可惜?但也因此,这样上便会走火入魔,而弃文本细读之正道矣。】

“诸葛亮!”“周瑜!”

“赤壁之战一方统帅首领是曹操,一方统帅首领是周瑜,后人,一位伟大的诗人曾经写到:”这时,大屏幕上又出现了李白的《赤壁歌送别》。

 赤壁歌送别 李白 二龙争战决雌雄 赤壁楼船扫地空 烈火张天照云海 周瑜于此破曹公 

孩子们几乎是和老师一起把这首诗高声诵完的。

“谁打败了谁?”

“是周瑜打败了曹操。”

“是周瑜打败了曹操。周瑜何许人也?”老师自问自答,“后来有一个很有名的诗人,叫苏东坡,他写了这样一首词,叫《念奴娇•赤壁怀古》,其中这样写到:

 念奴娇•赤壁怀古 苏东坡 大江东去、浪淘尽、千古风流人物,故垒西边,人道是,三国周郎赤壁…… 遥想公瑾当年,小乔初嫁了,雄姿英发。羽扇纶巾,谈笑间,樯橹灰飞烟灭…… 

同样激情地诵读完后,老师又对词意做了简单的讲解,周瑜的聪明才干,周瑜的年少有为,周瑜的翩翩英姿,周瑜在战斗中身先士卒……同样给学生留下了很深的印象。“不过,周瑜在《三国演义》中的缺点是:心胸狭窄。”

 “周瑜是好人吗?”“周瑜是英雄吗?”

“曹操是好人吗?”“曹操是英雄吗?”

这时,老师再提出刚才那些没有解决的问题,学生的回答就全变了,他们“是”“是”地回应着。【干国祥批课:此课确实旨在破而不在立,立除成见,促其自己去探索。但这毕竟溢出文本分析远矣。这自然也是语文,但取舍之间,谁判定其得失?】

 此时,大屏幕上又出现了鲁肃的画面,“鲁肃是不是孬种?”

“当曹操八十万大军,挥师南下,要到长江的时候,曹操写了一封信给东吴孙权,问孙权,你是投降呢还是跟我对抗?八十万大军,而这边只有十几万兵马。这时候,东吴朝廷内是人心惶惶,大家都想着是什么?投降。只有一个人站出来,说我们不能投降,他就是鲁肃。还把在外地的周瑜叫回来,一起来说服孙权,对抗曹操。但是孙权有没有足够的兵力跟曹操对抗呢?所以鲁肃提出了一个主张,什么主张?联合刘备,共同来抗击曹操。而且自始至终,鲁肃都是在收买刘备,为什么,因为他深知一个道理,只有刘备和孙权合起来才可能战胜曹操。若两方都想争斗,还没等曹操来,就自取灭亡了。而曹操就可以坐收‘渔翁之利’了。所以他始终强调,孙权的军队和刘备的军队一定要联合起来。他在整个过程中有一个立场,不知道你在《草船借箭》中有没有读出来,就是:联刘抗曹。”

“鲁肃是英雄吗?”

“是!”

“鲁肃是好人吗?”

“是!”【干国祥批课:历史之鲁肃固然精彩,但文本之鲁肃岂不精彩?可惜了。】

刚才的问题,没想到一会儿的功夫,就来了很大的逆转。

这个环节,用时13分钟。

 

 

干国祥20:32:35

这个好人坏人英雄孬种之辩,用了13分钟,其实不算长。但一课能有多少时间啊?它用了,留给后面的时间,就不多了。

从长远角度,这13分钟能让学生终身受益,但从眼前看,这13分钟是致命的。

银杏儿20:33:20

颠覆的价值

秦汉20:33:33

这样上便会走火入魔,而弃文本细读之正道            我常这样。

干国祥20:33:47

文里文外:草船借箭成功原因

“诸葛亮,历史上有名的政治家、军事家、发明家。在中国人心目中,诸葛亮是什么意思?是智慧的象征。要说聪明,我们就说谁呢?诸葛亮。他是智慧的象征。《草船借箭》中,把诸葛亮的智慧淋漓尽致地发挥了出来,其实通过老师刚才简单的描绘,曹操是不是大英雄,周瑜是不是大英雄?你想想看,他要在大英雄的夹缝下生存下来,是不是大英雄?需要有智谋,他是如何取得胜利的?他的智慧是如何淋漓尽致地表现出来的?我们今天讲不完,我们今天只来看‘草船借箭’,因为完整的诸葛亮的智慧,大家需要去看《三国演义》,但是我接下来的一个问题是:诸葛亮为什么能取得草船借箭的成功?要大家结合课文来说。” 【干国祥批课:此课先破后立,这才是进入文本。可惜的是,一来混淆了历史与小说,二来时间实在不够,所以也只能点到为止了。若两课时,在文本细读处,大有文章可做。】

“他的两个对手,都是大英雄,都是聪明得不得了的人,在这样的夹缝中,他为什么能够成功,取得草船借箭的胜利?”

“因为曹操的军队都是北方人,不识水性。”有个男生说。

“因为曹操的军队不识水性?那我让你去打仗能胜利吗?”老师反问了一句,男孩子说:“不能。”老师没有继续引导他,先把他的这个回答悬置起来。

“诸葛亮准确地预料出了当时的天气。”又一个男生说。

老师让他找出课文中的原话,来作为有效依据。

“这时候,大雾漫天,江上连面对面都看不清。天还没亮,船已经靠近曹军的水寨。……”男生把有关天气的句子念了出来。

“这位同学找得基本上还是对的,也就是说,他(诸葛亮)准确地计算出来,第三天早上一定有大雾。一定是大雾弥漫,所以他是懂得天文。”

“还有地理。”有同学说。

“地理?哪位同学说说。”

“曹操知道上了当,可是这边的船顺风顺水,已经飞一样地驶出二十多里,要追也来不及了。 ”第一排的一个女生读出了这一句。

“他不仅要知道哪一天有大雾,还要知道那一天的水流朝哪流,对不对?如果不知道水流往哪流,风往哪个方向吹的,那怎么办?你借了箭,结果还要还给曹操。把自己的命也要送给曹操。对不对?所以不仅知道天文,还知道地理。”老师把这两点归结在一起。

这时,大屏幕上又投出诸葛亮的一段话,作为印证:

 

 诸葛亮说:“为将而不通天文,不识地利……是庸才也。亮于三日前已算定今日有大雾,因此敢任三日之限。”  

 

“因此这位同学,是不是因为曹操的士兵是北方人,不识水性。这是不是关键原因?”此时,老师再转向刚才那个回答问题的男生,这一下,不但是他,大家都明白了,在“草船借箭”中,这也是一个原因,但不是关键原因。【干国祥批课:归因于曹操,是外因,归罪于当事人,才是内因。此学生不识小说塑造的奥秘。】

“故事中诸葛亮取得草船借箭的成功,真的仅仅是通天文识地利吗?”老师新的问题又来了?促使学生再进行更深入全面的思考。

“不是,”后面一个口齿非常伶俐的女生站起来说,“那是因为曹操的缺点就是疑心多,再加上他们在擂鼓呐喊,曹操一定以为他们会进攻,他们的兵士又不熟悉水性,所以就叫他们的人放箭。” 【干国祥批课:这回答既对也不对。回答方向对了,但点不准。因为曹操中外因,而此处事实上在分析诸葛亮,即在从诸葛亮上作文章。可惜了。】

“你看这个同学说得很好,她准确地说出了曹操这个人怎样?多疑,再加上他们的兵士又不习水性(老师又面向那个回答的男生说:“她把你的理由也加进去了。”),所以当它来的时候,他只得怎样?射箭。所以,知己还要知彼,既知道我们这方面,还要知道对方的虚实,将领的性格,士兵的特点,全部知道,了然与胸。”

“还有鲁肃,”受了同学和老师的启发,第一排一个瘦瘦的男生起来补充,“还有鲁肃,在暗中帮助诸葛亮。把20条装满草把和青布幔子的船,给诸葛亮。”

“那么这取胜的关键,岂不是不在诸葛亮身上,而在鲁肃身上吗?”没想到老师这样反问他?

“不是,因为没有鲁肃借给他船,他就不能取得成功。”这个孩子还是没有说到“诸葛亮知人”的关键处。

“那岂不是说这成功是鲁肃的了?”老师再次追问。

男孩子还是有些绕不过来。

“你想想啊,如果换个人会不会这样说。换一个不是鲁肃,是另外一个人,他会不会这样说,‘你去给我准备20条船’……”

“不会。因为鲁肃是第一个主张联刘抗曹的。而且,鲁肃还是一个讲信用的人。”男生把刚才老师讲过的在这里用上了。

“对,鲁肃很讲信用,是一个诚信的人,这些诸葛亮都知道,了然于胸,因此,他这件事情只能交给谁去办?” 【干国祥批课:启而不发,乃不得不灌。】

“鲁肃。”

“其他的人能不能交给他们去办?”

“不能。”

“因为周瑜是极端聪明的人,哪一段话看出周瑜非常聪明?”

学生迅速地在书上寻找。

还是刚才发言的男生,站起来读这一句:“周瑜说∶‘是他自己说的,我可没逼他。我得吩咐军匠们,叫他们故意延迟,造箭用的材料,不给他准备齐全。到时候造不成,定他的罪,他就没话可说了。你去探听探听,看他怎么打算,回来报告我。’”

“这句话只能说明周瑜很狡猾。”老师很干脆地点明这句话的核心意思,又说,“凭这个诸葛亮会不会佩服他?那么哪句话说明诸葛亮佩服他?”

学生继续找。

又有学生找到周瑜设计请诸葛亮造箭一段,但是也被老师否定了。

“翻到52页,我给你们找出一句,‘不过不能让都督知道,他要是知道了,我的计划就完了。’为什么不能让周瑜知道?” 【干国祥批课:若时间充分,本可以一读再读,而查找出准确信息的。】

“因为周瑜很聪明,知道你要青布幔子、草垛子、草船,就知道你要使什么计策。对不对?”

“所以周瑜聪明吧,连诸葛亮都有几分怕他。但是这一切,诸葛亮全部都知道。他全都知道哪个人可以透露消息,哪个人不可以透露消息,他知道曹操该怎么对付,因此,他深知这些人。”

“周瑜的妒忌,我这里插一句,刚才只说了周瑜嫉妒诸葛亮,比他聪明,为什么还要猜忌呢?当时诸葛亮来到了孙权的地盘,他们是依附着孙权来对付曹操,周瑜已经知道,万一把曹操打败了之后,刘备跟诸葛亮会怎么样?他们就会抢夺周瑜跟孙权的地盘。结果后来果然发生了事情,就是刘备提出要借荆州,结果孙权不想借,但是鲁肃说一定要借给他,那么借了之后,就再也没还了。不仅没有还,另外的地盘还给抢去了。所以周瑜为什么要猜忌,因为对于我们的国家,这么聪明的对手过来了,会对我们国家不利,因此他的猜忌有没有道理呢?有道理。但是按照他的想法,如果把诸葛亮抓来给杀了会怎样?赤壁之战就会曹操胜,孙权刘备输。因此,这个事情难说得很。这是我们知道的周瑜的猜忌心。”

“那么,周瑜的这种嫉妒、猜忌诸葛亮知道吗?他了然于胸。鲁肃,友好,诚实;曹操,多疑,谨慎。这一切,诸葛亮全部了然于胸,因此,诸葛亮不仅通天文,识地利,更重要的是他知人心。天文好测,地理好查,最难的是知人心啊。知道人心可难了,人心隔肚皮啊,但是诸葛亮厉害就在这里,他洞察人心。”

“因此,最后,周瑜说他:‘诸葛亮神机妙算,我真不如他。'

“就是因为周瑜知道自己不如诸葛亮,所以两个人安安心心坐下来,共同抗击曹操,就有了后来赤壁之战的胜利。” 【干国祥批课:可惜时间已过,本该再读课文,此时一定滋味更浓。】

 

杨超20:34:07

好人、英雄之辨,溢出文本逻辑,不可不查

干国祥20:34:39

杨超此句妙哉。

铁皮鼓20:34:56

关键看最初设定的目标是什么

干国祥20:34:58

文学之事,与历史之事,此事有矛盾,有张力。

铁皮鼓20:35:07

课堂上有时候有取舍

干国祥20:35:14

既要看矛盾,也要看张力。 此处分析,事实上我是将神机妙算分解为:知人文,知地理,知人心,以知人心为重,来对主角进行分析。但可惜今天看来,是遗珠之举。

为何说是遗珠之举?

因为这是对诸葛亮人物进行分析,不是对文本叙事进行分析。这正是本课大憾。

引进之破,其实不算为过,对经典文本叙事文本如此粗略读过,才是遗憾。

干国祥20:38:30

这时,电视剧《三国演义》的主题曲响起在教室里。

滚滚长江东逝水

浪花淘尽英雄

是非成败转头空

青山依旧在

几度夕阳红

白发渔樵江楮上

惯看秋月春风

一壶浊酒喜相逢

古今多少事

都付笑谈中

“浪花真的淘尽了英雄了吗?没有,他们至今还活在我们的课文里。但是他们更多的精彩,是不是在《草船借箭》里?不是,在《三国演义》中,如果你再长大一点,《三国演义》后面还有一本更重要的书,叫《三国志》,还有更多的信息在那里,那些鲜活的面容依然存在着。依然复活在纸上,所以大家下课了,除了要把课文中的掌握了,还要找来《三国演义》,好好读一读,周瑜是怎样的英雄?曹操是怎样的豪杰?诸葛亮是如何的智慧?好不好?”

“好!”

下课。

这个环节,12分钟。

铁皮鼓20:38:51

公开了一把

干国祥20:39:17

俺习惯于在课尾秀一秀 课头不秀

干国祥20:41:10

并非不可溢出,只是文本内研读,确实远远不够。 这在当是可以谅解,但若今天在实小这样教学,便太过草率了。

西门小醉20:41:44

干国祥20:38:16

因为这是对诸葛亮人物进行分析,不是对文本叙事进行分析。这正是本课大憾。

引进之破,其实不算为过,对经典文本叙事文本如此粗略读过,才是遗憾。

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 楼主| 发表于 2009-4-11 16:17:58 | 显示全部楼层

通过干干的课堂感慨,虽然他对自己的这节旧课不满意,但我们看,结合当时的目标,真的很精彩,他的深度和通透。

我达到这样的效果遥遥无期。只能不停的学习。

我有些焦虑。

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