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干国祥版《少年王冕》

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发表于 2009-5-25 18:26:15 | 显示全部楼层 |阅读模式
原帖由 新教育 于 2008-10-17 10:54:35 发表

背景

开放周周二,第二节节课,听李吉银老师的《少年王冕》。

五年级一班,也就是干如云所在的班级。周一晚上我听干如云叽哩呱啦对她妈妈讲对课文的见解,相当让我吃惊。因为她居然认为王冕对妈妈说自己在学堂里“闷得慌”的话是半真半假,而且有理有据地说出了王冕继续留在学堂里不会愉快。说实话,这是许多成人也没有读到的——因为教参上就武断地以为,王冕在说假话,只是为了安慰母亲。

孩子们的敏锐,有时胜过成人。只是如果成人没能意识到哪些地方是孩子的敏锐,哪些地方只是孩子的随意,那么课堂上便不能引领他们去粗存精,从浪漫感知,走到精确地把握。

一句话,首先得成人要拥有。如果成人固执地认为,《少年王冕》中关于暴雨与荷花的描写只是纯粹的景物描写,或者随便点出画荷的来由,那么课堂上纵然有孩子朦朦胧胧感觉到这风景,这暴雨,这荷花是王冕人生的转折,是王冕精神的写照,也会被教师有意无意地否定、压制。

李吉银老师的课,上得生动活泼,也算得上扎扎实实,可以说是实现有效教学框架的一次突进,同时也保留了李老师在上公开课是一贯的轻松、幽默的风格。

只是,也正是因为此,课显得有些“滑”,许多关节处,轻飘飘地滑了过去。

当然,无论是王冕母亲说的那些语深心长的话,还是王冕“闷得慌”的心声,都体现了高超的教学技巧,上出来了。但就全文精神,以及另一个重点“景物描写”,相形之下有些浮泛。

课后进行了研讨,气氛相当热烈,冲击尤为激烈。

晚上,一个老师回顾了这场教研风波,说当时为诸向阳校长和陆友松老师的发言鼓掌,而反对我的意见,只是心里想,我自己上课,最好像诸校长他们所说的越简单越好;仩如果我自己的孩子,最好还是放在干老师的班上。

但是,银河小学一位老师的发言,可以说是震惊了全场。她有理有据地说出了这一段景物描写在全文中的意义,是王冕整个人生的转折,而且前面的三四年的读书生涯,也是这次顿悟的必要铺垫。如果没有悟到这些,只讲这次风景从上到下来写,是远远不够的,对孩子来说,心智上是达不到满足,因而也不可能有愉悦的。

事实上,周四我的课,印证了这位老师的发言。

但是,在课之前,大家的意见分歧却很难获得统一。有人更是严重误解了“智力挑战”,即苏霍姆林斯基“智力上的紧张”的意思,没有认识到,一切成功的教学之前提,就是面临智力上的一定长度与坡度的挑战,形成智力上的紧张,并调动智慧与解决它,从而获得成功的愉悦。

更为严重的,居然有老师认为,连老师本身也可以不必有深度地理解课文,老师的解读只须与学生站在同一个层次就够了,课堂上也不必带给孩子们新的东西,而只需要将课文读准确,字写端正就够了——可是,听说读写的读与写,难道指的是朗读之读、书写之写吗?它难道不应该是学会正确阅读、学会正确书面表达的意思吗?而理想的阅读能力与理想的表达能力是如何获得的?可以且应该达到怎样的水平,我们难道还不是心知肚明吗?

我原想在周四为干如云上《林冲棒打洪教头》,但因为这场研讨的对峙,老师们要求我周四继续上《少年王冕》。我们习惯于以课证言,一切以课堂说话,以学生最后的成就说话,所以不好推辞,决定周四另找一个班,重上《少年王冕》。

周三下午,李吉银主任替我找了一个班级,替我布置了预习——真是感激他和诸向阳校长的奔波与留意,因为来的朋友多,我比较忙,所以若无他们主持,及处理这些细节,我的工作与研究,就会难以兼顾起来。

周四上午,魏智渊的讲座后,最后一节课,我在另一个五年级班重上《少年王冕》。

铃声未响,学生到齐,还有一分钟,不等了,课开始了。原本两课时的内容要用一堂课拖几分钟来完成,时间太紧张了。

 

课堂

 

老程序,老思想,扎扎实实为先。第一件事,检测预习,听写生字新词。屏幕上出现如下文字,要求学生写出相关词语:

王冕幼年丧父,家境贫困,他母亲没办法,只得(dān wù)他的前程,让正在私塾读书的王冕辍学,到(gé bì)秦家去放牛,挣点钱(tiē bǔ)家用。母亲还让王冕每天早出晚归,免得她(qiān guà)

王冕一边读书一边替秦家放牛,过了几年。有一天,他看到雨后的荷花在阳光下缀着(jīng yíng)的雨水,美丽极了。于是他就试着画起荷花,不久就成了远近闻名的(ɡāo shǒu)

长大后的王冕依然(xiào jìnɡ)母亲,还在春光(míng mèi)的日子,用牛车(zài)着母亲到村上湖边游玩。

学生安定下来后,马上动手。不久完成了十个词语,完成的打开书校对。全部正确的举手,全班五十多位学生,有四十多位举起了手——全部正确。

检测第二题,我出示了“少年时的王冕是一个       的人”,要求学生依据课文内容,先主后次,填入两个能表现王冕性格与品质的词语或短语。有五分之四的学生写出了“孝敬母亲”,有近一半学生写出了“勤奋好学”,还有学生认为是“坚持不懈”等。

周二研讨时,我们曾经讨论过教学的起点的问题。有老师认为,上这堂课,就是要让学生掌握生字词语,能够正确地朗读课文,明白王冕是一个孝敬母亲、勤奋好学的人。是的,学习的目标与任务里,确实要包含这三者,但问题是,当学生完全能够自己完成这三者,而且是不加深思地一般读者式阅读——像读课外书一样阅读——这篇课文,就能够达成这三者的情况下,我们可否能够想像学生在只教学这三点的课堂上,会是怎样的精神状态?他会拥有那种教学必需的“智力上的紧张感”吗?

我在王冕的性格与品质中补充了两个近义的词:自力更生、自强不息。“自强不息”这个词在课文中非常重要,但这里我只是先呈现,待会学生就会慢慢知道这个词的份量。

预习检查完毕,情况十分圆满。至于朗读,待会儿在过程中检测吧。

 

接着我出示了本课的学习目标:

一、细读课文,揣摩文字的“言下之意”、“言外之旨”。

二、梳理课文,理解课文“详写与略写相结合”的方法。

近几年来,我越来越认识到语文课堂教学应该将“知其然”和“知其所以然”二者圆融地结合起来。课堂上让学生明白我们在做什么,这比让学生胡里胡涂跟着老师走四十分钟要好。而在新教育有效教学框架中,思想情感目标,若非特殊需要,往往列为C类目标,亦即附著性的、延伸性的目标,作为重点的B类核心目标,越来越体现为“知其所以然”的解读工具,或者说语文知识。尽管我往往同时强调,实际教学中将二者割裂的课堂,一定不会是成功的课堂。但是,它们确实在轻重及前后上,有一定的逻辑先后。

也许以还算不上训练有素的五年级学生而言,看到这两个目标一定会有些玄,有些晕,但是若坚持着这样做下去,学生就会从感性地读故事一样读课文,渐渐地转变为知性地解读课文,知道课堂的目标,不是“阅读”,而是“学会阅读”。

但是任何作为解读工具的语文知识,永远只有在活生生的、成功的解读过程中,才能被领略、被体味,进而被理解与掌握。

作为解读《少年王冕》的策略,我先抛出一个问题:

课文约980个字,写了王冕前后相距12年的生活经历,作者是怎样完成这个“不可能的任务”的?

同时我提醒,有一个办法,那就是:平均每年用80个字来写。

学生说不,应该有详有略地写。

我追问,课文详写了王冕几岁,略写了几岁,不写了几岁?

这个问题并不难回答,虽稍有出入,但学生还是能基本找到:没写8岁、9岁、15岁和16岁,略写了7岁、11岁、12岁、13岁、17岁和18岁,详写了10岁和14岁。

为什么要详写10岁和14岁?

学生略讨论,认为详写10岁是因为王冕在10岁上因家境贫困而辍学,详写14岁,是因为王冕在这一年学会了画画,人生有了改变。

接下来的教学过程,就是朴素平实地按课文顺序,也是成长顺序,逐一教下去。在最初设计中,曾经考虑过前后贯联式的跳跃,但后来还是觉得没有必要打乱顺序,因为平实的结构中,孩子们能够将注意力,更集中于语言的品味上去。

 

课文第一段,共43字,写出了王冕的朝代、籍贯和家境:王冕(miǎn)是元末明初人,他的家乡在今天的浙江诸暨(jì)。王冕七岁时父亲就去世了,靠母亲做些针线活供他读书。

明白两句写了三个意思后,我告诉学生,古人写书,惜字如金,这也可算一个例证。但为什么在接下来的“十岁辍学”中,作者又用三个自然段来写呢?

于是便开始了文本细读,或者说语言揣摩的旅程。

第二自然段内容如下:

眼看三个年头过去,王冕已经十岁了。一天,母亲把他叫到面前,说:“孩子呀,不是我要耽误你。这几年年成不好,只靠我做些针线活儿挣(zhèng)的这点钱,实在供(gōng)不起你读书。只好让你到隔壁人家去放牛。”王冕说:“娘,我在学堂里也闷得慌,不如帮人家放牛,心里倒快活些。这样可以贴补些家用,还能带几本书去读呢。”

这一段,着重点是让学生揣摩两处语言,一是“眼看”,二是“闷得慌”。

我问:谁“眼看”?为何要用“眼看”这个词语,能不能改成第5自然段那样:“不知不觉三年过去了”?

学生说,是“母亲眼看”,不能改成不知不觉,是因为这三年日子不好过。

为什么日子不好过?联系上下文,从“母亲”的角度去,夫丧子幼,年成不好,只靠针线活勉力维持……眼看,是眼巴巴望着儿子早日能够长大点,做点事啊。日子的艰辛,全在其中啊。

关于“闷得慌”,教学颇有些周折。这本是课文教学中最该着力的地方之一,可惜因为时间关系,也不能完全展开。

当我出示课后习题,问学生王冕说的是不是谎言的时候,学生齐刷刷回答,是谎言。问为何是谎言,回答是他想到学堂读书,但孝敬母亲,骗她说自己在学堂里闷得慌。一个学生表示异议,但追问之后,认为他也仍然是想到学堂去读书,不过他读出了,因为母亲处境艰难,王冕心里一定很难受。

于是我先是说,王冕的假话说得并不高明,他不想到学堂去,但为什么还要说“还能带几本书去读呢”?学生还是未明了,于是我又修改了一下课文的标点——课文编辑因为未解原意,本是点错了标点。原文标点:

“娘,我在学堂里也闷得慌,不如帮人家放牛,心里倒快活些。这样可以贴补些家用,还能带几本书去读呢。”

我修改后的标点:“娘,我在学堂里也闷得慌;不如帮人家放牛,心里倒快活些——这样可以贴补些家用,还能带几本书去读呢。”

然后让学生琢磨,这意思有什么不同。学生慢慢地悟得,放牛心里是真快活,因为可以贴补家用,为母亲分忧;在学堂是真闷得慌,因为这几年,“眼看”的不仅仅是母亲,同时王冕也一样“眼看”着母亲受苦受累,作为一个如此懂事孝顺的孩子,他不可能心安理得地坐在学堂里。

我让学生补充一下:“娘,我在学堂里也闷得慌——    ;不如帮人家放牛,心里倒快活些——这样可以贴补些家用,还能带几本书去读呢。”

然后我又追问,王冕为什么要说“带几本书去读”?

因为前面母亲说“不是我想耽误你”,只能让你辍学,现在王冕如此懂事地说:娘,我带几本书去读,耽误不了的。

理解之后,再读课文。

这时候,我们发现,学生的朗读,情感渐渐充沛,没有任何朗读指导,朗读自然到位。

好的朗读,不是拿腔捏调的用外面的感情加在词语上,而是依据语句本来的意思与情感,本真地用声音来表现出来。

真是可惜啊,这第二自然段的语句时,可揣摩玩味的其实极深,而且只要给予足够的时间,再引导得法,课堂上学生便能慢慢地全部自悟,品尝到咬开核桃的艰难过程与最终芬芳,但因为给予我的只有五十分钟,我还是推得有点快,真是遗憾。

 

顺着其势,学生将课文读下去:

第二天一早,母亲便同王冕来到隔壁秦家。秦家人牵出一头水牛来,交给王冕,指着门外说:“离这不远是七泖(mǎo)湖,湖边的草地上有几十棵合抱粗的垂杨柳,十分阴凉。牛要渴了,就在湖边喝水。我每天供你两顿饭,早上再给你两个钱买点心吃,只是做事要勤快些。”母亲谢了秦家,替王冕理理衣服,说道:“你在这里处处都要小心安全,每天晚出早归,免得让我牵挂。”王冕一一答应,母亲含着热泪回去了。

学生读了,没觉得意外。

全场的老师听了,没觉得意外——除了一两个敏锐的老师。

我问,这母亲好吧?学生是嗯。我说好在哪里?因为她含着热泪,因为她替王冕理理衣服,因为她还要王冕要小心安全,要晚出早归。

学生在跟说晚出早归的时候,自然地说出了“早出晚归”。我问,到底是什么,于是,混乱开始了。试想比较以下两段文字:

母亲谢了秦家,替王冕理理衣服,说道:“你在这里处处都要小心安全,每天晚出早归,免得让我牵挂。”王冕一一答应,母亲含着热泪回去了。

母亲谢了秦家,替王冕理理衣服,说道:“你在这里处处都要小心,每天早出晚归,免得让我牵挂。”王冕一一答应,母亲含着热泪回去了。

一处是“早出晚归”与“晚出早归”;一处是“小心”后面,多了一个“安全”。

“早出晚归”与“晚出早归”哪个母亲更好?有学生说“晚出早归”更好,有学生说“早出晚归”才是真正的好母亲——因为不努力工作,要被秦家赶走的。

那么处处小心的,是安全吗?

学生说不是,是秦家?

秦家人这么坏,要小心提防么?

原来啊,这个“小心”的“小”,是“细小”的“小”,小心也就是细心,这里母亲在叮嘱王冕,做事,要认真细心啊。

看来,这是一个要求很高的认真的母亲,因为孩子没了父亲,她不得不同时担任父亲的角色啊。下面有老师在用前面讲座中刚刚听到的术语说,父性之爱与母性之爱。

而同样是这个母亲,她又处处流露出对王冕的慈爱:替王冕理理衣服,含着热泪……

理解了,读一读,感觉会不一样的。

 

仍然是学习十岁时的王冕:从此,王冕白天在秦家放牛,晚上回家陪伴母亲。遇上秦家煮些腌(yān)鱼腊肉,他总舍不得吃,用荷叶包了回家孝敬母亲。每天给的点心钱,他也舍不得花,积攒(zǎn)一两个月,便偷空来到村学堂,从书贩(fàn)子那里买几本旧书。白天牛吃饱了,王冕就坐在柳树阴下看书。

此处重点辨析了“舍不得吃”和“舍不得花”,各体现了王冕什么样的品质。课文中已经明明白白写了,“舍不得吃”是“孝敬母亲”,但舍不得花呢?

是勤奋好学。

为什么要勤奋好学?

因为他想读书。

他为什么要读书?

因为他想改变命运。

是啊,因为他知道自己不可能替秦家放牛一辈子。

所以啊,这背后,是“自强不息”的精神啊。

 

第五自然段是要求背诵的自然段,第一句话,写了王冕整整三年的生涯:不知不觉三四年过去了,王冕读了不少书,也明白了许多道理。

问:此处的三四年,为何是“不知不觉”?

答:因为这时候王冕能够补贴家用,为母亲分忧,不再闷得慌,因为这时候他能读书。

问:在非常重要的“辍学”这件事,和同样重要的“学画”这件事之间,作者为何要点到这三四年,又没有详细写这三四年?

问:课文说王冕明白了什么道理?

快速地问,学生没能回答,我也并不希望他现在能够回答这些问题。继续向下。过一会,我们会回到这里。

 

然后,就是王冕学画的场景,先是那段著名的景物描写:一天,正值黄梅季节,天气闷热,王冕放牛累了,便在绿草地上坐着。转眼间,阴云密布。一阵大雨过后,天空中黑云边上镶着白云。阳光透出来了,照得湖水通红。山上青一块,紫一块;山下树木葱茏,青翠欲滴。树枝像水洗过一般,绿得尤其可爱。湖里有十来枝荷花,花苞上雨水点点,荷叶上水珠晶莹透亮。

学生读了,读得不错,因为前面学生已经基本入境了。

我问:文章惜字如金,为什么要用大量篇幅写这一场雨,和雨后的荷花?

学生回答,因为这是王冕学会的机会。

我指正说,应该说是契机。还有吗?

这时候,一个男孩站起来,说,因为这是王冕人生中重要的时刻,而且,这景物也象征了王冕的那种精神。

这是我所不曾期望获得的回答,因为这个回答实在是太敏锐了,虽然孩子的语言,有些地方还有些稚嫩。

在我的PPT里准备的,是这样一个语串:

因为这一池暴雨后的荷花,是……

王冕学画的契机。(所以要写)

王冕人生的转折处。 (所以要详写)

王冕人格的写照:生机勃勃,自强不息,纯洁高尚。(所以要细致写)

这里其实可玩味的还有很多,但是时间并不许可,课堂也得学会取舍。于是接着让学生巩固这一段,分两层。第一层,理解景物描写的顺序,因为我对表示方位的词语用颜色标示了,学生齐刷刷地回答,这是按“从上到下(从高到低)”的顺序来写的。

读一读,按这个顺序,读时眼前要有风景。

学生读了,还可以。但我提高了要求:这一段文字的精妙,可不是因为方位顺序,而是景物之美。惟有读出景物之美,才能体会少年王冕勃勃向上的精神。

于是再读,这次将关于景物的语句作了标示,我示范了朗读。效果,果然有些不同。我再一次强调:“因为这一池暴雨后的荷花,不仅是王冕学画的契机,而且还是王冕人生的转折处,更是王冕生机勃勃、自强不息、纯洁高尚的人格写照,所以要详写,要写得生动、细致、传神。”

读得美了,自然就转到了“看得入迷”,即第五自然段的余下部分:王冕不禁看得入了迷,心里想道:“古人说‘人在画图中’,真是一点不错。可惜这里没有一个画工,把这荷花画下来。”随后转念又想:“天下哪有学不会的事?我何不自己画几笔?”

这时候,再回到这一段的开头几句:“不知不觉三四年过去了,王冕读了不少书,也明白了许多道理。”以及那个问题:王冕明白了什么?

学生回答:

把所读的书与生活结合起来——这个回答我作了点拨。

无论什么可,只要努力,终能做成——一切皆有可能。

顺“一切皆有可能”之势,读王冕人生转折之后的风景:自此以后,王冕就把攒下来的钱托人到城里买些颜料,学着画荷花。起初画得不好,三个月之后,便大有长进,那荷花的精神、形态、颜色,没有一处不像真的。乡里人见他画得好,竟拿钱来买。王冕的荷花越画越好,这消息一传十,十传百,诸暨一带都晓得他是个画荷花的高手,都争先恐后地来买他的画。王冕得了钱,就买些好东西孝敬母亲。

再用特别制作的少年王冕年谱,强调一下为什么要写这三年读书生涯,课堂上没点,这其实是渐修与顿悟的关系。以及接下来峰回路转,柳暗花明,水到渠成,即最后一自然段,王冕的十七八岁:

到了十七八岁,王冕离开了秦家。他每天画些画,读读古人的诗文。春光明媚的时候,王冕就用一辆牛车载( zài)着母亲,到村上湖边走走。母亲心里十分欢喜。

我问:你认为母亲因何“心里十分欢喜”?

没有学生上当,即认为母亲是因为喜欢外边的风景,或者是因为王冕孝敬自己而心里十分欢喜。也就是说,学生十分准确地说出,是因为儿子终于长大成人,自力更生了。

这时候,我们回顾了王冕母亲在全文中的故事,开端中无言的艰辛,中间的热泪与叮嘱,以及最后的大欢喜。想想这个儿子啊,七岁丧父,十岁辍学,但是,小小年纪懂得自强不息,三年一边放牛一边读书自学,十四岁自学画荷,从此开始改变人生,才十七八岁,就离开秦家——这意味着真正意义上的自立。想到这些,哪个母亲能不心里欢喜?尤其是如此大悲痛之后的大安慰。

 

课文解完了,年谱板书也最终完成。自强不息的线路如此清晰,这绝不是“勤奋好学”可以概括的,勤奋好学,认真做事,不怕困难,都只是“自强不息”的一个外显而已。

再回到开始的问题:课文约980个字,写了王冕前后相距12年的生活经历,作者是怎样完成这个“不可能的任务”的?

这时候,课文的详略是如此清晰。但为何在详写这些,略写这些或者不写那些呢?

因为,只要能够突出王冕精神的,便要详写,与此相关的,要略写。另外的,可以不写。

那么王冕的精神是什么呢?

学生说:自强不息。

不对!是八个字:孝敬母亲,自强不息。孝敬母亲在先,自强不息在后,只因为对母亲的孝敬,对母亲的爱,所以才会有如此的自强不息!这是儒家的观点,课文忠实地照这个样子来写。

 

这时候,到了最后的提升,有了前面的铺垫,一切水到渠成。

我问,课文选自哪里?

吴敬梓《儒林外史》。

这是一本怎样的书?

写官场黑暗的书。

其实是写读书人丧失儒家精神本质的书。

古代读书人也可称儒生,儒家的标准是君子,在《儒林外史》中,读书人已经不像君子,非常糟糕。整本书似乎只有一个人还以标准的君子,或者作者是用君子的标准来写的,对,他就是王冕。

什么是儒家的君子?请看这三段文字:

君子务本,……孝悌也者,其为仁之本与!——《论语》

天行健,君子以自强不息。——《易传》

莲,出淤泥而不染,濯清涟而不妖……花之君子者也。——《爱莲说》

我重点标注了“孝”、“自强不息”、“出淤泥而不染,濯清涟而不妖”,以及三个“君子”。学生对这三句文言能够理解多少?这并不重要,因为他总得有一个初次接触,在王冕人生为背景下,这三句话(他们背诵过爱莲说)并不难感受其意义。

原来,放在整部《儒林外史》中,荷花还有另一种意思啊,再读一读,这象征了儒家精神的荷花:

转眼间,阴云密布。

一阵大雨过后,天空中黑云边上镶着白云。阳光透出来了,照得湖水通红。

山上青一块,紫一块;

山下树木葱茏,青翠欲滴。

树枝像水洗过一般,绿得尤其可爱。

湖里有十来枝荷花,花苞上雨水点点,荷叶上水珠晶莹透亮。

是的,古典小说中的风景往往不只是风景,它可能还是心情,情节,人格。

大家想不想看看长大后的王冕?

想!

于是,出现了王冕著名的《墨梅图》,并不艳丽,但有课文及儒家精神作底,有些深厚与神秘。

再读读这首你们已经背诵过的诗吧:

王冕

我家洗砚池上树,
朵朵花开淡墨痕。
不要人夸颜色好,
只留清气满乾坤。

梅花淡去,黑色的背景下,惟有灰白的诗句在闪烁着千年的光泽:不要人夸颜色好,只留精气满乾坤。

下课了,古筝声响起来,是也许陌生,也许熟悉的《高山流水》。

 

是的,这堂课,是我为了向老师们完整地呈现“新教育理想课堂的三重境界”而来设计的。这三重境界姑且简化表述为:

一重:明确的教学目标、合宜的教学内容、扎实有效的课堂训练。

二重:知识内在的魅力,即语文自身,语言文字自身的魅力。

三重:知识与师生生命的共鸣。

并不是每一课,都能相同比例地体现出三重境界的,依据不同的文本,不同的单元要求,它们会有所侧重与取舍。譬如在这一课上,第三重境界,就并非是我所刻意追求的,我事实上是刻意于“扎实有效”这第一重境界和“知识魅力”这第二重境界。但遗憾的是,因为将八十分钟,以及可能利用的两课之间的间隙压缩为五十分钟,所以,许多本该摘录的东西有些来不及摘录,本该更多对话的地方,学生点到便积极推进了。

但是,基本上,课堂还是按这个样子来呈现了,同时也呈现了我对语文知识与思想内容二者之间的辩证关系的认识:思想情感附著于语言文字,语言文字品味得当,思想情感便水到渠成;但语言文字要品味得当,就往往离不开精确的语文知识,及得当的武器,或者说解读工具。

短短五十分钟背后,有着太多需要细细辨析的东西,回头再慢慢说吧。

(百忙之中匆匆草就,不当之处各位见谅及指正。)

20081017日星期五

 

 楼主| 发表于 2009-5-25 18:27:27 | 显示全部楼层

原帖由 新教育 于 2008-10-17 11:12:42 发表






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 楼主| 发表于 2009-5-25 18:32:19 | 显示全部楼层

转一个【点评】,里面有些话说得比较好,但“五十岁不到的妇人,就坐在牛车里如菩萨一般受着供养,还“满心欢喜”,其态可哀”句,实是误读所致。

  从现代母亲的角度来考察,本文中的母亲是略显陈旧的:做针线供儿子读书,其行可嘉;遣十岁的儿子去放牛贴补家用,其情可谅;乐于接受儿子省下来的腌鱼腊肉以及卖画钱买来的“好东西”的孝敬,其念可悯;五十岁不到的妇人,就坐在牛车里如菩萨一般受着供养,还“满心欢喜”,其态可哀。将乡土中国的落后图景,挪入具有示范性的小学教材,暗暗鼓励着现代儿童效仿王冕的行为,其心可鄙。从现代汉语的角度来考察,本文中的语言却是历久弥新的。早在1920年,钱玄同就评价道:“《水浒》还是方言的文学,《儒林外史》却是国语的文学了……《儒林外史》出世之日,可以说他是中国国语的文学完全成立的一个大纪元。”王冕画荷一段,尤是无与伦比的白话经典,但是一百多字,只有“湖里有十来枝荷花”没被改动,其余的都毫无理由地篡改了。“湖边上山,青一块,紫一块,绿一块”,把“绿一块”删去,那分明成了挨揍后鼻青脸肿的模样;“荷叶上水珠滚来滚去”,“滚来滚去”四字最灵动,却被平庸语替换。何谓焚琴煮鹤?这便是了。

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 楼主| 发表于 2009-5-25 22:14:17 | 显示全部楼层

为何说上面的批评是不得文本之神的?这是我课堂上的一个片段:

再用特别制作的少年王冕年谱,强调一下为什么要写这三年读书生涯,课堂上没点,这其实是渐修与顿悟的关系。以及接下来峰回路转,柳暗花明,水到渠成,即最后一自然段,王冕的十七八岁:

到了十七八岁,王冕离开了秦家。他每天画些画,读读古人的诗文。春光明媚的时候,王冕就用一辆牛车载( zài)着母亲,到村上湖边走走。母亲心里十分欢喜。

我问:你认为母亲因何“心里十分欢喜”?

没有学生上当,即认为母亲是因为喜欢外边的风景,或者是因为王冕孝敬自己而心里十分欢喜。也就是说,学生十分准确地说出,是因为儿子终于长大成人,自力更生了。

这时候,我们回顾了王冕母亲在全文中的故事,开端中无言的艰辛,中间的热泪与叮嘱,以及最后的大欢喜。想想这个儿子啊,七岁丧父,十岁辍学,但是,小小年纪懂得自强不息,三年一边放牛一边读书自学,十四岁自学画荷,从此开始改变人生,才十七八岁,就离开秦家——这意味着真正意义上的自立。想到这些,哪个母亲能不心里欢喜?尤其是如此大悲痛之后的大安慰。

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 楼主| 发表于 2009-5-25 22:16:44 | 显示全部楼层

另外,《少年王冕》一课背后的儒学精神,正是作者良苦用心处,不可不察。
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发表于 2009-5-26 00:05:55 | 显示全部楼层

刚才在《令人作呕的氛围里……》的帖子后面跟帖,发现帖子被锁了,文字没有存档。再次叙述(或有不同):

又想回新教育。

新教育越来越往下扎根,杜威,苏霍姆林斯基……庄周,孔子,传统……。

我在多么好的年龄,窥到一点天空,心对大地又有渴望。既有天空,又有大地——需要很多年吧。然而,我少了焦灼,多了平安。世界不会因为我的有无而有大的变动,我却是自己的百分百。

在我的视野范围内,新教育无疑是一个最佳的奉献的平台。然而自己是一朵飘着香的花朵么?一朵恶之花?改变自己,改变世界,不是口号哦,不是的。有人却在聒噪。

我不明白为什么要离开新教育,离开你们一段时间。我不明白,现在我还不明白,或许,我明白了,我就回去。我想,或许离开的这一段时间不会浪费。也许,离开新教育是抵达新教育的最直的直线。

这是我可以骄傲的。我只说了一两句话,别人还在云里雾里,我知道,就想,啊哈,有一个人明白。你。——当然,耶稣明白我的任何心思意念。——这就是我的安慰。当我还不信耶稣时,你几乎就是我全部的安慰。这对你可能是一种重负,你承载不了,正如你面对一群学生就会战战兢兢。哦,战兢恐惧,别人以为这是不好的。很无畏。

有什么好说的呢?对“他们”。他们闻不到花香,他们没有那个鼻子,更可怕的是他们没有那个心。他们的鼻子对“名”、“利”很敏锐,一旦闻不到这些,他们就说:“啊,你们,新教育,什么也没有嘛。”于是,你就说:“你这条狗。离我远点吧。”他们很是得意、并表现得很“民主”、“平和”地说,嘿,你这个人怎么骂人呢?!你终于发现,原来他们是牛,弹琴不行的,对他们,要鞭打,可你没那个时间。

 

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发表于 2009-5-26 10:04:12 | 显示全部楼层

对干老师的治学精神很是敬佩,祝你快乐。
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 楼主| 发表于 2009-5-26 21:33:44 | 显示全部楼层

原帖由 卢莱 于 2009-5-26 0:05:55 发表

刚才在《令人作呕的氛围里……》的帖子后面跟帖,发现帖子被锁了,文字没有存档。再次叙述(或有不同):

又想回新教育。

新教育越来越往下扎根,杜威,苏霍姆林斯基……庄周,孔子,传统……。

我在多么好的年龄,窥到一点天空,心对大地又有渴望。既有天空,又有大地——需要很多年吧。然而,我少了焦灼,多了平安。世界不会因为我的有无而有大的变动,我却是自己的百分百。

在我的视野范围内,新教育无疑是一个最佳的奉献的平台。然而自己是一朵飘着香的花朵么?一朵恶之花?改变自己,改变世界,不是口号哦,不是的。有人却在聒噪。

我不明白为什么要离开新教育,离开你们一段时间。我不明白,现在我还不明白,或许,我明白了,我就回去。我想,或许离开的这一段时间不会浪费。也许,离开新教育是抵达新教育的最直的直线。

这是我可以骄傲的。我只说了一两句话,别人还在云里雾里,我知道,就想,啊哈,有一个人明白。你。——当然,耶稣明白我的任何心思意念。——这就是我的安慰。当我还不信耶稣时,你几乎就是我全部的安慰。这对你可能是一种重负,你承载不了,正如你面对一群学生就会战战兢兢。哦,战兢恐惧,别人以为这是不好的。很无畏。

有什么好说的呢?对“他们”。他们闻不到花香,他们没有那个鼻子,更可怕的是他们没有那个心。他们的鼻子对“名”、“利”很敏锐,一旦闻不到这些,他们就说:“啊,你们,新教育,什么也没有嘛。”于是,你就说:“你这条狗。离我远点吧。”他们很是得意、并表现得很“民主”、“平和”地说,嘿,你这个人怎么骂人呢?!你终于发现,原来他们是牛,弹琴不行的,对他们,要鞭打,可你没那个时间。

 

好好流浪啊,呵呵,流浪是一种经历,一种磨砺,然后,再回来,我也希望你能回来。

但是,既然出走,就要利用这出走,混一混江湖。新教育虽美,但江湖中走一走,也是人生重要的经历。

有些圈子中走过,世间真相就窥得更明白,回新教育,也会更纯粹,更纯一。

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发表于 2009-5-26 22:20:42 | 显示全部楼层

做成几件事情,证明自己,然后再回来吧。

如果说当初的投名状,只是需要一种表态,现在的投名状,仅仅表态,我以为是不够的。

恕我直言了。

否则,我会投反对票,无论这票是否有效。

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 楼主| 发表于 2009-5-27 10:18:15 | 显示全部楼层

  
  语文教学须在文本细读上着力
  ——由干国祥老师的《少年王冕》教学想到的
  张立华
  在新教育小学的语文有效课堂教学的研讨活动中,“文本细读”这个词频繁出现,这逐渐引起了我的注意。何谓文本细读,其实就是对文本的语言文字和人文思想进行细致、有效地阅读体悟。但是要做到细致、有效的阅读体悟却并非易事。这一次开放周,干国祥老师执教的《少年王冕》一课,却给我产生了极大的震动,于是有了我下面的关于文本细读的几点思考。
  一、文本细读,让目标制定更科学。
  干国祥老师检查了预习后,就直接揭示了核心教学目标:一、细读课文,揣摩文字的“言下之意”、“言外之旨”。二、梳理课文,理解课文“详写与略写相结合”的方法。说真话,第二个目标让我和观课的老师倍感意外,这是大家在研课时都没有想到的。
  在我的意外中,干老师针对第二个目标的教学开始了。他首先抛出一个问题:课文约980个字,写了王冕前后相距12年的生活经历,作者是怎样完成这个“不可能的任务”的?同时他提醒,有一个办法,那就是:平均每年用80个字来写。学生说不,应该有详有略地写。干老师追问,课文详写了王冕几岁,略写了几岁,哪几岁没写?这个问题并不难回答,学生还是能基本找到:没写8岁、9岁、15岁和16岁,略写了7岁、11岁、12岁、13岁、17岁和18岁,详写了10岁和14岁。干老师有问,为什么要详写10岁和14岁?学生略讨论,认为详写10岁是因为王冕在10岁上因家境贫困而辍学,详写14岁,是因为王冕在这一年学会了画画,人生有了改变。除了这一处集中教学外,干国祥老师在后面的教学中还及时强化理解。如第五自然段中第一句话,写了王冕整整三年的生涯:不知不觉三四年过去了,王冕读了不少书,也明白了许多道理。干老师问:在非常重要的“辍学”这件事,和同样重要的“学画”这件事之间,作者为何要点到这三四年,又没有详细写这三四年?学生说:这三年,王冕读了不少书,也明白许多道理。这样一点,目标就很好的达成了啊!
  详略写法的教学没有教师的一句说教,学生主动探知的欲望十分高涨,目标达成度也较高。《少年王冕》作为教学文本,他的教学价值在哪里,这是我们教师必须要解决的首要问题。“详写与略写相结合”是这篇小说的显著特点之一,对于五年级学生来讲,将理解“详写与略写相结合”的写作方法作为教学目标是合适的,干国祥老师看得“准”,找得“准”,这不能不让人折服。我不禁想到,如果我们真的没有发现这个文本教学价值,没有制定这个教学目标,就文本而言,那该是多大的资源浪费啊!诸向阳说过,目标比策略更重要。我是完全赞同的,教学目标有问题,就是教学的大问题。因此,教师必须细读文本,善于从文本中准确地发现教学价值,科学地制定教学目标,不能一味地依照“教参”行事,不能将目标制定简单化。
  二、文本细读,让语言训练更有效。
  文中第二自然段内容如下:眼看三个年头过去,王冕已经十岁了。一天,母亲把他叫到面前,说:“孩子呀,不是我要耽误你。这几年年成不好,只靠我做些针线活儿挣的这点钱,实在供不起你读书。只好让你到隔壁人家去放牛。”王冕说:“娘,我在学堂里也闷得慌,不如帮人家放牛,心里倒快活些。这样可以贴补些家用,还能带几本书去读呢。”干国祥老师围绕“眼看”一词的语言训练,是这样的。他问:谁“眼看”?为何要用“眼看”这个词语,能不能改成第5自然段那样:“不知不觉三年过去了”?学生说,是“母亲眼看”,不能改成不知不觉,是因为这三年日子不好过。他又问:为什么日子不好过?联系上下文,从“母亲”的角度去理解。
  提到“眼看”一词,我还以为干老师无意为之,顺带而已。可是“为何要用‘眼看’这个词语,能不能改成第5自然段那样:‘不知不觉三年过去了’”的问题提出时,我知道自己是想错了,干老师这一问恰到好处。孩子们从“眼看”中读懂了:夫丧子幼,年成不好,母亲只靠针线活勉力维持……眼看,是母亲眼巴巴望着儿子早日能够长大点,做点事啊。日子的艰辛,全在其中啊。理解了这个,孩子们就自然明白了母亲让王冕辍学的无奈。而这些认识为后面理解王冕为什么说“在学堂里也闷得慌”,理解他是一个孝敬母亲的人做了充分的铺垫。这个语言训练的过程中,学生智力受到不断地挑战,阅读能力得到了提高,特别是向教学目标的达成上迈进了一步。我想,所有的语言训练必须要为教学目标的达成服务,为了达成教学目标、提高学生语文素养而进行的语言训练,才是真正有效的语言训练。为此,教师要细读文本,围绕教学目标的达成,精心设计语言训练,确保语言训练的有效性。
  三、文本细读,让人文教育更深刻。
  我们知道,教学《少年王冕》,就是要孩子们体会并学习王冕孝敬母亲、勤奋好学的品质。那么,干老师是怎样对学生进行人文教育的呢?且看他的精彩教学。上课开始,干老师就向孩子们出示了“少年时的王冕是一个的人”,要求学生依据课文内容,先主后次,填入两个能表现王冕性格与品质的词语或短语。有五分之四的学生写出了“孝敬母亲”,有近一半学生写出了“勤奋好学”,还有学生认为是“坚持不懈”等。但是,干老师在王冕的性格与品质中补充了两个近义的词:自力更生、自强不息。在人文内涵的把握上,显然干老师是更到位的。“自强不息”是王冕的品质核心,“勤奋好学”是其行为表现而已。但是,教学的妙处在于干老师只是先呈现了一下,没有直接告诉学生他的理解。真正体会“自强不息”,是学习十岁时的王冕:“从此,王冕白天在秦家放牛,晚上回家陪伴母亲。遇上秦家煮些腌鱼腊肉,他总舍不得吃,用荷叶包了回家孝敬母亲。每天给的点心钱,他也舍不得花,积攒一两个月,便偷空来到村学堂,从书贩子那里买几本旧书。白天牛吃饱了,王冕就坐在柳树阴下看书。”此处干老师重点辨析了“舍不得吃”和“舍不得花”,各体现了王冕什么样的品质。课文中已经明明白白写了,“舍不得吃”是“孝敬母亲”,但舍不得花呢?学生说,是勤奋好学。干老师问,为什么要勤奋好学?学生说,因为他想读书。干老师又问,他为什么要读书?学生说,因为他想改变命运。干老师激动地说,是啊,因为他知道自己不可能替秦家放牛一辈子。所以啊,这背后,是“自强不息”的精神啊。通过这样地文本细读,孩子们应该是了解了王冕自强不息的精神。但是,干老师将这个了解继续往前推进。课文解完了,年谱板书也最终完成,自强不息的线路十分清晰。干老师再次总结提问:那么王冕的精神是什么呢?有的学生说自强不息,有的学生说孝敬母亲。干老师说,不对!是八个字:孝敬母亲,自强不息。孝敬母亲在先,自强不息在后,只因为对母亲的孝敬,对母亲的爱,所以才会有如此的自强不息!这是儒家的观点,课文忠实地照这个样子来写。这时候,到了最后的提升,干老师说,课文选自吴敬梓《儒林外史》。这是一本写官场黑暗的书。其实是写读书人丧失儒家精神本质的书。古代读书人也可称儒生,儒家的标准是君子,在《儒林外史》中,读书人已经不像君子,非常糟糕。整本书似乎只有一个人还以标准的君子,或者作者是用君子的标准来写的,对,他就是王冕。什么是儒家的君子?请看这三段文字:
  君子务本,……孝悌也者,其为仁之本与!——《论语》
  ……
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 楼主| 发表于 2009-5-27 10:18:59 | 显示全部楼层

上传时间:2009-2-20    来源:俸耀旭    点击数:141

 

 
让语文课充满智力挑战
——以干国祥老师执教的《少年王冕》为例
 
苏霍姆林斯基在《给教师的建议》中指出:“我在学校里工作了35年,而直到20年前我才明白,在课堂上要做两件事:第一、要教给学生一定范围的知识;第二、要使学生变得越来越聪明。”我们的语文课堂能使学生变得越来越聪明吗?回答恐怕是否定的。这是什么原因造成的呢?因为长期以来,我们的语文课堂缺乏智力挑战。为数不少的学生在语文课堂里无所事事,每天6小时无所事事,月复一月,年复一年的无所事事。
也许有人会说:“数学课充满智力挑战,我信。语文课需要智力挑战吗?语文课不是重朗读,重感悟吗?”正是这种对语文教学肤浅的理解,使我们的学生在语文课堂里浑浑噩噩地度过。苏霍姆林斯基早就告诫我们:“许多学校和教师的真正可怕的失误,就是他们把学生的主要力量用到消极地掌握知识上去了——这就是让学生记忆教师讲过的现成的东西,死背教科书。固然,学校里完全不要识记和背诵是不行的,但是这种脑力活动应当占居第二位。一个人到学校里来上学,不仅是为了取得一份知识的行囊,而主要的还是为了变得更聪明(可是多么遗憾,许多教师常常忘记了这一点!),因此,他的主要的智慧努力就不应当用到记忆上,而应当用到思考上去。真正的学校应当是一个积极思考的王国。”
干国祥老师执教的《少年王冕》,整堂课充满智力挑战。学生在课堂里神情专注,思维积极。整堂课学生全身心投入,始终精神饱满,教学效果相当理想。怎样才能让语文课充满智力挑战,我们从干老师的这堂课中得到不少启发。
一、充满智力挑战的课堂取决于教学方式的灵活度。
充满智力挑战的课堂有时也要选择适当的教学方式,如:开展小组之间的竞赛也能调动学生学习的积极性。常规的教学方式有时稍作改变也能提升课堂的挑战性。请看这样一个教学片段:
干老师强调教学要扎扎实实为先。他上课做的第一件事是检测预习,听写生字新词。屏幕上出现如下文字,要求学生写出相关词语:
王冕幼年丧父,家境贫困,他母亲没办法,只得(dān wù)他的前程,让正在私塾读书的王冕辍学,到(gé bì)秦家去放牛,挣点钱(tiēbǔ)家用。母亲还让王冕每天早出晚归,免得她(qiān guài)。王冕一边读书一边替秦家放牛,过了几年。有一天,他看到雨后的荷花在阳光下缀着(jīngyíng)的雨水,美丽极了。于是他就试着画起荷花,不久就成了远近闻名的(ɡāo shǒu)。长大后的王冕依然(xiào jìnɡ)母亲,还在春光(míng mèi)的日子,用牛车(zài)着母亲到村上湖边游玩。
学生马上动手,不久完成了十个词语,完成的打开书校对。全部正确的举手,全班五十多位学生,有三十多位举起了手——全部正确。干老师请学生订正了错误后,把这段话连起来读一读。
干老师改变了听写生字词的方式,把本课的生字词放在新的语言环境中出现,加大了难度,而学生通过努力也是完全能够完成的。更为巧妙的是老师编写的这段文章就是课文的主要内容,学生在听写中对课文的主要内容有了一个初步的整体的把握。
二、充满智力挑战的课堂取决于提问的难度和长度。
我们常常发现,许多语文公开课在教学一段时间后,学生在课堂上出现了听话地、顺从地完成一个个轻松的任务,一次次努力带着感情朗读课文,老师问上句,学生答下句,课堂热热闹闹。但是,其内在的精神,却明显地松弛下来。究其原因,是任务难度不大长度几无,而细读文本时也没有带有智力挑战性质的问题。我们常常低估学生的能力,一味降低训练的难度。其实,有一定难度和长度的问题,往往能使学生兴奋起来,给课堂带来挑战和惊喜。请看这样一个教学片段:
干老师出示了本课的学习目标之一:“梳理课文,理解课文‘详写与略写相结合’的方法。”对也许还算不上训练有素的五年级学生而言,看到这样的目标一定会有些玄,有些晕,但是若坚持着这样做下去,学生就会从感性地读故事一样读课文,渐渐地转变为知性地解读课文,知道课堂的目标,不是“阅读”,而是“学会阅读”。但是任何作为解读工具的语文知识,永远只有在活生生的、成功的解读过程中,才能被领略、被体味,进而被理解与掌握。作为解读《少年王冕》的策略,干老师先抛出一个问题:“课文约980个字,写了王冕前后相距12年的生活经历,作者是怎样完成这个‘不可能的任务’的?”同时干老师提醒学生:“有一个办法,那就是:平均每年用80个字来写。”学生说:“不,应该有详有略地写。”干老师追问:“课文详写了王冕几岁,略写了几岁,不写了几岁?”这个问题并不难回答,这样细读课文便一目了然。学生的回答虽稍有出入,但还是能基本找到:“没写8岁、9岁、15岁和16岁;略写了7岁、11岁、12岁、13岁、17岁和18岁;详写了10岁和14岁。”干老师问:“为什么要详写10岁和14岁?”学生略微讨论,认为详写10岁是因为王冕在10岁上因家境贫困而辍学;详写14岁,是因为王冕在这一年学会了画画,人生有了改变。
……
在课文解读完毕后,黑板上出现了少年王冕的年谱。干老师再一次回到开始的问题:“课文约980个字,写了王冕前后相距12年的生活经历,作者是怎样完成这个‘不可能的任务’的?”这时候,课文的详略是如此清晰。干老师问:“为何详写这些,略写这些或者不写那些呢?”学生懂得:“因为只要能够突出王冕精神的,便要详写。与此相关的,要略写。另外的,可以不写。”
一切皆有思维,一切皆须思维。课无思维,便不再是课,而只是灌输。干老师上课伊始提出的问题“课文约980个字,写了王冕前后相距12年的生活经历,作者是怎样完成这个‘不可能的任务’的?”就是一个有一定难度和长度的问题,这个问题引领学生细读文本,从整体上把握了文章的结构,对课文“详略得当”的写法也有了清晰的认识,这必将会影响到学生今后的写作。
三、充满智力挑战的课堂取决于教师文本细读的深度。
充满智力挑战的课堂主要不是课堂组织形式给学生带来的挑战,更重要的是知识本身的魅力带来的挑战。教师要使知识本身的魅力散发出来,离不开文本细读的功夫。可以说,教师文本细读所达到的深度决定了课堂所能达到的高度。请看这样一个教学片段:
干老师带领学生开始了文本细读,或者说语言揣摩的旅程。教学第二自然段:“眼看三个年头过去,王冕已经十岁了。一天,母亲把他叫到面前,说:‘孩子呀,不是我要耽误你。这几年年成不好,只靠我做些针线活儿挣的这点钱,实在供不起你读书。只好让你到隔壁人家去放牛。’王冕说:‘娘,我在学堂里也闷得慌,不如帮人家放牛,心里倒快活些。这样可以贴补些家用,还能带几本书去读呢。’”这一段教学干老师着重让学生揣摩“闷得慌”。干老师出示课后习题4,问学生王冕说的是不是谎言的时候,学生齐刷刷回答,是谎言。干老师问为何是谎言,学生回答是王冕想到学堂读书,但孝敬母亲,骗她说自己在学堂里闷得慌。一个学生表示异议,但干老师追问之后,这个学生还是认为王冕也仍然是想到学堂去读书,不过这个学生读出了,因为母亲处境艰难,王冕心里一定很难受。
于是,干老师先是说:“王冕的假话说得并不高明,他不想到学堂去,但为什么还要说‘还能带几本书去读呢’?”学生还是未明了,干老师又修改了一下课文的标点——课文编辑因为未解原意,本是点错了标点。原文标点:“娘,我在学堂里也闷得慌,不如帮人家放牛,心里倒快活些。这样可以贴补些家用,还能带几本书去读呢。”干老师修改后的标点:“娘,我在学堂里也闷得慌;不如帮人家放牛,心里倒快活些——这样可以贴补些家用,还能带几本书去读呢。”然后让学生琢磨,这意思有什么不同。学生慢慢地悟得,放牛心里是真快活,因为可以贴补家用,为母亲分忧;在学堂是真闷得慌,因为这几年,“眼看”的不仅仅是母亲,同时王冕也一样“眼看”着母亲受苦受累,作为一个如此懂事孝顺的孩子,他不可能心安理得地坐在学堂里。干老师让学生补充一下:“娘,我在学堂里也闷得慌——    ;不如帮人家放牛,心里倒快活些——这样可以贴补些家用,还能带几本书去读呢。”然后,又追问:“王冕为什么要说‘带几本书去读’?”学生渐渐领悟:因为前面母亲说“不是我想耽误你”,只能让你辍学;现在王冕如此懂事地说:“娘,我带几本书去读,耽误不了的。”理解之后,学生再读课文。这时候,我们发现,学生的朗读,情感渐渐充沛,没有任何朗读指导,朗读自然到位。好的朗读,不是拿腔捏调的用外面的感情加在词语上,而是依据语句本来的意思与情感,本真地用声音来表现出来。
语文课堂应该给学生带来惊奇之思。看似无思的地方,其实存在着思的可能——问题只在老师。干老师对“闷得慌”的细读,发现了文本的“惊奇”,并通过教学把“惊奇”带给了学生。学生对“闷得慌”的揣摩玩味,渐渐品尝到咬开核桃的艰难过程与最终芬香,语文课散发出了知识魅力的芬芳。
四、充满智力挑战的课堂取决于教师文化底蕴的厚度。
苏霍姆林斯基说过:“那种热爱自己的事业而又善于思考的教师,才有力量使教室里保持肃静,使儿童特别是少年和青年用心地倾听他的每一句话,才有力量激发学生的良心和羞耻心,这种力量才是一种无可争议的威信。而那些没有什么东西好讲,学生也感觉出他没有什么丰富的思想宝藏的教师,确实是很可怜的。我们依靠思考,也只有依靠思考,才能驾驭年轻的心灵。我们的思考能点燃学生的学习愿望。我们的思考能激发学生对书籍的不可遏止的向往。”干老师具有丰厚的文化底蕴,他的课堂纵横捭阖,常常让学生思接千载。请看这样一个教学片段:
教学王冕学画的场景,先是那段著名的景物描写:“一天,正值黄梅季节,天气闷热,王冕放牛累了,便在绿草地上坐着。转眼间,阴云密布。一阵大雨过后,天空中黑云边上镶着白云。阳光透出来了,照得湖水通红。山上青一块,紫一块;山下树木葱茏,青翠欲滴。树枝像水洗过一般,绿得尤其可爱。湖里有十来枝荷花,花苞上雨水点点,荷叶上水珠晶莹透亮。”学生读了,读得不错,因为前面学生已经基本入境了。干老师问:“文章惜字如金,为什么要用大量篇幅写这一场雨,和雨后的荷花?”学生回答:“因为这是王冕学会的机会。”干老师指正说:“应该说是契机。还有吗?”这时候,一个男孩站起来,说:“因为这是王冕人生中重要的时刻,而且,这景物也象征了王冕的那种精神。”这是干老师所不曾期望获得的回答,因为这个回答实在是太敏锐了,虽然孩子的语言,有些地方还有些稚嫩。干老师出示幻灯,把这个孩子的发言推广成全班学生的共识:“因为这一池暴雨后的荷花,是王冕学画的契机;是王冕人生的转折处;是王冕人格的写照:生机勃勃,自强不息,纯洁高尚。”接着,干老师让学生巩固这一段,分两层。第一层,理解景物描写的顺序,因为干老师对表示方位的词语用颜色标示了,学生齐刷刷地回答,这是按“从上到下(从高到低)”的顺序来写的。干老师请学生读一读:“按这个顺序,读时眼前要有风景。”学生读了,还可以。但干老师提高了要求:“这一段文字的精妙,可不是因为方位顺序,而是景物之美。唯有读出景物之美,才能体会少年王冕勃勃向上的精神。”于是再读,这次干老师将关于景物的语句作了标示,并示范了朗读。效果,果然有些不同。干老师再一次强调:“因为这一池暴雨后的荷花,不仅是王冕学画的契机,而且还是王冕人生的转折处,更是王冕生机勃勃、自强不息、纯洁高尚的人格写照,所以要详写,要写得生动、细致、传神。”
……
课快要结束了,干老师问:“王冕的精神是什么呢?”学生说:“自强不息。”干老师指正:“不对!是八个字:孝敬母亲,自强不息。孝敬母亲在先,自强不息在后,只因为对母亲的孝敬,对母亲的爱,所以才会有如此的自强不息!这是儒家的观点,课文忠实地照这个样子来写。”这时,干老师作了最后的提升,有了前面的铺垫,一切水到渠成。干老师问:“课文选自哪里?”学生说:“吴敬梓《儒林外史》。”干老师说:“《儒林外史》是写读书人丧失儒家精神本质的书。古代读书人也可称儒生,儒家的标准是君子,在《儒林外史》中,读书人已经不像君子,非常糟糕。整本书似乎只有一个人还以标准的君子,或者作者是用君子的标准来写的,对,他就是王冕。什么是儒家的君子?请看这三段文字。”干老师用幻灯片出示:
君子务本,……孝悌也者,其为仁之本与!——《论语》
天行健,君子以自强不息。——《易传》
莲,出淤泥而不染,濯清涟而不妖……花之君子者也。——《爱莲说》
干老师重点标注了“孝”、“自强不息”、“出淤泥而不染,濯清涟而不妖”,以及三个“君子”。学生对这三句文言能够理解多少?这并不重要,因为他总得有一个初次接触。在王冕人生为背景下,这三句话(他们背诵过《爱莲说》)并不难感受其意义。干老师说:“原来,放在整部《儒林外史》中,荷花还有另一种意思啊,再读一读,这象征了儒家精神的荷花。”学生再读那段著名的景物描写,感受又有了新的提升。
干老师对《少年王冕》中景物描写的教学充分展示了他深厚的文化底蕴,古典小说中的风景往往不只是风景,它可能还是心情,情节,人格。《少年王冕》中的景物描写有两个作用:烘托人物形象;推动情节发展。干老师通过教学让学生对景物描写的这两个作用有了充分的感知。结课时引入《论语》《易传》《爱莲说》中的名句,进一步提升了王冕的形象,让王冕真真切切地站立在学生面前。
 
                                  [编辑/俸耀旭]
 
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发表于 2009-5-27 10:51:49 | 显示全部楼层

呵呵,我不会轻易回去的。没那个厚脸皮!
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发表于 2009-5-27 12:34:35 | 显示全部楼层

真是孤陋寡闻了,对这么美好的"新教育"竟然不了解.无意中撞进了朱老师的博客后,便有了认识"新教育"的欲望.于地满怀期待地走进了教育在线,有幸“听”了一节这么有“韵味”的语文课。想想如果是现场,再听听一曲高山流水,美!
呵呵,自认为只有数学课堂可以令人充满激情,原来语文课的魅力更是令人神往!
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发表于 2009-5-27 14:41:53 | 显示全部楼层

学习的味道。。。儿时的感觉

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发表于 2009-5-28 08:28:47 | 显示全部楼层

以课证言,一切以课堂说话,以学生最后的成就说话。

     任何作为解读工具的语文知识,永远只有在活生生的、成功的解读过程中,才能被领略、被体味,进而被理解与掌握。

    好的朗读,不是拿腔捏调的用外面的感情加在词语上,而是依据语句本来的意思与情感,本真地用声音来表现出来。

    新教育理想课堂的三重境界”而来设计的。这三重境界姑且简化表述为:一重:明确的教学目标、合宜的教学内容、扎实有效的课堂训练。
二重:知识内在的魅力,即语文自身,语言文字自身的魅力。
三重:知识与师生生命的共鸣。
并不是每一课,都能相同比例地体现出三重境界的,依据不同的文本,不同的单元要求,它们会有所侧重与取舍。

思想情感附著于语言文字,语言文字品味得当,思想情感便水到渠成;但语言文字要品味得当,就往往离不开精确的语文知识,及得当的武器,或者说解读工具。
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