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■有效课堂 ■秦月汉关研课手记

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发表于 2009-5-30 16:48:43 | 显示全部楼层 |阅读模式

今天,准备好行囊,素面朝天,前进,前进,前进……

新教育理想课堂的三重境界

 

新教育实验 2008

 

古今之成大事业、大学问者,必经过三种之境界:“昨夜西风凋碧树。独上高楼,望尽天涯路”。此第一境也。“衣带渐宽终不悔,为伊消得人憔悴。”此第二境也。“众里寻他千百度,蓦然回首,那人却在,灯火阑珊处”。此第三境也。

——王国维《人间词话》

 

老僧三十年前见山是山见水是水。及至后来,亲见知识,有个入处,见山不是山见水不是水。而今的个修歇处,以前见山是山见水是水。

——[唐]青原惟信

 

提要:

新教育实验构筑理想课堂项目研究认为,课堂可以从教学活动基本框架的落实、知识理解抵达的深度、主客体之间及主体间的对话质量这三个层次来考察其成败;这三个层次上的优化,可以谓之理想课堂的三重境界。

第一重境界:落实有效教学框架——为课堂奠定一个坚实的基础。

第二重境界:发掘知识这一伟大事物内在的魅力。

第三重境界:知识、社会生活与师生生命的深刻共鸣。

作为教师,一个问题将伴随着我们整个的职业生涯,而往往是直到我们离开讲台退休时,仍然没能获得一个明确的答复。这个问题就是:怎样的课才是一堂好课?

有时候,课堂上学生喜悦的眼神,课后同事的赞誉把我们推到人生的极乐时刻,让我们获得一种罕有的成就感;但更多时候,我们却深陷于机械、枯燥、刻板以及自我怀疑之中,觉得世界上再没有比教学最难琢磨、最难把握的事情了,我们就像是古老的巫师,有时在课堂上似乎是为了吸引听众而在乞灵于神秘之物。课堂教学的技艺究竟是否存在,如何获得?如果说它是一项技术,为何在师范院校及培训机构,却没有传授这项技术的课程?如果说它是一门艺术,为何更多的时候,旨在促进生命成长的课堂上,却显得比任何其它人类活动都要更加死气沉沉?

也是为了解决同样的难题,这几十年来中国绝大多数学校的教研活动基本上聚焦于“听课”这种教师课堂行为观察及改进的教研方式上。占据这种教研活动中的课堂话语,它同时也是教育杂志、面向一线教师的各种培训及会议、校际及学区的教研活动上最为流行的课堂话语。这种话语基本上围绕一个焦点而展开,这个焦点就是:怎样在众人面前上出一堂精彩的、打动人、吸引人的好课?

这就是几十年来课堂教学研究的最主要范式,其极端的表现形式,就是舞台上的公开课。

公开以便观摩的课堂,是教学行为得以研讨的前提,也是年轻教师走上讲台最好的范例。事实上,这种公开的观摩活动,对中国广大教师的课堂教学影响极大,其积极意义不容否认。但是,大家也都清楚一个事实,就是这种课堂话语中所探讨的,并非是一般意义上的教学内容,研究指向的,并非是普通的、日常的课堂教学,而只是特指优质课比赛、公开课展示所需要的那种特定的课。如一位老师坦诚地认为“选公开课,第一感觉最是要紧;没感觉的课文,千万碰不得”——也就是说,为了上好这种课,教材是特选的,课堂教学流程是反复演练的,现场效果被提高到至高无上的地步。

也就是说,百分之九十的教研活动,是用于研究几乎只占百分之一的特殊课——每位老师每个学期上一堂公开课,这堂课与日常教学关系并不大,日常的课堂教学,事实上并未按照这种公开课的模式在进行。也因此,日常课堂教学究竟如何操作,怎样真正有效地提高教育教学质量,这些问题就被简单粗暴地斥为应试教育,推下了桌面,只能成为一种潜话语,形成了明说优质课、暗搞题海战的潜规则。这样,在公开表演课占据公开的、桌面上话语的同时,应试教育的题海话成为更日常的、更为普遍的学校课堂教学事实话语,成为真正统治课堂教学的潜台词与潜规则。这套从来没有在杂志上公开宣告自己的话语,事实上每一个教师都心知肚明,虽然几乎没有人会公开宣称它的合法性。

 

显然,以上两种课堂话语,都不是我们今天所要讨论的,也不是我们想要的构筑理想课堂的话语。值得关注的是最近几年里,有两种新的课堂教学话语,正在被越来越多的学校及教师所接受。它们分别是以洋思-杜郞口为代表的本土校本课堂改革话语,和以王荣生、顾泠沅等人为代表的课程理论+实验话语。

继承公开课所想解决的疑难问题,洋思、杜郎口等学校的课堂改革话语,主要着力点,仍然是课堂程式的改革,但这次他们想改变的,不是少数的某一课,而是每一堂课。改革者试图通过课堂教学流程的最优化,让所有课堂,所有学科取得显著的成效。这种课堂教学改革的势力目前堪称一股热潮,而且因为从教师的表演,改变为学生的学习,从少数课的卓越表演,改变为追求每一堂课的实效,它已经取得了令人瞩目的成就,值得我们关注,并致以敬意。

而继承几十年来的课堂教学理论研究,参照国外的课程及教学理论,许多院校派研究者,已经更为密切地参与课程开发、参与校际教研、参与关于课堂实践的对话,这些理论话语通过大量的国外著作的翻译、通过新课程改革的契机,更通过一些优秀研究人员的身体力行,也正在逐步地渗透到学校的课堂上。但显然,这种话语是以上几种课堂话语中最为复杂的,对一线老师而言,是较难理解与掌握的,就目前的实际占有率来看,也是最为狭窄的。但我们可以乐观地推断,因为这种话语的历史深度,以及科学的态度,它或许是最为持久生命力的,并能对明天的课堂教学产生深远影响的。

 

综述以上四种话语,是想对于此刻正在言说的新教育课堂话语作一自我定位。新教育构筑理想课堂的,就是对以上四种话语的理解、批判性吸引、调和、综合、扬弃。

它想要拥有公开优质课的课堂活力,但更想让活力呈现于日常的课堂中;它想拥有应试课堂话语同样想要的成绩,但希望是以一种人性的、人道的科学的方式;它想像洋思-杜郎口等校本课堂改革话语一样,是简明的,基于自身的,但也希望它是能够经得起学理解释的;它同样希望它是能够被高度理论化的,但更注重应用于实际的课堂上的。

它并不是想确立自诩为终极真理的宏大叙事与惟一叙事,而希望成为当代众多课堂实践探索中的一支,形成一种自我理解的、自我反思与修正的关于课堂教学的话语。

当然,理论必须认识到它自身的局限,最终实际决定今天和未来课堂的,仍然不可能是理论的正确与先进,而是家长们市长们教育局长们的意志,是教师的个体知识,是各个学校的历史与氛围。新教育关于理想课堂的探索与言说,只要它不想迎合市场主义,不想迎合应试大潮,不想打出一个哗众取宠的招牌以吸引盲目的人群,它就必定更多地属于未来,而且这一点,也还依赖于它自己在时间中的成长。

新教育理想课堂第一重境界:落实有效教学框架——为课堂奠定一个坚实的基础。

一直以来,关于课堂存在着这样的一个悖论:一方面,形形色色的课堂模式层出不穷,另一方面,这些模式都是高度个性化,它们既不能被移植到另外一个成熟教师身上,也不能成为大家理解、讨论课堂所共用的基础语言。也就是说,教师们缺乏一个关于课堂的公认的结构,一个能够反映、帮助理解课堂上教师之教学,与学生之学习的结构,这个结构既可以帮助我们有针对性地描述课堂,又可以帮助我们反思课堂,讨论课堂。也因为这一公共课堂话语的缺失,在进行课堂评议时,往往参与者自说自话,各执一辞,用不同的词典,解释着同一堂课,最终无法通过有效的对话,达成对教学行为的进一步的认识。

所以,新教育有效教学框架,首先可以视为一个理解课堂的工具。“新教师可以把它作为‘地图’来引导自己穿越最初的教学迷径;有经验的教师可以把它作为‘支架’以使自己的工作更有效率;大家可以借助它作为‘工具’,努力改善教学。”(夏洛特·丹尼尔森《教学框架——一个新教学体系的作用》,中国轻工业出版社,2005年2月第一版,原著序。)它既可以提醒上课者关注一些重要的课堂元素,以确保有效教学,也可以提供参与课堂观察的教师一个观察课堂的框架,以发现并在同一话语体系中讨论一堂课的优劣得失之处。

这个新教育有效教学框架可以简单以下表呈现:

教学

目标

A

(即基础性目标,有为核心目标搭梯的知识,有必须解决的障碍性知识。)

B

(即教学核心目标,即课堂重点要教学的内容,一般为单元所规定的知识与技能。)

C

(附著性目标,及延伸性目标。一般而言,思想情感价值观属于此类目标。)

预习

作业

(预习是学生惟一的独立学习的机会,学生最终的学习能力,体现于预习的水平上。所以,预习作业要全面地针对教学目标,而不仅仅是为教学作一些基础准备。)

教学板块

(注明各板块解决目标序号及所用时间)

学生课堂练习单

(一个学生的课堂上的所有学习行为)

第一板块——

此部分一定要以教学板块的角度来叙述,不能是教材及教材解读,而应该清晰地写出教学组织的策略及过程。

在每一大板块及核心部分的不同小板块叙述后,注上本板块解决目标序号及所用时间,如:【目标A2\3分钟】

(此部分务必要以一个学生的角度来描述他的课堂学习行为,如听老师讲,进行小组交流,齐读课文,参与讨论,思考某问题。但不能将要达成的目标及内在的感受放在这里,因为这些并非直接的学习行为。)

第二板块——

 

 

第三板块——

 

 

第四板块——

 

 

课后反思:

 

 

以下是对上表的简单解说:

教学目标。

事实上,教学目标并不属于教学程序的范畴之内,它源于课程之整体及具体教学内容,是课堂之统率,之号令。一堂课确立怎么样的教学目标,是一个极为复杂的课程问题。虽然从杜威的教育思想来说,从较长时间的来考察,教育目的只能涌现、形成于教育过程之中,但是,就具体的一堂课而言,教学目标是能够,也应该获得清晰地界定的。

近来有一个流行的说法,叫做“生成”,它的意思似乎是说,新课程理念倡导不确立固定的教学目标,在教学过程中如果能够并修改了预定目标,随机出现新的目标,这是一种比实现预定目标更为优质的教学。很显然,这个观点是过于偏激的,也是对新课程及教学目标的一种误解,它将明确的教学目标,与灵活的教学策略及动态形成的教学过程这三者混淆在了一起。

就教学目标而言,我们不得不承认,后现代课程观在此方面未能有实质性的建树,而受到后现代课程观批判与质疑的泰勒课程范式,是开发课程的迄今为止最成功的范式。而在中国语文课程方面,王荣生先生等人所提出的教学内容、学科知识,事实上也主要是对教学目标的一个明晰与确认。

在所有学科的教学中,我们都会遇到一个三维度的教学目标,这就是新课程理论已经阐述的三维目标:

第一维目标:知识与能力目标:主要包括人类生存所不可或缺的核心知识和学科基本知识;基本能力——获取、收集、处理、运用信息的能力、创新精神和实践能力、终身学习的愿望和能力。

第二维目标:过程与方法目标:主要包括人类生存所不可或缺的过程与方法。过程——指应答性学习环境和交往、体验。方法——包括基本的学习方式(自主学习、合作学习、探究学习)和具体的学习方式(发现式学习、小组式学习、交往式学习……)。

第三维目标:情感、态度与价值观目标:情感不仅指学习兴趣、学习责任,更重要的是乐观的生活态度、求实的科学态度、宽容的人生态度。价值观不仅强调个人的价值,更强调个人价值和社会价值的统一;不仅强调科学的价值,更强调科学的价值和人文价值的统一;不仅强调人类价值,更强调人类价值和自然价值的统一,从而使学生内心确立起对真善美的价值追求以及人与自然和谐和可持续发展的理念。

三维的课程目标应是一个整体,知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面互相联系,融为一体。在教学中,既没有离开情感态度与价值观、过程与方法的知识与技能的学习,也没有离开知识与技能的情感态度与价值观、过程与方法的学习。

以上文字,基本清晰地解说了课堂教学的三维目标,强调了三维目标的整体性、同一性。

而新教育有效教学框架,将在此理解基础上,在具体操作上将目标分为层次井然的A类(基础性、阶梯性目标)、B类(核心目标)和C类(附著性、拓展性目标),则是为了让授课教师更清晰地把握课堂的方向与任务,不笼而统之地将宽泛的教育目的,袭用作具体的教学目标。这一区分,从某种意义上,既是为了突出B类目标,即核心知识,又是为了让与文本及教学过程相关思想、情感类目标,放到一个合适的位置。既不否定这一类目标,又不冲淡知识、能力教学。具体而言,这三类教学目标可以表述为——

A类基础性目标,有为核心目标搭梯的知识,有必须解决的障碍性知识。

B类教学核心目标,即课堂重点要教学的内容,一般为单元所规定的知识与技能。为解决某类问题而开发的方法,与知识一样,往往是课堂教学的核心教学内容。

C类附著性目标,及延伸性目标。一般而言,思想情感价值观多属于此类目标。

 

预习作业。

如果说教学目标本该是一切课堂教学的统率性概念,那么对预习的重视,以及对预习这一学习活动的特殊处理,可以视为新教育有效教学框架的一个特色。

新教育课堂项目研究组认为,预习甚至是学生惟一的独立学习的机会,学生最终的学习能力,可以体现于预习的水平上。为此,预习作业要尽可能全面地针对所有教学目标,而不仅仅是为课堂教学作一些准备工作。也就是说,要将预习视为学生独立地完成某个学习任务,而课堂教学,则是对独立学习的效果的检测、修正与提升。基于这一理解,在有效教学框架中,预习就成为培养学生独立学习的必不可少的环节,而预习作业,也就不再只是体现A类教学目标的铺垫性工作,而应该是同时涉及到B类目标和C类目标的对知识的完整的学习。

也就是说,通过预习作业,通过定向的预习,学生要完成对学习材料的全面的独立学习。在此基础上,当他走进课堂的时候,是一个已经完成独立学习的个体,而课堂,也就不再从零开始——这种从零同步开始的弊端显而易见,这就是要么学习速度快的同学甩下速度慢的同学,而他们的学习掩盖了相当部分同学来不及独立学习这一事实,或者为照顾速度慢的同学完成独立学习,课堂不得不一再停顿,从而让学习速度快的学生效率低下,得不到真正发挥。而完备的预习,也就是要求学生依据自己的速度及特点,完成独立学习。因为预习的改进,课堂教学也就有了一个全新的起点,那种教师掌握着真理,学生没能掌握足够信息,于是只能被动聆听与接受的局面就将被完全打破。

 

个体学生学习清单,教学板块。

与完备的预习作业一样,课堂上个体学生的学习清单,也是新教育有效教学框架的一个特色。

在传统教案中,无论是详案还是简案,书写的只是教学中教师教的部分,包括所教知识的内容,以及上课的基本流程。但是如果我们认为学习是学生的学习,每个学生都必须经历一个完整的、清晰的学习过程,每个学生都必须拥有一个目标明确的训练,而教学目标事实上不是一个集体的目标而是每个学生都需要在一定程度上达到的目标,那么像上述这种只写出教师行为的教案,就会将课堂教学中最重要的事情——每个学生的学习——忽略不计。

所以,将个体学生的学习清单单独列出来,让每个教师在思考教学的时候,就明确这一点,强调这一点,并在课堂教学上确保这一点——即确保每个学生拥有足够的、完整的、有序的训练,事实上也就是重新确立了“教”为“学”服务,把学生的学习视为课堂的真正核心这一教学思想。

在新教育有效教学框架中,在小学阶段,这个个体学生的学习清单出现在备课纸的右手栏上;在中学阶段,这个个体学生的学习清单出现在备课纸的左手栏上。这意味着在小学阶段,教师直接组织教学,带领学生展开教学活动仍然是课堂教学活动的主导行为,而随着年级递增,学生的自主学习能力越来越强,个体学生的学习就越有可能自主实现,也越有必要放手让学生去自主学习、自主交流。

而在教学板块部分,新教育有效教学框架又要求课堂能够清晰地划定为若干板块,并在每一大板块及核心部分的不同小板块叙述后,注上本板块的要解决的目标序号及可能所需时间。在此部分一定要以教学板块的角度来叙述,不能只是重复教材及解读,而应该清晰地写出教学组织的策略及过程。很显然,效率是这一部分的关键词,在讲究必要的节奏,方式的灵活多样的基础上,让每一分钟都有所计划,都不被老师随意的、漫不经心的讲解所取代,而是明确地指向学生学习目标的达成,这就有效教学的一个“不近人情”的规定。

很显然,左右手栏是相互关联的,从学习的本质来讲,教学板块栏,是服务于个体学生学习清单栏的,而从课堂教学作为一个集体活动的角度来讲,教学板块栏又是课堂上的主要线路。事实上,它们是同一个流程的两个侧面。理解了这一点,那么任何形式的书写都将能够体现教学的本质。

 

综上所示,新教育有效教学框架,也就是继承传统目标-策略-评估的科学的教学流程的基础上,再次强调了两个重点:一是针对公开课重方法重策略,强调了以精确的目标为课堂教学统率,二是针对当前课堂上教师讲解代表学生学习的现状,强调了要确保、还原个体学生的独立、完整学习。

新教育理想课堂第二重境界:发掘知识这一伟大事物内在的魅力。

最大可能地促进、实现学生每个个体的学习,这是有效教学的根本追求,也是将课堂的注意力,从教师的教转变到学生的学的关键所在。但是,如果没有充分理解有效教学框架中的教学目标,尤其是B类核心教学目标这个概念,没有将整个教学框架视为一个有机的统一体,那么偏面强调学生的主体性,就同样要冒滑向“虚假的主体性”或“主体性神话”的危险。

在一些名为新课程探索的课堂上,我们可以发现学生举手如林,发言争先恐后,一个学生提出意见后,马上有许多小手举起来,对之进行或补充或评价。这样的课堂更像是学生才艺的展示会——就像公开课模式之下,课堂是教师个人才艺的展示会一样。那么我们可以追问:这样的课堂,是不是理想的课堂?学生长期在这样的课堂上学习,最终是否能够获得我们满意的结果?

答案显然是否定的,因为这种儿童中心主义,或者说主体性神话的失败,是已经被太多的事实所证明了的。对于这种课堂教学虚假主体性的拨乱反正,新教育理想课堂的第二重境界,事实上也可以视为是向更为古老的人文主义致敬,或者说,是对因理解失误而导致方向失误的儿童中心课堂的反动。

当然,这里所讲的“知识”,不能理解为静态的写在书本上的可以朗读出来的知识,而要视为一个动词,一个有待重新发现的事物奥秘,以及发现这种奥秘的方法和过程。

课堂的中心,应该是一个问题的提出、理解及解决的过程,是一个知识——作为问题解决的工具被探索、被发现的过程。优秀的课堂教学,要重现这一神奇的创造过程。

优秀的科学老师,应该能够让课堂重现这一切:人类面对宇宙及生命现象而战栗,而感动;对未知的漫长的探索,知识的艰难的形成过程,期间的种种困惑、尝试、失败以及豁然后的狂喜。这个过程中,将继续保持对未知领域的敬畏和惊奇。如果消除了对事物及其奥秘的敬畏,人类就会走向肤浅与狂妄,而如果失去对事物及其奥秘的惊奇,人类就会走向麻木及早熟。无论是光现象,无论是电现象,无论是原子结构,显微镜下的细微之物,以及化学的变化……这一切,曾经带给人类多少深刻的困惑与喜悦。科学教育,要重现这一切。教学不是重复前人定下的知识,而是重现这个知识发现的过程,是重新经历。经历原初的困惑与探索,以及喜悦。

优秀的语文老师,应该能够让课堂重现这一切:万物得以命名时的冲动与喜悦;无数匹奔跑的马终于凝固于汉字“ ”,无数只飞翔的鸟儿终于凝固成汉字“ ”和“ ”……每一个汉字在凝固时的智慧与喜悦;能够从“慈母手中线,游子身上衣”中,体味着古典的亲情与人伦,从“独立小桥风满袖,平林新月人归后”这十四个汉字里,体味到人生失落与期待的复杂细腻的滋味;从反反复复的“平平仄仄平平仄”里,体味到汉语独特的悠长韵律……在新教育小学,优秀的老师已经一再证明,只要用心体察,任何一个汉字,任何一个词语,任何一篇普通平凡的课文,都因为系前人匠心所运,所以,都并非是平淡无奇的一堆文字,而是心灵的一次次运筹,是思维的一次次锤炼,是漫长字词历史的又一次独特运用,如果课堂上能够重现这些,那么每一堂课,都将不可能是平淡、平庸的。

优秀的数学老师,他们所使用的,所教学的,是曾经被人类视为上帝语言的奇妙的数。无论是中国人对圆形的迷恋,还是魔比斯环的神奇,以及日常生活背后隐密地运营着、支配着这个世界的数字,都让人不得不对数学学科报以敬畏。同时,数学的思维方式,也是一切思维中最为严谨可靠的。可以说,我们称之为科学的事物,在一定意义上指的就是符合数学的以及接近数学的理论及事物。也因此,明代徐光启在翻译古希腊数学名著《几何原本》时说:能精此书者,无一事不可精;好学此书者,无一事不可学。数学并不是冷冰冰的图形与数据,而是自然、社会、历史背后的神秘,是人类探索世界过程中发现的最可靠的武器、工具。优秀的数学老师,同样能够在课堂上发掘出数学的独特魅力,并让学生重现这个发现数学之神奇的过程。而且,在所有学科教学中,数学是目标最为清晰,最能全面训练、准确反馈,以及提供智力挑战的学科,数学的课堂上,应该完美地实现这一切。

这一切,诚如帕克·帕尔默所言:“通过对我们认知的探索,一个真理的概念突现出来:真理是怀着激情和原则就重要事物进行的永恒对话。”

课堂,是真理呈现之处;教学,是知识散发出魅力之时。在静态的教材下面,蕴藏着人类最伟大的奥秘:发现宇宙与人类,书写宇宙与人类的整个过程。课堂教学,是这一发现与书写的重温,是这一发现与书写的延续。而如果没有将“问题-知识-真理”作为课堂教学的核心,那么教师的精彩表演是浅薄的,学生的小手如林是肤浅的,教育与教学的真谛,将没有被师生在课堂上把握,课堂用表面化的热烈,替代了紧张的脑力劳动——而紧张的脑力劳动,有针对性的思维训练,正是课堂教学的本质所在。

综合新教育理想课堂第一境界的追求和第二境界的追求,我们还应该进一步确认:发掘知识这一伟大事物的魅力,重新经历此一过程的,不应该只是教师,而更应该是学生——全体学生。这样,课堂教学上的三个元素:知识、教师、学生,就不应该是教师隔在知识与学生之间,用某种手段,将现成的知识转交给学生。优质的教学应该是师生共同围绕在“问题-知识”的周围,来进行一次艰苦的探索。从这个意义上讲,第一境界有效教学框架中的强调学生预习,也是确保每个学生能够直接地接触问题与知识,而不只吞食由教师仔细嚼烂了的软化了的知识——即现成的结论。

帕克·帕尔默以下这段感慨,表达了知识在课堂上的独特地位:“我们的教育共同体的传统概念忽略了把我们召集在一起,呼唤我们去认知、去教学、去学习伟大事物与我们之间的关系。我看到,当排除伟大事物的魅力而全靠我们自己相当有限的魅力时,教育共同体就变得渺小了。”他说:“我所指的伟大事物,是求知者永远聚集其周围的主体——不是研究这些主体的学科,也不是关于它们的课本或解释它们的理论,而是这些视为主体的事物本身。”“我指的是生物学的基因和生态系统、哲学和神学的隐喻和参照系、文学素材中背叛与宽恕以及爱与失的原型。我所指的是人类学的人为现象和族裔,工程学的原料的限制和潜能,管理学的系统逻辑,音乐和艺术的形状和颜色,历史学的奇特和模式,以及法学领域里难以捉摸的正义观等。”“诸如此类的伟大事物是教育共同体的重要聚焦点。正如原始人一定曾经聚集在火堆周围,透过聚集在它们周围并尝试去理解它们,我们成为求知者、教师和学习者。若我们处于最高境界,表现出色,那就是因为伟大事物的魅力诱发出我们的美德,赋予教育共同体最佳、最优的状态。”

当然,有人仍然会提出异议:并不是所有的知识都是具有魅力的,甚至教学中的有些知识明显是错误的,也并不是所有的学科都能够吸引所有学生的兴趣,因此,发掘知识这一伟大事物的魅力,会不会是海市蜃楼、空中楼阁?是实验室里的浪漫构想?它在实际的教学中,是不是很难实现?

要理解这一点,我们可以先回顾新教育的另一个核心概念:共读共写共同生活;通过共读共写,师生、亲子间拥有共同的语言与密码。我们同样可以反驳说,这个过程并非容易,许多家长或者学生已经很难改变,而且大家都带有各自的利益诉求汇聚在一起,这种追求只能是乌托邦的浪漫设想;而即使实践这种理念,这个过程中也一样会充满猜疑、争斗、挫败感。是的,所以这一切怀疑并非毫无道理,但是事实总是一再呈现:我们不仅是应该共读共写共同生活,通过共读共写,师生、亲子间拥有共同的语言与密码,而且只要坚持这样行动着,教育的命运共同体就会慢慢形成,共同生活就会出现,过一种幸福完整的教育生活,就会在整个艰难、探索的过程中不断闪现。

完全是同样的原理,我们首先要把“发掘伟大事物的魅力”这个概念视为是对自己终归将要经历的教学生活的一种新的描述。

也许以前的教学与学习生活我们可以描述为:教师把上级规定的教材(由问题与答案构成)通过某种活动,转交给每个学生,并对学生的接收效果进行检查。那么我们所想要的新的教学生活,在第二境界的层面上,我们希望描述为:师生围绕着一个“问题-知识-文本”(由教材、考试所提出,与背后深广的学科,及更为深广的人类生活相联系),展开一段发现问题、理解问题、解决问题的旅程。在段旅程,将充满着怀疑、困惑、挑战,也不能完全没有机械记忆、挫败感、羞辱感,但是,它的核心永远是智力挑战、思维训练,是知识作为问题解决的工具而涌现时的惊奇与喜悦,是对复杂问题形成新的理解时的豁然。

新教育理想课堂的第三重境界:知识、社会生活与师生生命的深刻共鸣。

如果我们把人类知识的创造过程,引用《庄子》中的话,表述为“判天地之美,析万物之理”,那么我们对理想课堂教学的追求,就是希望在课堂上既重现这个“美”,这个“理”,又重现这个“判”的过程,这个“析”的过程。

当然,如果我们错误地、偏面地理解了上面的表述,忽略了“知识这一伟大事物”背后有个“共同体”的概念,忽略了从后结构主义的角度,用主体去重现、重写知识与真理的意义,而把教学的全部重心都放在认知这一维,那么有可能我们会达不到预期的目标,而犯下另一种错误。对这种错误,早在多年之前,叶澜教授就进行过批判:“把课堂教学目标局限于发展学生认知能力,是当前教学论思维局限性的最突出表现。这一方面是近代以来理性主义哲学和主智主义教育主流思想的反映,同时也是习惯于把原本为整体的事物分割为部分、方面的思维方法的表现。具体地说,就是把生命的认知功能从生命整体中分割出来,突出其重要性,把完整的生命体当作认知体来看待。”她还认为,“课堂教学蕴含着巨大的生命活力,只有师生的生命活力在深堂教学中得到有效发挥,才能真正有助于新人的培养和教师的成长,课堂上才有真正的生活。因此,要改变现有课堂教学中常见的见书不见人,人围着书转的局面,必须研究影响课堂教学师生状态的众多因素,研究课堂教学中师生活动的全部丰富性,研究如何开发课堂教学的生命潜力。”(叶澜《让课堂焕发出生命活力——论中小学教学改革的深化》)

无疑,理想的课堂不会停留于人与知识的对话这一维度。依据建构主义教育学的观点,我们可以把学习视为一个同时展开的三重对话:

人与知识(世界、文本)的对话;

人与他者(教师、学生、其他读者)的对话;

人与自己的对话(反思的,历史性的,生长性的)。

人与知识的对话无疑是课堂教学的核心,这一点在上面两个层次中已经详细论述。这里要加以论述的是后两种几乎同时发生的对话。

与虚假主体性强调课堂上“说话(发言)”不同的是,理想课堂所追求的是“倾听”与“应对”,也就是实现真正的主体间的对话。如果说,以“说话(发言)”为主要表现形式的课堂旨在倡导学生的自我表现的话,那么对话的课堂(倾听与应对)旨在倡导相互间的理解,并通过对方的异议,来加深对知识的理解程度,并在此过程中,产生共同体成员之间息息相关的共鸣。如日本的佐藤学教授所说的那样,这样的倾听不仅要能够听懂表达者所说出的话中之意,而且还要能够“站在欣赏、体味学生发言的立场,……不是听学生发言的内容,而是听其发言中所包含的心情、想法,与他们心心相印,从而产生‘啊,真不简单’、‘原来如此’、‘真有趣呀’等共感共鸣。”(佐藤学《静悄悄的革命》)

同时,用对话理论或者说社会建构主义观点来理解课堂,那么我们还将认识到,教师在此过程中,不仅是用高超的应对在组织课堂教学,而且他还扮演着一个重要的角色,他对知识的理解在绝大对数情况下是学生最近发展区能够抵达的最上限。也就是说,在大多数时候,他理解的高度也就是课程及课堂能够达到的高度。如果没有教师的引领,个体学生的学习会局限于“跳一跳,摘桃子”的有限水平,而群体学生的对话也同样会停留于菜市场式的表面热闹。在社会建构主义理论中,有一个重要的概念叫“最近发展区”,这一理论是由前苏联心理学家维果茨基提出来的。维果茨基的研究表明:教师所组织的教学能对儿童的发展能起到主导作用和促进作用。儿童发展的有两种水平:一种是独立学习能够达到的水平;另一种是在成人的帮助下,在集体活动中,通过模仿等手段,能够达到的水平。维果茨基把这两种水平之间的距离叫做最近发展区。这一理论表明,如果课堂上没有能够发挥教师的主导作用,教师没有参与学生与知识之间的对话,那么无论是个体学生与知识的对话,还是学生群体之间的对话,都有可能停留于肤浅的层次,而达不到理想的效果。

也就是说,从某种意义上讲,要让课堂教学实现学生与知识的共鸣,重现知识这一伟大事物的魅力,其前提是教师首先要能够认识到知识内在的魅力,并参与整个知识重现的过程。

教师参与伟大事物之魅力重现的过程,还不能仅仅停留于“促进有效学习”这个角度来认识。我们还应该认识到,教师的教育生命本身也是目的,而不仅仅只是手段。过一种幸福完整的教育生活的主体,不仅仅是学生,也理所当然地包括教师在内。对一个教师而言,其生命最宝贵的时光大都投注于学校教育中,而其中心,就是课堂教学。如果在课堂上,一个教师的生命不能发光,一个教师自身的魅力不能展现,那么他不仅没有给学生追求真理作出应有的榜样,而且更为遗憾的是,他自己的生命也将黯淡地度过。我们并不认为教师的幸福只能到校园以外、课堂以外去追求,我们同样也并不完全赞同教师的形象应该是“到死丝方尽的春蚕”,和“成灰泪始干的蜡烛”,我们认为,在教室里,在讲台上,在学生中间,在知识面前,教师的形象应该是一个真诚的探索者,一个智慧的求知者,虽然他有足够的耐心等待学生自己去发现,他有足够的勇气承认自己并不是全能全知,但是,他确实应该有把握把学生带向一个至少他领略过的理想境地。

惟此,我们才能说,课堂教学,在实现人与知识深刻共鸣的同时,也实现着人际之间、自我之间的深刻共鸣!我们才能说,课堂教学不仅实现了知识的复现,而且也实现了人的复活——学生与教师生命的复活。

实现以上两点,我们可以说,就课堂教学的形态而言,它几乎已经是完美的,无可挑剔的理想诉求。但是,如果站在教育学,尤其是实用主义教育传统的角度来看,站在后现代诸教育观来看,那么这样的一个课堂教学形态,仍然存在着一点危险:我们的教室可能已经脱离于世界之外,脱离于社会生活之外,它可能是一个完美的象牙塔,它可能将培养出一批不关心人类命运的智慧儒雅之士。

也就是说,理想的课堂教学,在实现人与知识、人与他者、人与内在的灵魂深刻共鸣的同时,还需要实现最后一个维度:课堂与社会生活的息息相通,课堂与人类命运的息息相通。我们希望,在我们的中小学课堂上,“与其粉碎任何刚刚觉醒的意识所具有的自然的好奇心,不如把它引向最初的探询:什么是人类、生命、社会、世界、真理?”(埃德加·莫兰《复杂性理论与教育问题》,P164.)也惟有此,课堂上的师生关系,或者说学习共同体的关系,它已经超越了以亲密为依据,超越了以知识多寡为标准,共同体成员已经成为一群为人类、也为自己的存在追寻着真理的志同道合者。

这就是新教育理想课堂的第三重境界:知识、社会生活与师生生命的深刻共鸣。

新教育理想课堂的三重境界,只是提供我们观察课堂、理解课堂、构筑课堂的一组模型,一组阶梯式的范型。这组范型,是新教育实验对课堂教学持久思考、实践的又一个里程碑——从里程碑这个字面的最初意义上来理解。它是继新教育构筑理想课堂的六个度,和“新教育有效教学框架”之后,新教育实验在课堂教学及课程方面诸种思考与探索的一个小结。

在几年之前,新教育实验曾经提出过理想课堂的六个度,这六个度是:

一、整合度。

二、参与度。

三、亲和度。

四、自由度。

五、延展度。

六、练习度。

我们可以看到,无论是在有效教学框架还是新教育理想课堂的三重境界里,这六个度都已经分别被消化吸收到不同的层面,这从一个侧面表现了我们对课堂教学思想的理性提升过程。但是,这个三重境界说,肯定不是新教育理想课堂追求的最后表述。如果说当新教育人提出“构筑理想课堂”这个概念的时候,是追寻学问的第一境界,即“昨夜西风凋碧树,独上高楼,望尽天涯路”此一境界的话,那么“有效教学框架”也罢,“学生学期学习标准”也罢,“新教育理想课堂的三重境界”也罢,都是新教育人追寻学问、追寻教育真谛的第二重境界:“衣带渐宽终不悔,为伊消得人憔悴。”我们当然希望在未来的某一天,我们可以欣慰的说:“众里寻它千百度,蓦然回首,那人却在灯火阑珊处”。可以重新拥有“见山是山见水是水”的豁然。但是我们同样也知道,对一个马克思真理观及实用主义教育观的追求者而言,前方并不存在着终极的真理,也许所有的意义,全只在我们的不懈追求之中。而在这个过程中,追求理想课堂的老师们,是完全可能面临“及至后来,亲见知识,有个入处,见山不是山见水不是水”这样的觉悟与困惑的。

最后需要强调的是,新教育实验是一个基础教育的整体改革实验,它并不赞同把教育这一整体分割得支离破碎。因此,要正确理解新教育课堂教学方面的思考,需要将它放到一个更大的背景中去,这个背景就是全部的新教育实验。只有将“晨诵、午读、暮省”、“共读共写共同生活”,以及“教师专业发展”、“专业发展共同体(学校)”与“构筑理想课堂”看成一个不可分割的整体的几个方面,才能真正理解“过一种幸福完整的教育生活”何以可能,何以不仅仅是教育理想主义者的乌托邦,而是可以实现的中国基础教育的明天!

 楼主| 发表于 2009-5-30 16:50:04 | 显示全部楼层

 

第二节 教学框架解释

有效教学的核心是学生学会学习,最终目标是学生成为独立而自律的学习者,而其外显特征是教室里发生着高水平的智力投入与碰撞的活动。新教育有效教学框架主要突出了教学中的四个要素:教学目标、预习作业、教学板块、学生清单。对四个要素的运用进行一定范围的规限,使之在有效教学的区域内得到呈现,提高课堂教学的效率。

一、教学目标

(一)目前经常采用的目标表述方式辨析。

目前语境下,有个很奇怪的现象,老师们在备课时最不关心的往往是教学目标,多半是把教师用书上的教学目标抄下来而已。谁都知道,教学目标是依据教学内容遴选出的关于内容的质量标准,是备课环节最重要的一步,它规限、制约着教学内容、教学板块等等其他备课的要素。而现在大家都不重视教学目标,出现了集团性的错误或者不知如何处置的状况,一定不是教师的问题,必然是对这项任务本身的认识出现了问题。

目前教师备课经常采用的教学目标表述方式有两种,一种是按课程标准提出的三维目标表述,一种是按教学内容或知识点逐条排列。

1、三维目标其实是一个目标的三个维度,而不是三个目标。但在实际实施过程中,老师们往往把一个目标误解成三个目标:知识与能力、过程与方法、情感态度价值观。

以小学语文课为例子,如“认识生字”的环节,这是达成“知识与能力”、“过程与方法”、“情感态度价值观”中的哪一个目标呢?很明显,“认识生字”这个环节,既有“知识与能力”,也有“过程与方法”,同时还有“情感态度价值观”。不但是“认识生字”环节,教学的每一个环节都在同时朝向“三个目标”(实质是一个目标的三个维度)。如此一来,只要安排进教学内容的每一个环节,事实上都在朝向这个“三维目标”。换种说法,正确的教学内容、错误的教学内容,只要进了教师的教学安排,都可以朝向“三维目标”。这样的教学目标表述方式实际上等于放弃了目标应有的定位与“责任”。采用这种“三维目标”来表述,等于什么也没表述,即使表述了,对教师的教学内容和策略安排也没什么影响和作用。

这种目标表述方式最大弊端是这“三个目标”(其实是同一个“知识”的目标的不同角度的表述)不在一个层面上,在教学中无法清晰的达成。

2、按教学内容或知识点依次罗列教学目标弊端也是明显的。首先教学目标不能按教学内容或知识点罗列。因为教学目标不是教学内容,它是教学内容的量化标准,具有可测性。其次,即使表述了几个知识点的目标,每个知识点要在哪个板块得到实施,知识点之间哪个是重要的,需要多用时间;哪个是次要的,需要少用时间,这些都无法让教师明确。

当然,老师在备课中,往往还有教学重点和教学难点,但一般把重点和难点理解为教学内容,而不是教学目标,这里不再分析。

综上,以上两种目标的表述方式主要是从知识的呈现角度来考虑的,但实际上并没有使知识很清晰的呈现。既然教学目标写了不起作用,也就难怪老师们不重视教学目标了。

(二)新教育有效教学框架中教学目标的表述利弊分析。

有效教学框架中把教学目标分成了三个层面设置:A类、B类、C类。

规定A类目标主要是基础性目标,有为核心目标搭梯的知识(这里的知识是广义的知识,包括知识、技能、方法、策略、态度等),有必须解决的障碍性知识。

规定B类目标为教学核心目标,即课堂重点要教学的内容的量化标准,一般为单元所规定、体现课程标准要求、符合学生实际接受水平的知识与技能。是“这一课”区别于“其它课”的标志。

规定C类目标为附属性目标及延伸性目标。一般而言,思想、态度、情感、价值观属于此类目标。

新教育有效教学框架的目标分ABC三个层面来表述,既从知识呈现角度考虑,也从教学效率角度考量。

首先,这样的表述方式可以让老师清楚的知道“教什么”。分ABC三个层面来表述,不像三维目标是一个目标的三个维度,而是三类目标。这三类目标,每类目标都是三个维度合一的。只不过,这三类目标有基础目标,有核心目标,有附属目标。基础目标基本上是每节课都会遇到,需要日复一日累进学习的,这是学生需要的“基本口粮”。核心目标是一节课最核心的教学价值所在,是“这节课”的意义所在(一定程度上具有唯一性、不可替代性,当然从整个课程体系来看肯定有同类的核心价值,但并不妨碍“这一课”的价值。)。是学生需要的“最佳口粮”。至于C类这种附属目标,一般情况下,会有两种可能,一是AB两类目标达成度越高,C类目标达成度就越高,因为它多数情况下是附属性质的。另一种可能是,在一定情况下,它也会成为拔高性目标。作为拔高性目标,它没有先在的达成的标准的极点,它的极点在于这一班孩子的最高发展水平。

其次,这样的表述方式可以让老师明确的知道“教到什么程度”。我们知道,教学目标是每个学生要达到的质量标准,不能混淆于教学过程,即教过什么操练过什么不能成为教学目标,应该理解为“每个学生达到了获得了什么”。教师在备课时确定了核心目标,后面的教学内容、教学策略才会更好地围绕达成核心目标来选择,才会保证把最多的时间花在核心目标的达成上。

如果把教学目标视作登山,A类目标是登山的第一阶段,这是要求学生全部到达的位置。B目标是登到山上最有游览价值的位置,这也是要求全班学生都达到的位置。而C类教学目标则不然,有一部分同学在B类位置不再攀登了,但在从AB的位置他(她)的心灵、态度、情感等都发生了变化,当然,每个人的变化是不一样的。这个“变化”就是这部分同学的C类目标。还有一部分同学在B位置继续向上或向其他方向攀登,则看到的风景、心情、态度等跟自己到达B位置之时又会不同。从AB,再到B后面所发生的“变化”则是这部分同学的C类目标。

综上所述,如果把前面(一)列举的两种目标表述方式看作“迷宫型表述”,新教育有效课堂框架的目标表述方式则可视作“登山型表述”。迷宫型表述往往使人晕头转向,不知方向在哪里,走了多少路也无法准确清晰检测。而登山型表述,ABC三类目标中,AB两类目标是存在先后关系的,C类目标则始终伴随前两类目标,甚至在前两类目标停步的地方,C类目标视学生情况还有施展空间。这是一条清晰的上升型目标,走了多少路,收获了怎样的心情(态度、情感等)也一清二楚。

新教育有效教学框架也存在不易解决的问题,这个问题目前无论哪种结构的目标表述方式都不好解决,这个问题就是“怎样确定核心目标”。确定基础目标不难,确定核心目标在数学、英语等学科也不难,在语文学科就有一定难度了。这是因为语文的核心目标制定需要老师是课程、教材、教学等诸方面的专家。其实,这不是语文老师的问题,这是课程专家、教材专家的失职,使语文老师背负了不该背负的担子。但现实情况下,语文老师只能接过这副担子。因此,语文学科确定核心教学目标一方面需要课程、教材专家尽快承担起责任,做好开发工作,另一方面需要语文老师修炼语文专业素养,能制定出较为合宜的核心教学目标。

归根结底,新教育有效教学框架的目标表述是一种目标表述的“结构”,既然是结构,就意味着结构内的空间(内容)要由使用者填充,因此,同样使用这个结构,专业化程度高的教师和专业化程度低的教师所取得的效果是不一样的。纵然如此,这个“结构”仍起到了最大的帮助作用。

(三)新教育有效教学目标表述示例(以苏教版双册教材为例)

 

 

二、预习作业

(一)、预习目前在课堂中的应用及问题。

预习自古以来在学习中的重要性就得到了确立,“凡事预则立,不预则废”为证。建构主义学习理论认为:“儿童获得知识和道德价值观都不是从环境中直接将知识内化,而是将新知识与已有知识联系起来,从内部通过创造、协调来建构知识”。奥苏贝尔认为,有意义学习的首要内部条件是 “学习者必须具有有意义学习的心向”,所谓“有意义学习的心向”是指学习者积极主动地把符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的适当知识加以联系的倾向性。

新课改以来,强调学生的自主学习,预习的重要性也一再被人提及,是教学改革重要的突破口之一。具体到各个学段,高中比初中落实要好,初中比小学落实要好。这主要是学生的预习能力有差异,越到高年级,预习的能力就越强,预习的效果就越好。

有了良好的态度,不见得就能达到目标。尽管预习的重要性得到了重视,但实际预习的策略和操作则较为凌乱,没有形成有效的研究,多是经验型的探索,一般在预习的步骤上动脑筋,如,预习几步法等。预习的步骤探索不是没有价值,但没有推广性。概因这个层面的探索,主要是经验性、技巧性等带有口诵心传性质的模式。多半是适合“这一个教师”,而“那一个教师”则不一定适合。

尤其是小学阶段,预习的重视程度和预习操作都没有得到应有的待遇。

(二)、新教育有效教学框架对预习的认识及应用。

新教育有效教学框架特别重视预习作业,把预习作业提到了一个很重要的位置,我们认为,预习是学生惟一的独立学习的机会,学生最终的学习能力,体现于预习的水平上。所以,预习作业要全面地针对教学目标,而不仅仅是为教学作一些基础准备。

在新教育小学实验教学框架之初,数学老师对预习持反对意见。我采访过三位数学老师,各有各的理由:

张老师说:“预习以后,再上课,失去了新鲜感。”

李老师说:“学生预习的程度不一样,怎么确定教学的起点?”

王老师说:“学生预习都会了,我们教什么?”

从张老师的回答可以看出,在潜意识里,他没想过学习最终是学生的事儿,他想的是自己“教的方便”和“教的省事”。

李老师和王老师显然认真考虑过让学生预习,因此提出了“预习以后该怎么办”的问题。其实很好办:李老师说预习以后“程度不一样”,其实不预习“程度也是不一样”。但是两个“不一样”差别就大了——预习以后的“不一样”比不预习的“不一样”已经高出了好几层。因此,拿“不一样”作为理由是站不住脚的。王老师说“预习以后没啥教”倒是实在,但也不是不让预习的理由。

担心预习以后再上课,学生少了新鲜感。可能会有几种情况:一,学生似懂非懂,这时要做的不是假装学生一点也不知道,而应请学生说、议,懂了哪些,不懂哪些。懂的放过不教,不懂的下大气力去教。二,检测以后确实懂了,不要担心学生没事干,把此类知识的变式题拿进来,马上会激起学生新的挑战。三,如果“懂的程度” 不一样,则可以布置相应的练习分层让不同层次学生获得各自最大发展。

担心学生预习程度不会一样。如果把教学目标比作从此顶点到另一顶点,那么,预习就是提前开始“征程”。每个人出发后,自然会拉开距离,但等到老师“上场”的时候,最后一位同学也已经“走出一段距离”了。岂不是比大家“统一步伐”,听候老师的“枪声”,非摁住不让“提前走”要好?

如果学生预习“学会”了,不是意味着“还怎么教”的问题,而是“教什么”的问题。完全可以在此基础上提供同类知识的提高训练。“教的那个什么”仅仅是以教材中的难度为封顶吗?如果是这样,我们只能“教教材”,而不是在“用教材教”。如果同意可以超越教材,那么,预习后教学的起点就已经站在了教材现有的起点,可以在此基础上“走得更远”。

新教育小学执行有效教学框架提出预习的几个简单的原则:

1、预习就是真正的学习,而非为课上得顺利、漂亮而附加的作业。预习什么并如何预习,一定要让每个学生明确,学生要能够“动手做”,课堂内要能够进行检测反馈评估——尤其是要利用小组内的检测评估流水线。

2、一二年级的预习主要是家长指导下的较简单的自我学习,不做过多要求。三年级及以上学生,预习的主要目的已不仅仅是能在课堂上把内容学得更好,而是要培养学生能够独立完成学习任务的能力与习惯,最终在五六年级能一个人完成或基本完成全部学习目标。

3、预习作业的布置要指向核心教学目标。即,预习作业中除了基础性的作业外,有一部分作业能帮助学生自己学习时就能沿着教学目标的方向前进,而不是简单的资料摘抄似的缺少思维参与的机械作业。

(三)有效教学框架预习示例:

三、教学板块

教学板块,也有人叫教学过程。对教学过程的本质认识,现在没有取得一个统一的概念,或者只是意识到教学主要应该由教师的教,转到学生的学。我们知道,教学过程是教师向学生传递教学内容,并使学生掌握的过程。但,这不是教师的“递给”,学生“接受”的关系。教师不能替代学生的学,只有学生成为学的主体时,真正的教学过程才会形成。没有教师教授活动的激励与指导,学生掌握教学内容的自我活动便不能活跃、有效地展开。所以,教学过程既不是单纯的传授过程,也不是单纯的学习过程,它是教师教授活动与学生学习活动的统一。这就是教学过程的特征。(日本,佐藤正夫,《教学原理》237页,教育科学出版社,20016月版)

这里所谈的教学板块主要指教师的备课环节,主要由两块构成:教学内容和教学方法。目前老师们备课时在此板块用力最多,并且主要集中在教学方法(策略)上。

新教育有效教学框架的教学板块与一般的教学过程区别主要有三点:

一,表述的方式不同。一般教学过程书写的格式往往是阶梯型的,即,“先怎么教,再怎么教”,存在一个逻辑上的承接、上升关系,甚至很多老师为了前一环节和后一环节的衔接语,要花上很大功夫。而我们提倡的板块备课是平行型的,即,“先教什么,再教什么”,但“先”和“后”并不一定非要存在逻辑承接关系,划分板块主要是分解课堂的节奏和划分教学内容的呈现次序。

二,表述的内容不同。一般教学过程的主体内容是“先怎么教,再怎么教”的“怎么教”,是教学方法层面为主体。而新教育有效教学框架教学板块的主体内容是“先教什么,再教什么”的“教什么”,是教学内容层面为主体。当然,主体是教学内容,并不排斥教学方法,因为教学内容的落实本就要靠教学方法。只是在表述的时候,两者的关系是先有教学内容,然后是用怎样的教学方法来落实教学内容。

三,达成目标的辅助手段不同。一般的教学过程表述很难体现出每一板块指向教学目标的哪个目标,用多少时间来达成该目标。新教育有效教学框架着眼于有效,要求在每板块后注明该板块主要解决哪个目标及所用时间。如:【目标A2\3分钟】

四、学生清单

之所以单独呈现此块,实在是因为我们对学生学得过程太不重视了。本来学生的学应该是教师最优先考虑的问题,结果,大家主要考虑教师的教,而学生的学几乎被放弃了。有的虽然也做了形式上的考虑,但实质上并没有真正的解决学生的学。

重视此一板块目的就是让学生成为学习的主体。换句话说,我们备课、上课时想到“教什么”、“怎么教”的同时也要想到“学生学的是什么”、“怎么学才能学得更好”。

学生的主体性问题在当前语境下存在不少误区:

一,教师“放羊式”的学生主体性。

这种观点以为给学生充分观察、练习、表达之类的活动就是落实了学生的主体性。其背后蕴含着活动至上,以为学生活动了就达到了落实主体性的目标了。这样容易导致忽视学习内容及内容内在的逻辑,一旦忽视教学的内容,竖立起了“活动第一”的想法,自然就形成了迎合儿童心理兴趣的庸俗的倾向。这样接下来的后果是教师开发教学内容的职责会被淡化,而降低到关注教学活动上。

二,教师“填鸭式”的学生主体性。

这种观点以为首先要让学生有活动的机会,而这个“活动”不应是随意的活动,是老师指定下的活动,如果没有按照老师的要求去观察、练习,就要遭到否定性的评价。

其实,我们知道,如果学生没有认识到活动的意义和目的,就不能说是主体性学习。所以这种貌似给了学生活动的时间和空间,然而活动的内容实质上还是教师严格限定的话,并不能说这就是落实了学生的主体性。这正如日本的佐藤学教授讲的:

在追求虚假主体性的教师的意识深处,有着与学习的活动或内容无关的、想轻松方便地控制教室、维持秩序的欲望。……教师应当摆脱那种在授课中只想达到快乐目的而迁就学生的想法。允许进度慢一点,允许学生发言模糊一点。解决这个问题的切实可行的开端是教师应意识到,自己站在教室里是在和学生一起“共度愉快的时光”。如果这样认识的话,教师就可以从单方面地要求学生发言的想法中跳出来,而转变为在组织、引出学生发言之前,仔细地倾听和欣赏每一个学生的声音。应当追求的不是“发言热闹的教室”,而是“用心地相互倾听的教室”。只有在“用心地相互倾听的教室”里,才能通过发言让各种思考和情感相互交流,否则交流是不可能发生的。

怎样才算落实学生的主体性呢?

我们以框架为例:教师在课堂上要做的是把依据教学内容制定的教学目标最大程度的让学生掌握,让学生把学到的知识内化成工具,掌握新知识的工具。因此,我们要求在学生活动一栏,老师要假想一个学生在课堂上的所有学习行为,然后以一个学生的角度来描述他的课堂学习行为,如听老师讲,进行小组交流,齐读课文,参与讨论,思考某问题。但不能将要达成的目标及内在的感受放在这里,因为这些并非直接的学习行为。

关注学生活动,提醒我们最大限度的保证学生个体的训练量,保证训练之后有准确、真实、及时的反馈。

五、教学框架备课示例

六、教学框架在教学中的运用

有效教学框架提供了一种思考的范式,力求用最简单的要素来帮助、指导教学中最核心的备课、上课、观课、议课。

(一)、备课上课。

指导备课的作用在上一节中,我们做了详细的介绍。

对上课的指导作用其实是跟备课一体的。备课能解决的问题:目标明确,核心目标突出;预习已经在朝着核心目标进发;上课的过程教什么内容,用什么方法教,这个内容指向哪个目标,学生在学这个内容时怎么学等等已经基本清楚。

上课时更多关注的不是前面的备课了,备课在此时已经内化到心里,课堂上要关注的是此时此刻的学生。他们究竟遇到了怎样的障碍,收获了怎样的愉悦,哪些学生很容易掌握的,哪些是临时生出的问题等等。这些都需要教师关注。

(二)观课议课。

关于观课,我们提出“双关注”的原则。既关注教师的教,更关注学生的学。在当前语境下,老师们关注的多是教师的教,而甚少关注学生的学。换句话说,关注“教师的教”应经超出了应享有的待遇,而关注“学生的学”却远远还没有得到最基本的重视。因此,这种情况下,我们特别强调观课教师要关注“学生的学”。

1、观课议课应持的原则及意义:

上课者明确上课即为贡献,议课是为了发现问题,谋求改进。因此,要有正视问题,敢于做“解剖”的勇气。“我不同意你说的观点,但我誓死捍卫你说话的权利。”“没有人拥有真理而每个人都有权利要求被理解”。这些观点应该是观课和议课者共同要遵守的准则。议课不是议人(因为教师的自身素质是主观的、内隐的,没有统一的评价尺度,可以指出教师改进的方向,但不宜纠缠于此),主要议的是课(发现课上的问题,寻求改进,谋求共识,推进共识)。议人具有不可复制性,人与人之间没有比较的标准;议课具有可复制性,形成的共识就是下一次议课的起点。

总之,观课议课是向那“产生于上帝笑声回音的,没有人拥有真理而每个人都有权利要求被理解的迷人的想象的王国”前行。

2、观课议课一般的操作程序:

1)作为校内研究课,不提倡自行选择适合自己的课题,而是随教学进度。如系较为正式的大型研讨,也可事先确定具有研究价值的课题。

2)观课时,坐于学生的一侧,了解身边该学生的课前预习,掌握该学生对要学习的知识做到了哪些“前有”、“前见”。上课时,记录该学生的学习清单。下课,访谈、考查学生对核心目标的掌握情况。

3)议课时,围绕教学框架从四个要素进行讨论:教学目标,尤其是核心目标制定是否合宜;预习作业是否有效,多大程度上有效,可以怎样改进;教学内容是否适宜,教学策略安排是否促进学生的学习,教学最多的时间是否用在核心目标的达成上;教师的教是否为学生的学服务,学生是否得到最大程度的训练,反馈是否及时、准确、真实……

4)议课中未能达成的问题暂时悬置,已经达成的共识则运用到接下来的日常教学中去。

 

如前所述,新教育实验实际上是试图通过提升教师的专业素养来提高学科课程的教学质量的。而改善师生关系,形成生活共同体,扩充学生丰富的生命体验和智力背景又从各个方面为课堂教学提供了有力的支援。在实验的推进中,新教育实验也逐渐地形成了自己独特的教学研究方法。新教育实验提出“构筑理想课堂”,他们解释为:通过创设一种平等、民主、和谐、愉悦的课堂氛围,将人类文化知识与学生的生活体验有机结合起来,追求高效课堂与个性课堂。

新教育“构筑理想课堂”分 “有效课堂研究”、“对课堂的多元文化理解”、“风格与个性的课堂” 三个层次进行研究,虽然新教育实验团队中拥有窦桂梅、薛法根、徐斌、韩军等大量达到了较高课堂层次的优秀教师,但实验对课堂的研究目前尚停留在“有效课堂研究”层面。

新教育实验认为教学活动是师生间的共同生活,因此实验者大多立场鲜明地反对应试教育的题海战术,而强调“人类的知识本身充满着魅力,教学应该呈现此种魅力”,每一位任课教师理应成为所任教学科(及此一知识领域)的虔诚的传教士。事实上,新教育实验并没有独创出一个自己的课堂理论体系,甚至是一个响亮的词语,它的课堂研究事实上是将各种现有的教学理论、课程理论在日常教学实践中的综合运用与检测。一方面,实验将各种理论视为“工具”,在教学实践中尝试并且检验;另一方面,通过这种对理论武器的自觉运用,让实验教师逐渐成为“有思想的实践者”。一方面,这个课堂研究不承认除了各学科的结构化知识和活生生的儿童之外还存在着任何先验的教学真理,他们对诸如“生成”、“多元解读”、“主体性”、“少讲多练”都提出了合理的质疑,除了一个简洁的课堂教学框架,他们没有提出任何新颖的概念;另一方面,杜威、苏霍姆林斯基、马克斯·范梅南、佐藤学、小威廉姆·多尔、孔子……这些教育理论家的话语作为一种有益的参考而在最日常的课堂教学评议中频频地出现。

新教育有效课堂研究提出了日常课堂教学研究的三个“每一个”,即:学校里的日常教学研究不应该是为了上好表演性质的公开课、竞赛课而进行的,而应该是为了提升每一个任课教师的教学能力——因为每一个教师都同样深刻地影响着他所教的学生;不应该是为了赛课作准备而开展,而应该是为了改进每一堂课的质量而进行教研——包括识字课、计算课、复习课、试卷讲解课在内的所有学科教学;不应该只关注到几个课堂上有精彩发言的学生,而应该关注、检测到每一个学生的学习情况。

 

 

 

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 楼主| 发表于 2009-5-30 16:50:23 | 显示全部楼层

干国祥阅读札记  

 课堂教学反思方法

2400年前,希腊医学家希波克拉底提高自己医术的策略是:给病人开出药方后,把预测的治疗效果记录下来,并将自己的预测和病情的实际情况进行比较。

正是这种“冷峻的反思”,让希波克拉底成为医学之父,也是正继承这种方法,才出现了一代代优秀的医生,并且让医学这门实践技术,享有科学的声誉。

与此相似的是,我们的课堂也同样是具备以下过程:针对问题及目标提出决策(开出药方),用行动来践行决策,获得一定的成果,最后获得一个可以评估的结果。

也就是说,如果我们想要课堂上的精确与高效,我们本该“记录下预测的治疗效果”——我们称之为教学目标,即学生应该掌握的内容,下药(教学)过程中及下药之后,将自己的预测和实际情况进行比较。

可惜的是,我们在这一过程中有三大糊涂:

一是目标不清,尤其是语文,大多数教师即使上完了一堂课,也说不出这堂课他究竟想让学生掌握什么——他会将自己做过什么,对回答你的问题。这就像是你问他他想治什么病,他说他用了什么什么药一样糊涂。

二即是上面所说的,他将自己策略中的自己的行为部分或集体的行为部分,当成了学生的学习过程。也就是说,他没有一个应该有的意识:课堂学习是每个孩子不能例外的事情,你必须清楚,自己要让每个学生在学习。

三是和医生治病时,药有没有效由病人的病情说了算不同的是,我们的教学有没有效果,我们是由自己说了算的。我们甚至可以利用自己的先天权威,否定来自学生的学习感受,而决定药方是正确的,只是病人的肠胃不配合,所以药没有了效果。

三大糊涂之下,我们的教学焉能取得理想的效果?

确定清晰的目标——即课后学生应该掌握的知识与能力,以及感受到的一些东西,然后依然掌握的其他信息制订出课堂药方(教学策略),尽可能在课堂上及课下进行检测,用检测出的结果,来检测我们的目标、策略是否合理及有效。

      

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 楼主| 发表于 2009-5-30 16:51:34 | 显示全部楼层

新教育构筑理想课堂粘贴板——

朝向共识

2009年3月3日版

 

放弃漫步,练习舞步——用新教育有效教学框架束缚自己、规范自己。以期终有一天达到教育的自由之境,即从心所欲而不逾规。

 

从习惯于讨论怎么教,回溯到先讨论教什么

教什么追问到文本的核心价值”——其价值侧重在内容所蕴含的人文价值,还是形式所蕴含的表达价值?或者可提供作某种操练的材料价值?这三者,就是把教学内容分别侧重于精神思想、表达智慧、阅读程序。

文本核心价值的辨析开始,区分不同的文体,以及两类经典——文化经典与教材典型。前者如《枫桥夜泊》,后者如《中国石拱桥》。

不仅知其然(内容),而且知其所以然(内容+形式)。

不仅读懂这个文本(内容+形式),而且在读懂的过程中朝向学会学习(程序、方法)。

课文无非是个例子,这个例子能够说明哪些道理(语文知识)?

课文不仅仅是某个道理的举例,它还是一个语文全息图,它包容了几乎全部层面的语文问题。

 

我们真正关注的,不是一堂课,而是整个课程。

课程,就是我们穿越的这段旅程中的全部:意愿、计划、资源、行动、反思、建构下的经验。课程就是“道”,就是被我们用脚走出来的道路。

课程,就是通过这条道路,走到道路终端的那个人。他就是我们思考的这个课程。

 

理论是灰色的,一朵绽放的花里有一千个未说出的真理。

敬畏并服从于事实,理论只是帮助我们理解事实的工具。

我们的艰苦练习只为向世界开出一个属于自己的花,在那朵花里有着所有穿越过的词语与理论,但永远不会有一个词语,足以解释它的全部。它既是一个全息的文本,又是一首关于存在意义的诗篇。

……

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 楼主| 发表于 2009-5-30 16:54:07 | 显示全部楼层

教学是什么?

----《新月集二首》研讨有感

 

\秦汉

 

干教师曾说过“教学就是解读文本。对这一文本的解读,或是对这一文本的解读过程。(大意)”我对这句话的理解是,既然教学是一个解读文本的过程,也就意味着这是一个“思”的过程。而教学就是教师带领学生完成这个“思”的过程。学生能自己完成的“思”,教师绝不装糊涂,以为学生理解不了,以降低难度为名,重复一些无价值的,学生本能解决的,本会的东西。新教育教学有效教学框架中的预习完成的就是学生自己独立“思”的过程。而教师不论从智力背景,理解力,占有资源等情况都比学生丰富,教师“思”的深度,广度也理会比学生更长,更广。课堂其实就是教师带领学生完成教师自己的更深,更广的“思”的过程。

教师的“思”,即对文本的解读,都要利用一定的武器。这些武器就包括文本的形式特点,阅读的程序等。正是利用这些武器教师完成“思”的过程。对文本的解读结果,就是“思”的结果,如:文本的主题等。前者更像语文教学中所谓的“工具性”,后果更像是语文教学中所谓的“人文性”。经典的文本通常都是一个文本形式和文本内容俱佳的结合体。在解读中,教学中就是用一定的工具完成一定的结果的过程,就是通过工具性直指人文性的过程。在课堂教学中就是既呈现了文本的内容,也自觉注意了文本的形式。对于一些非经典的文本,这就需要老师自己取舍。思考这篇文本的核心教学价值何在?是侧重于那一方面,是工具(形式和阅读程序)还是主题内容?但是在教学的背后,必须有自己的这个“思”的过程。对文本解读的自觉。而教学也就是展示这种“思”的过程。在这一过程中师生共同思考,互相补充思维的“空白”,共同提高。所以,说教学中教师必须有直面教学的勇气,有自己“思”的勇气,有面对自己“思”的不完善的勇气。这就是我理解的教学。

现在的常态

但是现在大多的语文教师,拒绝这个自己“思”的过程。不是直接看教参的结论,就是直接套用别人的赏析。将其做为知识,传递给学生。将教学中“思”的过程,看成是传递一定的“正确”的结论。所以,脱离自己“思”的过程,而一味的琢磨文本形式是什么,阅读程序是什么,以便找到正确的结果。而这也就是他们所理解的课堂上要传授的知识。通过一定的文本,将文本做为传递这些结论的手段,将“知识”来传递给学生。岂不知这些东西都是工具,是为自己的解读,“思”的过程服务的。离开了这个“思”的过程,这些东西就是僵化的,是没有生命力的。课堂就会陷入“灌输”。而课堂上一旦没有了“思”,课堂就会了无生气,就会是坟墓。我曾经教过一段时间物理。学生为什么爱学理科呢,就是因为理科中这个“思”的过程,较明显,教师好把握。我还记得当我带着学生通过观察现象,推理思考,得出牛顿第一定律时,在经历了整个“思”的过程之后,我的快乐和学生欣喜。这就是“思”的作用,“思”的魅力。

其实参看别人的结论,别人的赏析,本也无可厚非。谁能保证自己在学术上不是站在“巨人”,前辈的肩上呢?但是问题在于,即就是看别人的结论,也要想想别人是如何得出这个结论的。自己也得弄个水落石出,起码能说服自己。可是我们在备课时,却往往是囫囵吞枣,急急忙忙,硬往上面套。管他张王李赵,只要能套上别人解读的标签,就行。其结果是自己还是没有真正理解,没有真正的“思”。这样设计的课堂难免就有硬伤,就有问题,就有“隔”。

是解读问题,而不是目标问题

所以我以为昨晚研课。我们的课之所以出现问题,出现“隔”,还对文本的解读,“思”,不到位的结果。要么过度,要么粗糙。总之,不贴切,不合宜。以小醉老师的课为例,我个人觉得小醉老师的目标,是很接近干老师所谓的“涵咏”的。既涵咏内容,也涵咏语言。所不同的是干老师将语言的学习,更多的集中在《职业》一课,而小醉老师却只备了《对岸》一课,为了体现对形式的自觉关注,在读、品味语言的同时,在最后来了一个有关“象征”的教学。在对《对岸》这一文本的理解上,小醉老师和干老师的理解,基本上是相同的。但是之所以,小醉老师的课没有干老师的更加自然,顺畅(小醉老师自己的感觉,课没有真正上)。我个人以为还是在一些细节问题的理解上,小醉老师没有干老师的更“透”。这一点,在《职业》的教学中体现的更为明显。在干老师的第二板块——“我是一个什么样的孩子”的设计中,小醉老师就承认自己没有考虑到这一问题,或者说是考虑而不得结果。至于我的设计,说实话连魏老师的解读都有没有真正理解。魏老师的解读在我的视野里,只是一些词语而己。在教学中目标自然不得合宜,自然就有拔高,或降低的现象。所以,我认为语文教学成败的关键,仍是在老师对文本的解读上。而要真正会解读文本,就需要自己的实践,和将所学真正内化的能力和过程。这些所学不是存在于自己头脑中的词语,而是真正的融入贯通。

                                                            

  2009-5-23

 

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 楼主| 发表于 2009-5-30 16:55:14 | 显示全部楼层

让“我”隐身在文本之前

----《新月集二首》课例研讨综述及思考

 文\西门小醉

2008分。干干在群里说:我的课这样就上完了。大家安静了大约一分钟,所有人大概都有这样的感受:就这么上完了吗?如此简单,如此干净!

回顾题目确定后的几次非正式讨论。面对《新月集》这样的经典,几乎所有实验者都努力在验证着其中的主题。

《对岸》:关于此岸到彼岸的解读,关于爱,关于亲情、关于成长等等诸多的话题。

《职业》:关于自由,关于追求,关于对现实的约束的挣脱,以及梦想。

经典之所以成为经典,文本可以容纳生发的空间无比巨大。从语言形式到内容深度,足以可以让我们在此间遨游,而不知归路。

可是作为教师,则必须要回到课堂。那么,如何寻找一条让孩子轻松的走进文本的路,在四十分钟后充实而满足的有所收获。这无疑取决于我们的解读姿态,以及解读之后对于目标的认知。

 

(一)“前见”的影响

文本解读的姿态在于聆听。

这个说法在历次研讨中都反复提到过。在前一阶段《自然之道》的一课研讨中,群讨论提出了一个“前见”的概念。即我们在阅读一些文本的时候,思维中已经有了固定的认识,阅读文本其实就是在这一认识的引导下形成完整的概念。

“前见”的存在往往会使文本的独特性消失,让文本自身的声音被我们的自我意志所影响。

也就是说,在未能成为《对岸》、《职业》里的那个孩子之前,我们已经凭借教师的身份取出了认定的教学目标,其余的细读只是在寻找自己所要的证据而已。而这样的结果就形成了主题先行的教学特征。

主题先行的课堂并非不可取。但是我们必须思考的是,这样的主题是不是在发挥文本自身的力量,而不是我们强加的一种概念。

以下文解读的思路试着辨析:

 

河的对岸究竟有什么?田野、牧场、芦苇、长草,野鹜、水鸟、竹鸡、豺狼……这是一片想象中的未被孩子“开垦”的世界,是过滤掉了辛苦的美丽的世界,连劳作也是美的,甚至豺狼的哀叫也是美的。

此岸的世界,与彼岸的世界,其实并无根本的区别,区别只在孩子好奇的眼睛里。我尤其喜欢第二部分。孩子想象中的世界永远是一个充满了生机和细微之处的世界,是一个万物有灵的世界,一个一切井然有序的和谐理想的世界,这当然永远是在对岸,又何尝只是在对岸?

有趣的是这个孩子在两岸之间的摆渡,一面渴想着对岸的世界,一边惦记着家里的母亲,并且对父亲颇有微词。连通两岸的,其实是爱与憧憬。想想看,我们谁不想做那渡船的船夫,在两个世界之间渡来渡去呢?

----《每日一诗•推荐人语》铁皮鼓

 

泰戈尔的这两首小诗,言简而意丰,有很浓厚的内涵和意蕴。在解读和教学中,我们可以通过联想和象征,从而使文本获得更深的意义和内涵。在《对岸》中,对岸既是自然的象征,自由的象征,也是梦想的象征,更是对神性的追寻。而一旦到达对岸,此岸又成了另一个对岸,此岸又成为你留恋的地方,神往的地方。在本诗中此岸既是有母爱的地方,是小孩的精神家园,更是自己的“根”之所在。回此岸既是回到自己精神家园的表现,也是自己爱人(也包括爱母亲的)的表现,还是一种对“根”的追寻。在日常生活中人总是受到种种束缚(有体制的束缚,也有善意的束缚),不得自由,因此渴望自由是人的宿命。我们可以从诗中想像到生活中种种对自己的束缚。这种束缚很多时候,来自亲人的善意。如:“妈妈,如果你不介意”。也可以想像到世俗的生活使人异化,“爸爸离开妈妈”,正是怀着对这种现实生活的不满和改变,儿童以自己特有的纯真,唱出了自己心灵深处的歌。

----《对岸解读》秦汉

面对这两份解读,我们需要鉴别的是面对文本的态度。前者自文本而生,呈现文本的原景,只是更为精炼,凸显其中的妙处,就其描述而言,不破坏原有诗歌的结构。而后者则更重视一种主题化的解构,使原有文本为已定主题而服务。两种态度的不同,使得文本所处的位置不同,前者是我读文本,聆听文本的声音,而后者则偏向于文本为我而服务,证明我的存在。而这种变化无疑会影响到具体目标的设置。

如果结合到具体教学中而言,就会发现,依据前者的解读,学生是接触文本形成主题,课堂上的过程是一种在品评文字中形成独特认识的过程。而后者的课堂则是一种证明概念的过程,真理已在教师手中,学生的思维价值是为了证明这一认识。

这样的两种课堂类型在面对不同文本时并无绝对的优劣性,但具体到《新月集两首》这个文本而言,主题的先行使得孩子因为教师的思考,而与文本产生了“隔离”,这种隔离一旦形成,阅读的不再是自己的《对岸》《职业》,而只是教师咀嚼后的文本了。

那么,童心的“趣”,对于外界的追寻和对于母爱的依恋种种情绪就多了教师的影子,而这样的感触必然失去了诗歌原味的纯真和朴素。

 

(二)“文本”的原初

《对岸》《职业》取自新月集。如诗集中的另一首《我的歌》所说:当我的声音因死亡而沉寂时,我的歌仍将在你活泼泼的心中唱着。来自诗人的咏叹暗示着此歌属于孩子,属于那如新月不见纤尘的心灵。

正式研讨之前,参与研课的实验者大多已经形成共识:从感知的角度来寻求对于诗歌的把握。但如何读呢?读的层次如何一步步可以让孩子进入到这首属于他们的诗篇里,聆听其中文字表达出的曼妙的歌声呢?

干干的教案无疑提供了一个很好的解决之道,试提取两篇课文的切入问题进行分析:

 

《对岸》一课框架片段:

 

板块二:文本细读-感受对岸【目标12;十分钟】

提问:怎样的对岸?

涵泳:

在那边,好些船只一行儿系在竹杆上;

人们在早晨乘船渡过那边去,肩上扛着犁头,去耕耘他们的远处的田;

在那边,牧人使他们鸣叫着的牛游泳到河旁的牧场去;

黄昏的时候,他们都回家了,只留下豺狼在这满长着野草的岛上哀叫。

据说有好些古怪的池塘藏在这个高岸之后。

雨过去了,一群一群的野鹜飞到那里去,茂盛的芦苇在岸边四围生长,水鸟在那里生蛋;

竹鸡带着跳舞的尾巴,将它们细小的足印印在洁净的软泥上;

黄昏的时候,长草顶着白花,邀月光在长草的波浪上浮游。

辨析:对岸究竟有什么?哪些是我看到的?哪些是我听说与想到的?

追问:你觉得“我”的对岸还会有些什么?是不是你的对岸?你的对岸呢?

 

 

板块三文本细读-船夫【目标12;十分钟】

提问:“我”到对岸去了吗?为什么?“我”长大后到对岸去了吗?为什么?

明晰:此岸——母亲,家,故乡

细读:

妈妈,如果你不在意,我长大的时候,要做这渡船的船夫。

我要自此岸至彼岸,渡过来,渡过去,所有村中正在那儿沐浴的男孩女孩,都要诧异地望着我。

太阳升到中天,早晨变为正午了,我将跑到你那里去,说道:“妈妈,我饿了!”

一天完了,影子俯伏在树底下,我便要在黄昏中回家来。

我将永不同爸爸那样,离开你到城里去作事。

妈妈,如果你不在意,我长大的时候,要做这渡船的船夫。

追问:

如果是你,你会如何选择?为什么?

如果是你妈妈,或者“我”的妈妈,会怎么说?为什么?

 

 

《职业》一课框架片段:

板块二:文本细读-“我”【目标3;五分钟】

提问:“我”是谁?“我”过着怎样的生活?

明确:

早晨,钟敲十下的时候,我沿着我们的小巷到学校去。

下午四点,我从学校里回家。

天色刚黑,妈妈就送我上床。

明确:一个刚刚上学的小男孩。

 

在这样的感知或者说涵咏过程中,孩子是有目的的有层次的,每一次“读”,都是一次迈向文本核心的步子。但我们需要关注的不是这些问题,而是要思考,这些步子何以每一步踏出都很从容,都很坚定呢?

答案仍旧在教师解读文本时,“我”是孩子还是“教师”。“我”是文本的聆听者还是主宰者。

在这些片段里,看不到教师具有审视,解构的思考所在,有的只是一双孩子的眼睛。但这又分明是经过教师解读后所提取的问题,只是教师注重的文本的原本面目:这是一篇从孩子心灵中产生的诗歌。

 

正因为关注了这样的角度,作为教师的“我”消失,一个从文本角度产生的“孩子”诞生,这个孩子进入文本所面对的障碍和不解,逐步跨越,形成一条路,然后在课堂上存现出来。所有学生沿此路进入文本,遭遇不解,遭遇美妙,抵达自己能够抵达的终点。

这无疑是我们在解读文本必须尊重的原则:抛弃我的存在,聆听文本的声音,虔诚而安宁。有了这样的虔诚,当“我”消失时,目标的存在其实只是为了呈现文本的力量,让文本中伟大的事物的涌现成为课堂对话的主要目标。

 

 

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 楼主| 发表于 2009-5-30 16:57:33 | 显示全部楼层

课堂细读讨论整理

(一)

 

课堂细读,只有一个目的:修炼我们自身。从而能够迅速地判断:它的目标有哪些,合宜否?为实现这些目标的教学内容是什么?其过程是否有效?其认知是否充分合理?直到养成一种高度的专业,能够直截地判断其教学目标教学内容文本解读认知过程等多个方面的实际与适宜性。这种高度的专业化和自觉,也必然地带进自己的教学准备中。 直到成为课堂的表现。

面对课堂,尽量依照有效教学框架进行理解,即使人家没写教案,尤其是没按有效教学框架来写,我们心中仍然要拿来框一框,因为这是要素性理解。 

细读过程中,一定要先判定他教了什么,再理解他是怎么教的,学生是怎么学的(内在认知过程)。这里并不存在一个非此即彼的裁定,即哪个课是对的,哪个课是错的。只有哪个课哪些地方精彩哪些地方不会合宜。

是精彩程度问题不是错对问题——有时会有错对问题,因为我们确实在平时的课堂上,经常看到教错了的现象。教错了,可能是指错误的解读错误的目标定向或者混乱不清的教学过程。

    按照以上说法,不妨对几课的教学内容,梳理一下,能够发现更多。 

    薛老师的课,让学生学会基本的阅读,这也是收获,但这收获中,本为文本的特质的东西太少。虽然基本功可能得到训练,但课堂之思并不出现。当然,对苏派简单语文来说,这也许恰恰是一种追求,这可以讨论,可以存疑。  

 

王晓春老师用语文活动(作业)来替代阅读,也是不成熟的设想而已。 其实本来问题相当简单,阅读课就是让学生学会阅读,老师的解读当然是成功的阅读,现在的问题是,如何让学生自己走过这个过程。

知其然,是内容,批判其然,也是内容。
知其所以然,是分析,可能是形式分析,也可能是背景分析。

清晰的目标,可能是极错误的目标。
糊涂的目标,可能是正确的目标。

    所以看上去王晓春老师的目标是如此清晰,但事实上其合宜性远不如玫瑰的课。

他只是认识到语文不能停留在文本内容,但却不知道语文教学也可以是文本内容的授予,而形式分析更是高度专业化的,阅读策略本身也有一个合理与否的区分。千万不要以为重视阅读策略就高于文本分析,文本形式分析就高过内容理解。

譬如郭课的政治性批判,从教学内容上也许会被认为最不对劲,但事实上,他的课也许是最好和。思力最强,最清晰直截。——那些缺点是不必回避的,但整体而言,这两个优点也无法回避。作为偶一为之的教师示范,这样带给中学生的将是巨大的财富。 

 刚才我曾提醒郭课的教学内容主要是政治性解读与批判。这并非错误,但是读者须有一个明白。他没有把批判性解读当成教学内容。而是把批判当成教学内容。注意这二者的区分。 

 

我们反思将会帮助我们看到,纵然是名师名课,因为是在传统公开课的背景下,所以整体来看,教什么的问题都或多或少被忽略,也因此会出现一种拼盘现象。

这一点是最大的问题,诸种问题,都从此处开始蔓生。

《珍珠鸟》课堂细读整理(一)  文/西门小醉

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 楼主| 发表于 2009-5-30 16:59:04 | 显示全部楼层

课堂细读讨论整理

(二)

 

苏霍姆林斯基在《给教师的建议》第51条中写道:“就是说,在备课的时候,正是要从这个观点对教材进行一番思考:要找出那些乍看起来不易觉察的"交集点",即各种因果联系、时间联系、机能联系交叉集结的地方,因为疑问正是从这些联系中产生的,而疑问本身就是一种激发求知愿望的刺激物。

要理解这个交集点,不妨引进另一个看似不相关的概念“最近发展区”。

个体的最近发展区,和教学的最近发展区。这个区域,我可以称之为兴奋区——精神兴奋区。

一方面,是儿童生活,生命,经验,观察的体验,另一方面,是事物的奥秘,是已经被知识揭示出的事物本质。如何找到这个点?

而且如何呈现它?它应该是一个真正的问题。而真正的问题,就是生命对外的探索的兴奋点上的问题。

这个区域,是非常大的一个过渡带。老师,以及教学,在这里大有可为。但本质上,仍然是学生内在的真正体验,即知识的建构。

要知道确定这个区域,正是教学的奥秘所在。它一方面要求教师纯熟地掌握教材,一方面要求老师深刻地理解眼前的儿童。如果说知识是已经整理好的思维结构的话,那么儿童当前也有一个关于此学习主题的前期结构,而且他有能力探索着形成较好的结构。俣如果没有老师的引导的话,这个可能性就会大大地缩小。即老师提供的学习材料,不应该是一堆物质材料,而应该是一个知识作业。

我前几天上珍珠鸟,也有一个交集点。应该说有两个:

一是刚刚学了鱼骨图,这次却没有鱼头,这是一个有趣的地方。

二是前面所学的小狮子爱尔莎和早上所学的画眉鸟,已经构成了主题上的冲突。

但老师没有给任何答案。

其实玫瑰与郭的课,也一样在制造这样的交集点。

但问题在于:学生接触材料的时间不够,思考不够。二,这种交集点可能过度的主题化。

按认知规律,要让学生有充分的建构与解构,再重新建构;按教育伦理,要警惕武断地灌输一种思想为惟一的思想。

说没有遵循认知规律,是指其对异质材料认知仓促,无法构成真正的认识——而老师自身则已经经过了深思熟虑。

怎么才能做到学生经历整个理解过程呢?

就像假如我用五分钟介绍爱尔莎,出示一遍画眉鸟,那么课堂的最后,学生一定会和玫瑰或者郭初阳的课堂结尾处一样,学生不认帐。

知道所思的事物以及结构,让学生经历这整个过程。

所思的事物以及结构,及教学内容与教学目标。

文本不是教学内容,这已经应该成为一个常识。

那么什么是教学内容呢?学生如何经历穿越这一切呢?

可能还是要借助杜威的问题解决五步法

为了训练学生的思维能力,杜威提出了教学过程的五个步骤:

1)教师给学生创设一个课题,情境必须与实际经验相联系,使学生产生要了解它的兴趣;

2)给学生足够的资料,使学生进一步观察、分析,研究该课题的性质和问题所在;

3)学生自己提出解决问题的设想,或暂提出一些尝试性的不同的解答方案。

4)学生自己根据设想,进行推理,以求得解决问题的方案;

5)进行实验验证,学生要根据明确的假设方案亲自动手去做,以检查全过程所达到的结果是否符合预期的目的。在做的过程中,自己发现这些设想、假设的真实性和有效性。

譬如珍珠鸟一课,问题是什么?

一、利用鱼骨图分析课文;

二、通过课文感受信赖关系的建立及美好;

三、从养鸟人和小鸟自身的不同角度思考什么是真正的信赖及生命最宝贵的。

这是问题,预习就是学生自己独立完成这些问题,这些问题中有些是高度思的,有些则是基础性的。

而课堂事实上只是第五步

但第五步上的差错,会把学生的思不断地带回到第一二三四步。重新构思尝试解决。

所以五步既是一整个学习过程,也是无数次重复的圆圈。

同时,事实上课堂上老师还会带进新的材料,以激发新的问题(是前面问题的深化),所以,事实上课堂上老师也在有意识地使学习集体退回到第二三四步。

皮亚杰对认知过程的解释更为细致与细微,也更为精辟。但是在学科教学中,我认为杜威的已经够用。

他们一致的核心,就是经验的更新:经验遭遇问题,调整自身,包容问题,形成新知(新结构)。

对郭初阳而言,他只是教学目标的取向不同而已。取舍之间,各取所需。他本就想以此作政治启蒙,他实现了。至少部分实现了。

确实一切文本皆有政治性,但是,只有少数文本的价值体现于其政治性。

                                                                文/西门小醉

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 楼主| 发表于 2009-5-31 09:40:52 | 显示全部楼层

什么是真正的语文课

                        ——《珍珠鸟》课堂细读反思

(一)

与“深度语文”结缘也有些时日了。但是,这几次的研课,使我明白我对自己的这个朋友还是有些误解的。以前我总是将“深度语文”的所谓深度是建立在所学文本以外的,总是想通过文本以外的,与文本相关的东西来提升课堂的深度。如我在教《故乡》时(thread-344547-1-1.html)所用三课时,其实真正是教〈故乡〉一文的内容只是一课时,其余两课时都是从〈故乡〉,从鲁迅拓展到了〈祝福〉,探究的是“害死祥林嫂的真正凶手是谁”,拓展到鲁迅的思维特点。虽然,课堂上学生也听得津津有味,但是现在看来毕竟是剑走偏锋,有“伴娘占了新娘”的位置之嫌。所教的仿佛不是《故乡》,而是对鲁迅进行研究。

那么,真正的“深度语文”,深度从何而来呢?通过这么一段时间的学习,我认为真正的深度并非来自于文本以外的东西,真正的深度是展示文本自身的魅力,通过教师的独有眼光,教师的深厚功力,从本来似乎没有矛盾的文本读出其中的矛盾,从本来似乎谁都能懂的文本之中读出其实我们不懂的地方。如干老师执教《少年王冕》之中的“闷得慌”是真是假的问题,《新月集》中“那边”到底是对岸还是此岸的问题,《珍珠鸟》中对于“信赖”的探讨问题,《渔歌子》中儒道的问题等等。这才是真正的“深度语文”。真正的“深度语文”是靠发挥文本自身的魅力来体现其真正的深度的,而不是通过从文本以外的东西,不是“兔子跟着月亮走”来展示魅力。

立足于文本,展示文本自身的魅力,这才是真正的“深度语文”。

(二)

教学要符合学生的认知规律。这是本次研课我的第二个收获。郭初阳老师的《珍珠鸟》课堂从其深度和思的力度来讲,不可不谓之深厚。但是为什么在课堂上学生会出现晕头转向的情况呢?一个很重要的原因就是因为在课堂上学生对于文本中“信赖”主题的建构过程太短,学生没有形成充分的认知,而这时教师急于解构,势必造成学生的思维跟不上,很难从“先有”中转变过来。因此,窦桂梅老师的课在教学时汲取了郭老师的前鉴,在教学时先让学生在原文本中充分停留,然后进行解构,这样学生自然收获较多。总之,好的课堂,不仅应该解读正确,目标合宜,还应该符合学生的认知规律,体现出“思”的渐进来。即就是教师的点拨和提升也应该是在学生充分认知的基础上的,不可横空出世,异峰突起,使学生如坠云雾之中。

对学生的认知规律,我可谓知之甚少。在这里,列出干老师提出的杜威的“教学过程的五个步骤”。如下:

为了训练学生的思维能力,杜威提出了教学过程的五个步骤:

1)教师给学生创设一个课题,情境必须与实际经验相联系,使学生产生要了解它的兴趣;

2)给学生足够的资料,使学生进一步观察、分析,研究该课题的性质和问题所在;

3)学生自己提出解决问题的设想,或暂提出一些尝试性的不同的解答方案。

4)学生自己根据设想,进行推理,以求得解决问题的方案;

5)进行实验验证,学生要根据明确的假设方案亲自动手去做,以检查全过程所达到的结果是否符合预期的目的。在做的过程中,自己发现这些设想、假设的真实性和有效性。

预习就是学生自己独立完成这些问题,这些问题中有些是高度思的,有些则是基础性的。

而课堂事实上只是第五步

但第五步上的差错,会把学生的思不断地带回到第一二三四步。重新构思尝试解决。

所以五步既是一整个学习过程,也是无数次重复的圆圈。

同时,事实上课堂上老师还会带进新的材料,以激发新的问题(是前面问题的深化),所以,事实上课堂上老师也在有意识地使学习集体退回到第二三四步。

这就是“建构——解构”的过程。

(三)

关于语文课堂中的语言文字训练。现在许多语文教育方面的专家都提出语文教学要体现出“语文味”来,要坚守语文学科自己的阵地来。因此,许多语文老师都能要课堂中及时对学生进行语言文字方面的训练。但是同时也出现了许多不尽人意的地方。在有些课堂里,语言文字的训练不是与课堂有效结合在一起,而是为了体现“语文味”而训练。这样语言文字的训练就与课堂有了“隔”。这种“隔”,主要由以下几种情况产生:一是语言文字不顾课堂教学目标之何在,强往上贴。这种训练不但不能提升课堂效率,而且反而使课堂教学的目标不够明确,甚至有时还会影响学生的思维,产生负面效果。二是语言文字训练的低幼化。无病呻吟,将学生已知已会,当成未知未会,浪费时间,甚至于借以各种媒体手段,贯之以“情感熏陶”之名,换取学生几点眼泪,但从前到后在课堂上体现不出“思”的乐趣和紧张,一节课结束,学生还是茫然而不知所措。三是语言文字训练只见树木,不见树木,只有字词的概念,而无篇章的知识。使学生如“苦呤派”诗人一样,“为得一字安,捋断数根须”。

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 楼主| 发表于 2009-5-31 17:31:27 | 显示全部楼层

“有什么”与“教什么”
———《藤野先生》教学内容的开发
 
郑桂华
 

    做教学设计是一个语文教师的基本功课,而做好教学设计的第一步就是读懂文章。教师以其昏昏,无法使人昭昭,这是常识。听课、评课的时候,我们也会听到“你没读懂”、“你教错了”之类的批评。
    一个受过高等教育、从教多年、又有教参帮助的教师,怎么会读错一篇普通的课文呢?其实,甲教师批评乙教师没读懂某篇课文,绝大多数情况并不是这个教师的理解力有问题,而是批评者与被批评者两人对具体的一篇文章,在侧重点的理解上有偏差。侧重点不同,教学设计的走向自然也不一样。主旨复杂、隐喻性强的文章容易产生分歧不用说,有时候一些看上去较单纯的课文,比如鲁迅的《藤野先生》,对其主旨的理解也不尽一致。
    《藤野先生》是一篇纪念性回忆文章。所谓纪念者,无非是表达对某位故人的怀念之情,那被纪念的故人,自然也就是被叙述的主角。如郁达夫的《怀鲁迅》,巴金的《怀念萧珊》,杨绛的《老王》等。《藤野先生》也不例外,不仅以藤野先生的人名入题,还详细描写了藤野先生的外貌、性格等特点,尤其是介绍了藤野先生对“我”不同寻常的帮助,最后表达了强烈的怀念之情,是典型的“怀人”文章。全文结构简单,线索明晰,理解上怎么会有什么分歧呢?
    但是,也许就因为作者是鲁迅吧,这样的理解就可能被视为简单化。因为在人们的心目中,鲁迅一直是一个忧国忧民的形象,于是乎,就像对几乎所有的鲁迅文章主题的理解一样,人们都会在这篇文章的纪念主题之上,读出了另外的含义,诸如爱国愁绪、对国民劣根性的愤怒,以及对现实社会的批判等意义。不仅如此,最近,甚至还有人认为,《藤野先生》是鲁迅唯一一篇正面描写自己在日本留学生活的回忆散文,其主旨并不在于怀念藤野,而是作者对自己留日生活的梳理和总结,在于写自己心路历程的转变,因此,文章记叙的主角应该是“我”,而不是藤野先生。在《藤野先生》一文里,难道没有对日本军国主义分子的不满吗?没有对不学无术的清国留学生的批判吗?没有自己弃医从文的转变轨迹吗?这些观点当然都有一定的依据。
    其实,不仅是《藤野先生》,在鲁迅的人际交往圈中,似乎先他而去、又值得纪念、又能动笔写出来的人并不多,《为了忘却的记念》,《记念刘和珍君》,《范爱农》,《藤野先生》,每一篇都是一段历史时期政治风云的写照,再加上他写作历来惜墨如金,以小见大,因此,写这些回忆性文章可以说是回回用力,篇篇精彩,思想内涵自然都很丰富,人们从不同的角度能看出不同的东西,再加上语言表达方面的特点,值得分析的就更多了,这也是鲁迅作品的精妙之处。
    对一篇文章,不同的研究者能读出不同的意蕴,给读者带来新的信息,这是很令人兴奋的,但是,它对我们中学语文教师进行教学设计来说,可就不一定全是好事了。鲁迅先生自己曾说过这样的话:“凡是已有定评的大作家,他的作品,全部就说明着‘应该怎么写’。”同理也可以推出如下的结论:语文名篇里,全部隐含着“教什么”。但一篇课文可以教的东西越多,教师在设计时往往越无所适从,越容易抓不住重点,越容易被人指为“教错了”。传播学常识告诉我们,多路信号扭结在一起,会形成许多噪音,反而不利于主要信息的传播。要避免这种情况,通常的做法是事前对这些信息加以梳理,整理出不同主旨(信息)之间的关系,并按一定规则对这些信息进行排列,然后再有次序地传输,就能起到减少干扰,提高传输效率的作用,这项工作就是“编码”。
    语文名篇的解读和确定教学价值,也需要这种编码工作,即对文章的各层内涵、各处教学价值进行梳理,理清它们之间是什么关系,然后再有选择、按次序进行传输,这就是有宏观视野的设计与教学,即解决“有什么”与“教什么”的问题,然后才是“怎么教”。
    《藤野先生》是思想内涵和语言表达都很优秀的文章,可以开发的教学价值很多,我们不妨对这些点分别进行定位,并梳理出这些点之间的关系:
    ·《藤野先生》是一篇典型的记叙文;
    ·《藤野先生》是一篇优秀的纪念性文章;
    ·《藤野先生》的语言具有鲜明的鲁迅风格;
    ·《藤野先生》是鲁迅在日本读书时期经历与其思想变化的缩影,折射出他走上弃医从文道路的缘由;
    ·……
    以此为依据,我们可以开发出许多关于《藤野先生》的教学价值。如果以某一个方面的教学价值点为主要支撑,可以设计出几种单独的教学思路,而每一种教学思路,也都可以把握全文。
    1.作为叙事散文来教
    《藤野先生》具备时间、地点、人物、事件、结果等基本要素,文章选材精当,叙述简练,描写能抓住特点,通过描写、议论表达思想感情,是一篇优秀的记叙文。教学中,教师让学生把每一段、每一层写了什么归纳出来,把写得怎么样体会到,基本上就可以了。长期以来,许多教师都是这样来设计的,没有什么大错,当然也没有什么特点。
    比较讨巧的设计是,只抓住某一点作为突破口来设计,能以点带面,以一当十。如学习鲁迅的“白描”手法———用寥寥几笔刻画人物以及景物的特征,重在传神。
    白描手法是鲁迅极力提倡的,掌握得又最为娴熟,从《藤野先生》里可见一斑。设计要点是:
    列出文章写到的人物、场景,分别找出对这些人物、场景的“白描”之处,体会这样描写的妙处:

描写对象

白描

效果及对主旨的作用

清国留学生

 

 

藤野先生

 

 

日本学生

 

 

留学生会馆

 

 

客店

 

 

看幻灯看时

 

 

北京寓所

 

 

    2.作为纪念性文章来教
    纪念性文章的写作指向性很强,一般包括作者与对方相识的机缘,初交的印象,自己与他熟知的过程,与他不同寻常的关系,他对作者的影响,作者对他的评价和怀念之情,重点是作者与被纪念者之间的关系。
    《藤野先生》一文作为纪念性文章的特点,从其逻辑层次可以清晰地看出来。文章不长,我们可以按图索骥地理出文章的逻辑脉络:
    开头两个自然段写了令作者感到颇为不快的东京生活片段———清国留学生形象滑稽可笑,不学无术,不关心国事,到处令“我”生厌。空间虽然起于东京,但却是作者鲁迅产生“到别的地方去看看”,后来选择仙台、得遇藤野先生的重要因由;第4、5自然段写的是由东京去往仙台路上的见闻。鲁迅注意的是冷清的小镇,寒冷的气候,没有了中国留学生,还有糟糕的居住环境和饮食———初入仙台的鲁迅,对环境的冷冷观察,反映出情绪的压抑,说明他对仙台并没有多少期望,如果不是遇到藤野先生,这段经历乏善可陈。这是以不愉快的环境氛围来反衬藤野的形象。第6至36自然段,是“我”与藤野先生交往的记录,无论从篇幅比例还是描写的重点来看,这一层都是全文的核心。最后两个自然段,写了鲁迅对藤野先生的高度评价和深切怀念。教学中,引导学生归纳段落、层次大意,体会各层次与纪念主体的关系,学习纪念体文章的要点,然后可以尝试写纪念性文章。这样的设计紧紧围绕主旨理解,且训练意义大,实用价值高,可以一试。
    3.作为语言表达的典范来教
    “鲁迅文学之精髓,多半在也。”鲁迅文章被选入中学教材的篇数最多,不仅仅因为他是思想的旗手,也因为他是文章大家,“其炼字之用心,造句之奇崛,音节色泽变化之自然而丰饶,以至写情状物之绝少滞碍”②,“语言精致”而又风格独特。
    鲁迅的散文在语言上有明显的杂文化特点,即擅用“曲笔”———用委婉含蓄的笔触,表达自己的言外之意,韵外之致。如对清国留学生的形象,文章不说“丑态百出”,而是用两个比喻来形容;不说仙台的居住环境有多差,只说那里蚊子多,靠近监狱,让读者自己体会。
    该设计思路的要点是引导学生寻找哪些地方的描写是曲笔,其真正的含义是什么,并归纳鲁迅用曲笔的种类,体会这样写的幽默、嘲讽等独特效果。
    4.重点学习鲁迅设谜式句法结构的表达
    所谓设谜式结构,即先说对某事的结果或感受,引起读者的兴趣,再介绍事情经过,铺陈前因,引导人们一步步去探究事情的缘由,就像破案时的解密,说相声时的“抖包袱”。如文章开头的第一句“东京无非也是这样”,就为读者设了一个包袱。至于包袱里面“无非”的是什么内容呢,要等到读完这一段才能得知———原来是到处都有成群结队的“清国留学生”速成班,使樱花灿烂的东京也大煞风景。抖包袱的效果和反讽意味都非常强烈。以此类推,这样的谜语结构在文中比比皆是:
  ·谜面:有一间的地板上便常不免要咚咚咚地响得震天,兼以满房烟尘斗乱
    谜底:那是在学跳舞
  ·谜面:大概是物以希为贵罢
    谜底:在仙台“颇受了这样的优待”
  ·谜面:藤野严肃地要讲义
    谜底:帮鲁迅添改
  ·谜面:你改悔罢
    谜底:匿名信事件
    就连文章描写的主角藤野先生的出场,也有抖包袱的效果。从篇幅上看,被叙述的主人公出现得很晚,是经过东京无聊、路途萧索、仙台尴尬以后才“千呼万唤始出来”,正是这样的层层铺垫后“隆重推出”,才效果惊人,就像传统戏剧演出,主人公出场前,先是用序曲营造气氛,再用背景渲染主题,还要幕后叫板吊起观众胃口,然后一出场才容易赢得满堂彩。
    教学设计时,不妨围绕课文,寻找一些典型句子或段落,尝试还原成通常的表达,然后比较两者的效果,引导学生仔细体会鲁迅语言的妙处。

 5.通过感受叙述者的态度和情感色彩,理解文章的主旨
    《藤野先生》的叙述者是“我”,在文中,“我”对他人、对生活、对国家的态度前后有明显的变化,甚至截然相反。前一部分里的叙述者“我”,是生活的旁观者,对人冷漠怀疑,对学习不甚用心,对生活条件无所谓,甚至对祖国也缺乏归属感,这个“我”是一个旁观者、批判者,与此相应,文章前一部分的词语、语调,总是带有调侃、反讽的意味,行动上,是消极的、无所用心的。而后一个“我”则出现明显的转变:

 

区域、时间

态度

语气语调

最后的行动

东京会馆、

初到仙台

旁观者,冷漠、

挑剔的

调侃的、讽刺

逃避,到仙台去

到仙台一年后

当事人,切身的

严肃的、坚定的

良心发现,

弃医从文

   

    从哪些事件、细节看出这种区别?如东京看樱花,本来是美极之事,“我”却注意到负面的东西:旁边有清国留学生;仙台人对“我”很好,“我”却不以为意,“物以希为贵”。这种变化的痕迹,可以整理成下表:

 

事件

心态与情绪

虚词

主要行为

日观富士山

失望,冷漠

无非是,确也像,还要,实在

蔑视清国留学生

夜回留学生会馆

格格不入

几本书,还值得去一转,倘在,倒也还可以,但到,不免

一转,坐坐

去仙台的路上

漫不经心

只记得,还没有

想起明朝遗民

初到仙台

戒备之心,好奇之心,做客之心,

居然,可惜

尊为,美其名曰,不以蚊子、监狱为恶

初进课堂

挑剔,无所用心

认为医学并不比中国早


改讲义

不安和感激

可惜

后悔不太用功

匿名信事件

不平

无怪

感叹中国是弱国

看幻灯片

满腹愤懑

偏有,呜呼

听得刺耳

离开以后

坚定,一往无前

时时记起,最使人感激,不幸遗失,只有,每当,正想,忽又,而且,于是

记起,感激,鼓励,热心,希望,伟大,责成寻回

   

    从上面的梳理可以看出,“我”从对周围事物的漠不关心到后来的以身许国,转折点正是藤野先生的关心。因此,从文章中可以看出,“我”是先有感激之心,再受切身之痛,然后才激起救国之梦的。藤野先生对“我”热情的唤起,起到了至关重要的作用,因此,文章中说“在我所认为我师的之中,他是最使我感激,给我鼓励的一个”,这也是“我”对藤野先生充满怀念之情的原因。大而言之,“我”的经历,综合了一个青年学生由反叛到皈依的成长史,一个弱国青年由关注个人感受到担负民族责任的进步史,而促成这一变化的催化剂,就是藤野先生。从这一点来理解文章的主旨,就不会得出藤野先生不是文章叙述主人公的结论了。

    6.作为研究性学习的材料
    研究性学习是学生自主地探讨问题,得出自己的结论。《藤野先生》里描写了“我”弃医从文的缘由等在日本留学生活的细节,如果按照研究性学习的教学模式设计,可以让学生把《藤野先生》与《〈呐喊〉自序》、《鲁迅自传》一起研读,看看同样的一段经历,以描写为主的《藤野先生》、以议论为主的《〈呐喊〉自序》,以及以叙述为主的《鲁迅自传》有什么不同。
    上述对《藤野先生》所作的教学价值开发,只是我的一点基本设想,从不同的角度去切分,人们还可以有不同的发现,想出另外的设计思路。一篇名著就像一棵大树,任何一种教学设计,任何一堂课,都不可能包举全文,穷尽其妙,因而,我们常常只要专注于一点,以此为突破口,引导学生深入理解文章,让学生学有所得即可。即使我们选择的教学点只是几根树枝,甚至几朵花、几个果,但是它却是在总览全树的情况下选择的,是这棵大树上的有机组成部分,抓住这一点来设计教学,就可能由点带面,纲举目张。这样的教法,就不能算是教错了。
    当然,至于选择哪一个教学价值点最好,采用哪一种设计最恰当,要看具体情况而定。一般来说,教师以自己理解最透彻、把握最清楚的设计进行教学为好;以学生感兴趣的设计进行教学为好;当然,更好的教学应该是清楚本篇文章、本堂课在整个语文课程框架及知识结构中的位置和序列,进而开展教学活动,这更关乎课堂效果和教学效率。

 

注释:
①张占杰、高建芳《人生转折关口的事件与人物纪念》,《语文教学通讯》2007年第10期。  ②郜元宝《研读鲁迅一百句》,《文汇读书周报》2007年8月31日。


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 楼主| 发表于 2009-6-1 14:16:49 | 显示全部楼层

新教育构筑理想课堂粘贴板——

以下文章作者——张祖庆

神话教学的价值取向与教学策略

                                        ——以《盘古开天地》为例兼答大刀赵六、闲来聊聊、诸向阳等网友

 

 

    一、神话教学的本体价值是什么

    神话是一个神奇的世界。可以说“每一个神话,其实都曾经是一次伟大的创造,都算得上是人类的一个小小奇迹”。对人类文明影响深远的神话,是一扇直接通向古代文明的后窗。透过它,使今人与古人的精神相遇,从而闪现“碰撞的火花”。窃以为,入选语文教材的神话和其他体裁的文本有着共性的教学价值,但也应该有其独特的教学价值。这种独特的教学价值,亦即本体价值。那么神话教学的本体价值是什么呢?

   1.追寻文明源头

   神话是人类童年时代的产物。当原始先民面对着陌生的世界充满恐惧的同时却又渴望去征服、改造自然,神话就诞生了,所以神话是人类征服自然、改造自然的产物。同时,神话也是幻想的产物,神话是“通过人民的幻想用一种不自觉的艺术方式加工过的自然和社会形式本身。”人类文学的童年对于人类文学这条光辉灿烂的大河的作用是巨大的。可以说,阅读神话,就是追寻文明的源头。

   2.领悟神话精义

   神话阅读,不仅仅是表面意义上的阅读,而在于一种潜移默化的教育。盘古牺牲自己开天辟地,精卫用生命填平大海,还有夸父,长眠的最后一刻,依然没有忘记追日的伟大梦想!这就是中华民族的精神,千年绵延至今!阅读神话,让我们从中学会了善良、坚强、勇敢,为理想永往直前!一篇引人入胜的神话故事是一叶精致的小舟,使学生能驾着这一叶时空之舟,驶入神话的河流,领悟神话的最深邃、最广博的精义,这也是神话带给我们生命的“无限延伸”吧!

   3.激活想象世界

   阅读神话,就是把人类中美好品质播撒到学生的心中。同时,神话更以无可替代的形式孕育着想象力这一重要的思维品质。“除了学习扎实的知识,更重要的是要留点时间去梦想。”可以说,神话给了儿童一片梦想的天空。每一个孩子心灵的天空,都飞翔着幻想的。

   儿童也是在无数的神话熏陶下成长起来的。神话让他们浮想联翩,也因为这样,才更加给了我们想象的空间。这有些像魔术,让观众知道内在乾坤就不好玩了。神话也是这样,要的就是天马行空的想象。当初古人由于不能用科学解释自然所以产生了神话,今人就应该利用神话来开阔思维,创造更加多的不可思议的神话……让神话为童年打开一扇神奇的窗,正是它们,才让孩子们对世界充满想象和幻想。

   4.保卫童年生态

   随着科技的发展,许多神话似乎都在科学面前渐渐失去了昔日的光辉,过度的理性往往使人失去幻想。但是我们应该看到,屈原相信天上有人看门,相信有湘君、湘夫人,他创作了《离骚》《九歌》《天问》等伟大的作品,曹植相信洛水有美丽的水神,《洛神赋》应运而生……“神话在后世仍然具有文学魅力,同时也启发了后世的文学创作。”鲁迅先生说,他写《《故事新编》是“神话、传说及史实的演义。” ,“是一次古人与今人精神相遇与对话。”

   科学的进步让人类有了清楚认识世界的能力是一件好事,但如果让小孩过早地成人化,不再相信神话,却是一个悲哀。作为一个语文教师,我们要通过我们的努力,让学生重新回到神话世界里,让学生插上这对可以终身翻飞的翅膀!保卫神话,就是保卫童年!因此,在教学中,我努力用想象还原神话情境,让孩子们在想象中体验神话人物的内心世界,虽然这一步做得还不够到位。但,我们已经在路上。

   二、神话应该教什么

   本课的教学,我制定了以下四条教学目标:

   1.学会课文中“血液、滋润、浊”等生字词语,部分词语能结合语境,在复述中初步运用。

   2.通过想象朗读,品味语言,初步感受神话故事的神奇魅力和故事叙述方式的独特魅力,感受盘古的创造精神,激发对神话这一特殊文学样式的浓厚兴趣。
   3
.在教师的指导下初步学会抓要点、用自己的话复述神话故事。
   4
.读懂“总起——分述”的段落,并能仿照课文第四段的句式练习说话。

   设定这样的教学目标,我是经过一番思考的。上述教学目标中,14是与其他文体共性的教学目标;2是最能体现神话文体特点的教学目标;而3介乎两者之间。也就是说,这个目标设定,重点考虑了神话的本体教学价值,关注了课文的共性教学价值。

   正如大刀赵六先生说的“对比之后,我们仿佛能瞧见张老师的教学目标背后,张老师内心十分认同的教学思想和理念就是——小学语文教学是为了培养学生语言运用能力为核心的语文素养,这语文素养应该遵循“在运用语言中学习语言的运用”(李海林)这一规律。而这就是教学目标的价值追问后的所得。正是因为有这样的思想理念,才会有这样的目标设定,也正是为目标与思想都是经由他内心反思并认同的,所以教学目标充满着一种理性色彩。”

   在制定本课书教学目标的过程中,我综合考虑了以下几个方面:

   第一,关注文本特点。

   研制目标的第一步,是解读文本。对于这篇课文,我大致从以下几个层面来认识它。

   从结构来说。文章按事情发展的先后顺序来写,条理非常清楚,前四段讲盘古如何“开天劈地”,最后一段,总结全文。课文第四段则采取‘总起——分述“的结构方式,将盘古倒下后的巨大变化写得精彩纷呈。

    从文字来说。文章语言凝练准确,形象生动。尤其是三、四两个自然段,更是将汉语的节奏感、形象感体现得淋漓尽致。从某种意义上说,本文的魅力,体现在故事的神奇和语言的魅力上,两者相得益彰,缺一不可。而无论是语言的魅力还是故事本身的魅力,都是需要学生通过反复的朗读和品味的!因此,我在确定教学目标的时候,提出了“通过想象朗读,品味语言,初步感受神话故事的神奇魅力和故事叙述方式的独特魅力,感受盘古的创造精神,激发对神话这一特殊文学样式的浓厚兴趣”的目标。这个目标,既有过程与方法的描述(想象朗读、品味语言),又有价值观的描述(感受盘古的创造精神,激发对神话这一特殊文学样式的浓厚兴趣),更有知识能力的描述(初步感受神话故事的神奇魅力和故事叙述方式的独特魅力)。这个是本课教学的主导目标。

   同时,根据第四段课文的特点,我也设计了如下的目标:读懂“总起——分述”的段落,并能仿照课文第四段的句式练习说话。这一目标是总分段式训练的顺手捎带,也是让学生感悟神话之神奇的补充。

   第二,关涉学习起点。

   三上年级的学生,已经有了比较强的识字能力,他们已经具有初步的抓重点词句理解一段话的能力,他们有了一定的独立阅读能力,但是还不能掌握抓要点复述课文。对于神话故事,他们还是第一次接触,而在今后的学习中,他们还会接触一些神话故事和其他类型的民间故事。因此,第一次亲密接触神话故事,教师不可草草过场,而是采用孩子们喜欢的方式,让孩子初步感受神话的美好,进而在自己的心里种下一颗热爱神话故事的种子,让孩子对这种文学样式继续保持探究的欲望和兴趣。因此,在目标描述中,我特意加了个”“初步感受”、“激发兴趣”的字样。是的只有孩子们对语文葆有浓厚的兴趣,孩子们才会快乐地享受语文。

    而对复述的要求,则是“在老师的指导下初步学会抓要点、用自己的话复述神话故事”,而不是“独立复述”,更不是“创造性地复述”

    第三,关乎编写基点。

    我们制订教学目标,还有很重要的一个维度,就是要努力研究编者的逻辑起点。一篇文章,选入教材,它便不再是独立存在的个体,而是整个语文大厦的有机组成部分。那种拿到教材不分年段不分训练点“我的课文我做主”的做派是很要不得的。这部分教师往往打着“教师是课程资源的开发者”这个幌子,对教材进行随意解读和处理,置整个语文教材逻辑体系于不顾,一味追求新和巧,结果完全曲解了编者的意图和教材本身具有的“例子”功能。在本课书教学目标的制订过程中,我特别注意了课后题和教材中的旁注。因为这些内容本身是教材的重要组成部分。教师只有仔细分析这些内容才能理解编者思考的基点。许多时候,对于急着赶路的教师,我们是不会关注什么编者意图的,关注编者意图,有利于更好地理解文本的综合价值,更好地使用教材。这方面,我们真是做的不够。当然,编者此时的意图未必是他彼时的意图,编者的意图不一定都正确,我们应该慎重地思考,而不是照搬(这些都是题外话,打住!)

   课后题中有“我能讲述这个故事”题目。这其实就是要求我们教师要在教学中训练学生的复述能力。而复述孩子们以前练得不多,因此,我在描述中,指出‘在老师的指导下初步学会”。而教材中,则有“我发现了这段话中有好多反义词”,“我仿佛看到了这样的画面“这两个旁注,这其实就是提示教师要引导学生关注语言的表达形式,引导学生反复品味语言,要通过想象朗读来再现课文的内容。在第二版本的教学中,我就非常重视语言形式的揣摩和品味。

   至于识字学词目标的设定,于本主题讨论意义不大,此处不展开。

   三、神话应该怎样教

   神话教学的本体价值已经明朗,神话教学的目标也清晰,那么教学策略的选择就十分的重要了。神话教学,我以为当从以下三个维度着手。

   1.抓朗读,促想象,感受神话的神奇。

   对于神奇的一切,儿童都有好奇心。神话的神奇正迎合了儿童的这种心理。教师在执教过程中,应顺应童心,和儿童一起经历神奇,获取一种神奇的神话体验,表露自己对万事万物的好奇,和儿童年一起分享神话的“桃花源”。神话是属于梦想的,如《盘古开天地》,关于创造天地的想象。天地未分开以前,宇宙是混沌一片的,这混沌的一片,并没有天,也没有地,而盘古,用自己的生命和意志,劈开了这混沌的宇宙,形成了天地,他做了前人没有做也不敢做的伟大的事业。如果说这样的事业,不属于创造,那么天地之间,还有什么是称得上创造的呢?梦想给了儿童诗意,也给了他们自由,儿童是以神话为主体材料进入他们自由的想象王国了。因而,在《盘古开天地》的教学中,我们应引导孩子在想象上下功夫。以下是我在教学过程中的一个环节:

 

教学片段一

师:同学们,你们看到的神奇画面难道仅仅只是课文里所写的吗?仔细看,你还会看到更多更多的画面,大家想想盘古的牙齿、鼻子、耳朵、头发、眉毛、手指头、脚指头、骨骼、经脉……会变成什么?

(出示投影)他呼出的气息,变成了四季的风和飘动的云;

他发出的声音,化作了隆隆的雷声。

他的双眼变成了太阳和月亮;

他的四肢,变成了大地上的东、西、南、北四极。

他的肌肤,变成了辽阔的大地;

他的血液,变成了奔流不息的江河;

他的汗毛,变成了茂盛的花草树木;

他的汗水,变成了滋润万物的雨露……

他的(   ),变成了(  )的(   )。
  
……

孩子们在这个句式的想像言说中,他们言说时的语气、神态与言说“结晶”,说明他们感受到了神话故事的神奇魅力,感受到了神话故事的这种叙述方式的独特魅力,请看――

   1:他的五指,变成了壮观的五指山。  

   2:他的胡须,变成了绿油油的藤条。  

   3:他的头发,变成了嫩绿的柳枝。  

   4:他的牙齿,变成了高大无比的山峰。

……

   孩子们有如此精彩的想象,是因为神话为孩子们提供了灿烂的梦想天地。从学生的精彩发言中我们可以感受到学生已经初步感受到了神话故事的神奇魅力,盘古的创造精神,对神话这一特殊文学样式的浓厚兴趣。这一让孩子们自由飞翔的教学环节,相信会在孩子们的心里种下一颗热爱神话的种子。

    让孩子通过仿写来激活想象,属于比较外显的想象训练。事实上,在本课书的教学中,想象是贯穿在课堂始终的。在这一课的教学中,教师激发学生想象的另一个策略,就是有感情朗读。大刀赵六先生在评说此课的时候,指出:“张老师意识到了神话应该用想象的方法来教,教的目的也是为了培养想象,但在操作过程中又回到了阅读课上习惯了的语言文字的赏析上去了。看来,这种意识的得来主要是靠张老师的直感,缺少学理上的自觉。”

   大刀赵六先生显然把“语言文字赏析”与“想象能力培养”对立起来了,他在对此课的评析中,不止一次地提到,某些环节,是在训练想象;某些环节,是在赏析语言。这样的分析,我以为是值得商榷的。还是来看我的一些教学指导用语吧。大刀先生认为以下教学用语是在“赏析语言”。

     1、(启发指导朗读)你这是混沌的一小团,那个时候,宇宙是一大团混沌,混沌一片啊。你再读。
    2、(示范)一直睡了十万八千年(强调“一直”和“十万八千”。八千,教师用虚声来读,效果很好)。
    3、师:同学们,盘古抡起斧子猛劈的时候,你仿佛看到他脸上的表情是怎样的?你说!

 生:就是咬紧牙关,就是很用力!
   师:你把这种用力的感觉读出来。
    4、生:有一天,盘古突然醒了,他见周围一片漆黑,就抡起大斧头,朝眼前的黑暗猛劈过去。
   师:停,老师把这句话改一下,你看行吗?“有一天,盘古突然醒了。他见周围一片漆黑,就拿起大斧头,朝眼前的黑暗,砍过去。”这样改行吗?

     表面上看,上述诸多环节,确实在“赏析语言”。但,细细追究,“赏析”的过程,始终伴随着想象的。语文学习活动,没有纯粹的“想象”与“赏析”之分。如教学中,教师让孩子们“将盘古抡起斧子”中“抡”改为“砍”这个细节,表面上看,是在品味“抡”这个词语;事实上,学生脑海中,是存在着画面的。如果学生脑子中没有出现“盘古抡斧”的图像,他们是不可能准确地说出“砍”字不合适,而应该用“抡”字的。  

    可见,有时候,“赏析”需要“想象”来激活,“想象”能促进对语言的“赏析”,“赏析”能进一步引发“想象”。在本课教学中,“想象”与“赏析”,通过“朗读”这一手段,较好地融合在了一起。如前所述,在《盘古开天地》的教学中,“感情朗读”与“想象画面”,是紧紧联系在一起的。离开想象的朗读是不存在的。朗读指导的过程,就是指导学生还原画面的过程。很难想象,一个想象力贫乏的孩子,能很有感情地读出文本的韵味?从本质上说,想象是“入”,朗读是“出”。王国维在《人间词话》中言:“入乎其内,故有生气;出乎其外,故有高致。”“批文入情,情动辞发”。在此段教学中,我通过营造各种情境,想象激发、入境体验、情境演示等策略,让学生浸淫在神话的情感磁场中,感情朗读才能更加表情达意,形神兼备,神话的无穷魅力才能得以领略。

 

    2.抓复述,促迁移,再现神话的神奇。

    “成年人写的神话是幼稚的,只有经过儿童的再创作,这些神话才能成为真正的神话。”(荣格语)儿童在课堂上的对话再现了神话真实的情境。课堂上教师就应该抓住神话的特点,让课堂充满神奇的诱惑,让创造得到延展,让灵性在神话的世界,让神话与儿童天性之间形成一种浑然天成的“亲缘关系”,使他们好奇心与追求光明、追求不平凡事物的天性得以张扬。

    因此,在神话的教学中,我们要千方百计地“诱惑”儿童,让他们参与神话故事的重构,让他们在一遍又一遍的朗读的基础上,用自己的语言来讲述神话故事。

    正如沈大安老师在现场评课中指出,“张老师让学生练习复述,讲故事。他语言不多,用小噱头——连环画,他的目的就是让学生练习语言。我想说的是,对于三年级的学生包括高年级,复述非常重要!现在很多老师都不太喜欢做这件事。复述重要在哪里?复述可以把课文语言内化为自己语言,这是非常重要的!何况今天我们看到最后一个发言的这个女孩,她在复述第四段用上了自己语言。张老师也表扬她:‘她在讲到天地的时候,用了自己积累的一个词语:一望无际。’这种复述,既吸取了课文文字,又融合了自己原来积累的词语,是很有效的。各位老师,我们一定要提倡多复述。家常课上,我建议大家对故事情节比较强的课文,不要一段一段来分析,让孩子们在读书的基础上,自己来讲讲这个故事讲了些什么。这些都是从很实在学习语文的角度去做的,这样,对孩子语言的发展是很有益的,所以我们提倡复述。”

    当然,怎样让复述变得有情有趣,富有实效,课因人而异。想画面复述,记情节复述,借助重点词语复述,以及诸向阳老师案例中提及的教给一定的技巧创设必要的情境复述,都是复述的具体策略。此处,不是“道”的不同,而是“器”的不同。不同的教师,不同的学生,不同的课文,可以采取不同的策略。语文之“道”,存乎一“用”。“器”为“道”所用也!

    3.抓语言,细品读,领略语言的精妙。

    神话题材的课文因富于神奇的想象而充满着魅力。而这魅力,一方面有赖于想象,另一方面,更有赖于语言的“诗性”。但是在教学中,教师往往着力引导学生感悟故事本身的神奇,而忽视了语言表达的“诗意”。因此,教学中要透过对语言的品析,引导学生关注神话人物是如何被刻画的。老师的语言除了感情投入之外,更需要理性的介入。

    《盘古开天地》一课,有这样一句话“轻而清的东西,缓缓上升,变成了天; 重而浊的东西,渐渐下降,变成了地。”课文中 “渐渐”、“缓缓”、“慢慢”、“逐渐”,都表示速度慢,时间长。这些词语具有丰富的内涵——天地形成时间之漫长,盘古开天辟地之艰辛,都蕴含其中。我在教学此课时,是这样处理的——

 师:这些意思相反的词语放在上下半句里,读起来特别的有味道。来,我们有滋有味地再来读读这句话。

生(有滋有味地齐读)

师:其实,这句话中,还有一组意思相近的词语,大家发现了吗?

生答略

师:缓缓和慢慢既然都是速度很慢的意思,那么能不能将句子这样改:

轻而清的东西,缓缓上升,变成了天;重而浊的东西,缓缓下降,变成了地。

你觉得这样改好吗?

生答略

:是啊,重复了,读起来感觉就不好了。其实啊,在这篇课文里,表示慢的词语还有,请大家到课文里找找。

学生找到“渐渐”“逐渐”

师:大家找得很好(教师把带有表示“慢慢”意思的全部语句子打在屏幕上),我们一起来读一读。

师:读着这些句子,你感受到了什么?

生:我感受到作者写文章很注意用不同的词语来表达同一个意思。

生:我还感觉到天地分开真的很不容易。盘古很艰辛!

……

    教学中,教师因为注意了挖掘独特的语言现象,领着孩子们反复朗读,让他们读得有滋有味;在反复读的基础上,孩子们很自然地领略并发现了对偶句的魅力;尔后的词语品析,孩子们通过对比朗读,感受和洞察了作者遣词造句的精妙。老师巧妙地将内容的理解、语言的揣摩、情感的体验,都融合在了一起,达到了“到课文中走个来回”的效果。正如潘新和教授说的“语文教学是一种言语感觉和言语智慧的传递,是用教师的言语感悟和言语睿智,唤醒鸿蒙未启的学生的言语灵性和悟性。一个缺乏言语感悟力和感染力的教师,是无法敲开学生的言语心智法门的。”

   至于整个教学流程中,某些细节处理上的问题,大刀赵六网友的有些观点,是有一定道理的,我在上述辩课的过程中,已经做了自我反省,此处不再赘述。

 

原帖地址:thread-371146-1-1.html

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 楼主| 发表于 2009-6-1 14:38:31 | 显示全部楼层

《渔夫的故事》备课资料:

神话传说与民间故事的区别

神话是人类企图认识自然、征服自然的幻想故事。

民间传说是人民群众创作的一种与历史人物(包括虚拟的人物)、历史事件(包括生产文化事件)、山川风物(包括人工物和自然物)、地方风情以及土产技艺等有关的口头散文作品,是与神话、故事等并列的一种独立的民间文学体裁。

传说和神话的区别:

从内容上看,传说更富有社会性,它是以历史事件和现实事件为基础的,主要是反映现实社会的关系和人民的生活面貌。传说中也有些虚幻的色彩,但它的社会性内容压倒了其中的“神圣性”和“自然性”,它的幻想色彩不如神话浓厚,而且是包含着历史的、社会的内容。而神话都是用想象和借助想象以解释自然、征服自然力的,它并不是现实之科学的反映。

从表现方法上看,传说叙述人物事件常有特定的时间、地点,主人公有姓名。神话则不然,如大力神、雷公、土地、灶君等,这都是通称。有的虽有姓名,但没有特定的活动时间和地点。

从艺术上看,传说更富有乡土色彩,艺术结构也较神话复杂些,神话的结构则较古朴、单纯。

从产生的时间来看,一般来说,神话早于传说,而传说形成的过程又较神话长。

除此外,还有难分难解,难辩其到底是神话或是传说的,如李冰治水的传说。

 

民间传说是口头叙事文学。由与历史事件、历史人物及地方风物有关的故事组成。范围比较广,故事形式也比较多样,可以是人物传奇,奇闻逸事,而且是民间流传的,通常以一定的现实事实为基础而加工创造的。
    神话故事只能是关于神的,带有超自然色彩。很多神话也属于民间传说,但民间传说不一定都是神话。

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 楼主| 发表于 2009-6-1 14:40:42 | 显示全部楼层

“夜谈”为何称“夜谭” 

 熟悉《天方夜谭》的人知道,“夜谭”就是夜间说话、讲故事的意思,其实就是“夜谈”。那么,为什么要写成“夜谭”呢?这是由于古代的避讳。

  唐武宗的名字叫李炎。所以人们说话、写文章凡是遇到两个“火”字相重的字,都要避讳,用其他字代替。于是,人们在写“夜谈”时,就出现了以“谭”代“谈”的怪现象,后来,人们习惯了,“谈”与“谭”也就相通了。
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 楼主| 发表于 2009-6-1 17:33:18 | 显示全部楼层

《渔夫的故事》文章开头说“每天照例只打四次网。”

这句话几个意思:1,渔夫平时每天只打四网的鱼就够维持家里正常开支了。
2,靠山吃山,靠海吃海,有些渔民敬重海神,认为一切事务均是天意,
无论打不打得上来鱼,每天只打四网,再一再二再三,不能再五再六,顺天意而为。
3,听过一首歌谣吗,一网不捞鱼,二网不捞鱼 三网就捞个大尾巴尾巴尾巴鱼... 
说明渔夫不贪婪-.-
可持续发展
[p-center]该帖子于2009-6-1 17:34:15被 秦月汉关 编辑过[/p-center]
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 楼主| 发表于 2009-6-1 19:53:26 | 显示全部楼层

《渔夫的故事》课堂实录及评析

教材:人教版实验教材四年级下册     执教:山西省长治市梅辉坡小学  解曙昱        

评析:山西省教科院  崔云宏

   

教学目标:

认识生字,概括并简要地讲述课文内容。

在理清课文脉络的基础上,有感情地朗读重点句段,体会魔鬼的凶恶、狡猾和渔夫的智慧,进而明白:真正的强大*的是智慧。

拓展阅读,激发学生读故事的兴趣。

【小醉批注:我将此目标分行之后,以框架对应可以清晰的发现,这位老师讲体会人物性格,明白课文隐藏的主题作为B类核心目标。由此可见,老师对于此课要教什么是很清楚的。但这里也有一个问题:民间故事的人物是否值得如同学习小说人物一样进行分呢?】

一、生活入手,游戏导入,解决生字障碍。
    师:小朋友们,你一定还记得,在**的怀里,在奶奶的膝前,在学校的阅览室里,读故事,听故事的美好情景吧!我们做个游戏,老师说一句话,你猜一猜这是什么故事。芝麻开门。
   
生:阿里巴巴和四十大盗
   
师:主人,有什么事,请吩咐吧。
   
生:阿拉丁的神灯。
   
师:大家准备好了吗,上课,同学们好
   
生:老师您好。
   
师:请坐。接着刚才的游戏,我再说一句:我是个无恶不作的魔鬼,曾经跟所罗门作对。
    生: 渔夫的故事【小醉批注:以人物的语言来引出故事,目标的一处铺垫。】
    师:这就是我们今天要学的故事,同学们跟着老师把题目写到黑板上,拿起你的右手,在跟我写吗?很好,反文旁的这一撇要通到字的下面,故事的首横要长一些。大家 预习过课文了吗?
  
生:预习了
  
师:看这边,看这些生词,能不能读正确。
  
生:撒网
  
师:是一个多音字,它还有一个读音读──
  
生:撒
(sǎ)_
  
师:撒什么

  
生:撒米
  
师:撒米喂鸡,还能撒什么?
  
生:撒雨
  
师:第二个谁来读?
  
生:胆瓶
  
师:像胆一样的瓶子,请大家看,(出示文中黄铜胆瓶图片)我们经常提到清代有清瓷胆瓶。这里是一只──
  
生:黄铜胆瓶

  
师:谁接着读
  
生:锡封,用锡封着。
  
师:什么是锡封
  
生:用东西把它封住
  
师:用什么把瓶子封住?
  
生:盖子
  
师:封住瓶子的锡作的盖子就叫锡封,那么用铅封着的叫什么?
  
生:铅封
  
师:用纸条封着叫什么
  
生:纸封
  
师:错了,叫封──条。谁来接着读呀?
  
生:无恶不作,恩将仇报,倒霉,起誓。

二、确立教学点
   
师:请大家快速默读课文,看看课文讲了一个什么故事。
   
(生默读课文,老师纠正默读张嘴的同学。几分钟后,老师示意读完的同学举手,师生交流故事概要。)【小醉批注:这一环节如果预习发挥作用的话,是可以省略的。改默读为检测来读,与上文的生字检测融为一体。环节上就省略许多的。当然,这是忽略本课教学的赛课性质来说的】
    师:……课文的后面两个部分可以这样写(出示改写内容):
    “5
15自然段:渔夫一看见这可怕的魔鬼,呆呆地不知如何应付。魔鬼要杀掉渔夫,渔夫想不明白。
    16
25自然段:这时候渔夫想:他是个魔鬼,我是个堂堂的人。我的智慧一定能压制他的妖气。于是他故意说不明白魔鬼这样庞大的身体怎么会容在一个小小的胆瓶里。魔鬼为了让渔夫相信,就摇身一变,变成一团青烟,逐渐缩成一缕,慢慢地钻进胆瓶。渔夫见青烟全进了胆瓶,就立刻拾起盖印的锡封,把瓶口封上,把胆瓶挪近岸边,准备投到海里。
   
师:谁来读一读?(生读)请大家再看看课文,老师写的跟课文有什么不同?

   
生:老师,你把故事的大概写了出来。
   
师:言外之意是课文写得──
   
生:详细。

   
师:谁还有发现?从语言形式上说。
   
生:从课文的第5自然段到结尾,全是魔鬼和渔夫的对话描写。
   
师:文章的作者为什么要用这么大的篇幅描写魔鬼和渔夫的对话呢?这里面有什么奥秘?这节课,我们就来研究研究渔夫和魔鬼的两次对话。【小醉批注:目标指向非常明确。以对话来明确渔夫和魔鬼的人物性格。对话描写的学习是过程,而人物性格是目的。】
   

评:语文课如何上得有效,首先是要有切实可行的教学目标,即每一课的教学点。《渔夫的故事》这篇课文的教学重点是:有感情地朗读课文,在理清课文脉络的基础上,从有关词句中体会魔鬼的凶恶、狡猾和渔夫的智慧,引导学生简要地讲述故事。而魔鬼的凶恶、狡猾和渔夫的智慧都蕴藏在课文形象生动的语言中。特别是魔鬼与渔夫的对话,引人入胜,更能表现出人物的性格特点。于是,抓住文中魔鬼与渔夫的两次对话,就找到了达成教学目标的捷径,避免了无效教学

二、找准切入点
    1.
问题切入一:研读解疑,体会魔鬼的凶恶、狡猾。【小醉批注:第一环节聚焦于魔鬼这一形象。】
    师:赶快拿起语文书,读读文章的515自然段,可以自由读,也可以与同桌的小朋友分角色读。(生读)谁来说一说,我把你从海里捞上来,又把你从胆瓶里放出来,救了你的命,你为什么要杀我?
   
生:魔鬼曾经跟所罗门作对,被所罗门战胜了。过了四百年,没有人来救魔鬼,后来魔鬼说:谁要是来救了我,就把他杀掉。

   
师:这渔夫可真够倒霉的,如果他是前四百年把胆瓶捞上来,那可就发大财了。他可以拥有享受终身的荣华富贵,可以拥有世界上所有的宝库,可以轻易实现自己的三个愿望。他怎么这样倒霉,四百年后才把它捞上来?同学们,你们相信魔鬼的话吗?

   
生:因为魔鬼是坏的,他不可能说真话。【小醉批注:究竟是真话还是假话。倘若定在人物性格身上的话,此处是值得分析的。】
   
师:这是个怎样的魔鬼?【小醉批注:这一处就跳出了上一个问题,按照老师的逻辑进行推进了,或者说,前一问题是后一问题的引子,教师并不在意前面的问题。而我以为,如果使魔鬼形象生动起来的话,前问比后问更有价值。】
    生:凶恶的魔鬼。(师板书)
   
师:还有别的理由吗?你还从课文的哪些地方看出魔鬼不是说真话?
   
生:他跟所罗门作对,说明他是一个很坏的魔鬼。【小醉批注:坏和说假话是不能简单对应的。原文中说宰相劝魔鬼皈依,但魔鬼拒绝。要是以此来论断的话,这反而是个诚实的魔鬼了】
    生:所罗门把他装在胆瓶里,还用锡封严,盖上印,说明他很坏。

师:这凶恶的魔鬼,杀就杀吧,为什么还要找这么多理由呢?【小醉批注:这个问题非常好。由此分析,其实所谓“魔鬼”在故事里仍旧是人的一个对立面的形象。他仍旧因道德所拘束而寻找理由。如《狼和小羊》中的狼。这是一个故事的特性。当然,此处无须分析】
    生:因为他想让渔夫心甘情愿地死。
   
师:你可以看出这个魔鬼——

生:非常凶恶,非常爱欺骗人。生:非常狡猾。
   
师:是呀,我一读到这里,就会想起大家二年级学过的《狼和小羊》那个故事,那只可恶的狼不也找了好几个冠冕堂皇的理由吗?看来,这真是一个狡猾的魔鬼。你还能从哪里体会到他的狡猾呢?【小醉批注:这个还可以看出“狡猾”其实就很多余了。后面的省略号我估计是一些没有价值不经过思考的问题了。因为此处不是小说,就故事而言,魔鬼只要“凶恶”就可以了。但教者如此努力发掘,其实还是对于文本形式的误解。】
    ……
    评:渔夫的疑问也是读者的疑问,通过对这一问题的深入探究,魔鬼的凶恶、狡猾就浮出水面。在这一环节中,学生以为什么杀为研究性学习主题,通过阅读,对比魔鬼前后的变化之快;老师引导假设,揭露魔鬼的生性狡猾,学生对魔鬼的认识进一步加深。【小醉批注:就此段而言,其实老师并没有发挥故事本身的魅力。学生所读的魔鬼并非此故事里的魔鬼。而是教师意图构建的魔鬼。更重要的一点是,此处对话描写的学习点在哪里?】

    2.
问题切入二:角色体验,感悟渔夫的智慧果敢。【小醉批注:两个人物如何连接?】
    (出示:你不是住在这个胆瓶里吗?照道理说,这个胆瓶既容不下你一只手,更容不下你一条腿,怎么容得下你这样庞大的整个身体呢?
   
生:既然渔夫知道胆瓶容得下魔鬼,为什么还要明知故问呢?
   
师:问得好。下面老师跟大家合作,分角色读读这些对话。请同学们一边听一边想,渔夫在说这些话的时候,心里到底在想什么呢?【小醉批注:的确问得好。教师的应对策略也非常高明,打回文本才是阅读的正途。】
    (老师扮魔鬼,学生扮渔夫,分角色读课文1625自然段。)
   
师:渔夫在说这些话的时候,心里到底在想什么呢?谁来发表自己的看法?
   
生:渔夫想,哼,你只要一钻进胆瓶里,我就盖上胆瓶。
   
师:他这样想时,说的是哪句话,请你读出来。
   
生(读):我没有亲眼所见,绝对不相信。
    ……
   
师:从这些话中,我们可以看出这是个怎样的渔夫?

   
生:聪明,自信,有智慧。
   
生:有胆量,善于动脑筋,遇到困难不慌张。
   
生:在危险前不低头,遇到危险非常冷静,充满求生欲。
   
师:带着你的想法,同桌合作,再来读读渔夫与魔鬼的对话。【小醉批注:两处阅读是具有阶梯性质的。这种层次性分明的读才可以真正使对于文本的理解经历一个建构的过程。】
    评:如果说第一次对话时渔夫还有些不服,不解,那这次对话则充满自信与智慧。如何让学生体会到这种自信与智慧?角色体验是捷径。老师的一句渔夫在说这些话的时候,心里到底在想什么呢把学生带入了对话的情境中,再加上入情入境的朗读,学生边读边揣摩句子包含的意思,真正走入了渔夫的内心世界。
    语文教学的切入点很多,关键要看哪种方法有效、高效。新课程提倡自主、合作、探究的学习方式,语文学习如何达到自主,关键在于学生对语言文字本身感兴趣。兴趣从哪里来?一个重要的方面是从疑问中来。俗话说小疑则小进,大疑则大进。从理解课文内容时的疑问处切入教学,是最能引发学生学习积极性的,同时,也是最有效的教学。抓住魔鬼和渔夫两次对话中的两处疑问,就做到了提纲挈领。

【小醉批注:到了此处,教师一开始提出的对话描写教学已经完成。但通读课堂实录,关于对话描写的教学在哪里?教师无非是借助对话描写的读来达到目标,即认识人物。那么我们可以问:孩子们一开始读不出这个人物的性格来吗?如果可以的话,此处费心教学,究竟教了什么呢?】

小醉批注:还要思索的一处是。两个人物的分析如何合在一处,形成一个完成的情节。既是故事,那么情节将成为一个重要的元素,忽略这一点,教的即不是故事,而是人物的描写片段。

三、创生读写结合点
   
师:老师又想到刚才编的故事,我这样编,行吗?(出示刚才缩写的525段的文字)
   
生:不行,因为那里面没有体现出渔夫的勇敢。
   
师:渔夫的勇敢怎样能体现出来呢?
   
生:要用细节描写才能表现出来。【小醉批注:这一处点拨是很重要的,可以说这课教的就是这个。但学生学会了什么叫细节描写,还是学会了作者用细节描写写出来一个怎样的人物呢?】
   
师:真棒,细节描写。实际上对话就是一种细节描写,有了对话描写,魔鬼和渔夫的形象才在我们的眼前鲜活起来;有了对话,才让我们走进他们的内心世界;有了对话,才把魔鬼的本性和渔夫的智慧刻画得栩栩如生。
    ……
   
师:渔夫真的把胆瓶扔到海里去了吗?他会以其人之道还治其人之身吗?
   
生:渔夫一边把胆瓶挪到岸边,一边说,我要把你投到海里……”,说明他还没有把那只胆瓶投到海里。
   
师:渔夫把胆瓶扔没扔到海里呢?展开你的想象,把这个故事接着写下去。在编写故事的时候你应该注意什么?
   
生:想象力要丰富,还要注重细节描写,特别是人物的对话描写,这样才能把人物写得活灵活现。【小醉批注:说的好,但怎么能写的活灵活现呢?而且,这一故事的教学价值应该定位在人物分析上吗?】
    师:一定要把人物的对话描写清楚。等你写完了,你再找来《一千零一夜》中《渔夫、魔鬼、四色鱼》的故事读一读,看你写的故事跟作者编的故事一样不一样。当然,《一千零一夜》中还有许多有趣的故事,等着我们同学去阅读。
   
评:教学的艺术在于引导,而不是告诉。此环节教学,细节描写作为一种写作知识,并不是老师教给大家的一种生硬的写作方法,而是学生在阅读的过程中的灵动发现。有了这样的发现,学生的记忆才会变得深刻,知识与技能才会变得灵动;有了这样的发现,学生在续写故事的过程中,对话描写、细节描写就不会成为一句空话;有了这样的发现,课外读写就会变为一种动力,把课内与课外结合起来,把学生引领到一个广阔的阅读天地。也可以说,老师上课实际是在搭建一座桥梁,搭建已知与未知之间、教材与课程之间的桥梁

【小醉批注:这一环节是核心目标的一个很好的延伸。但是在核心目标达成的过程中,还是让人感觉到未能给学生续写故事以很好的帮助。也就是说新知并没有引进,工具没有进行运用。学生只是明白而已。而这恐怕是当下所有语文教学的通病所在了】

秦汉点评:这一课堂的主要问题是:一是将文本形式当做小说来处理,分析人物形象。二是在解读魔鬼形象时的贴标签。但是这次的标签贴对了。三是最后的写,最后的对于文本细节的关注只是一个形式,是为了表现‘语文味’的一个形式。它对于学生的能力没有多大提高,即就是提高也是一种学生自悟式的,通过练习的提高。老师的作用很小。但这个环节对于学生进一步理解文中两个人物的形象是有好处的。

 

[p-center]该帖子于2009-6-1 20:20:09被 秦月汉关 编辑过[/p-center]
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