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楼主: 秦月汉关

■有效课堂 ■秦月汉关研课手记

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 楼主| 发表于 2010-10-22 15:05:42 | 显示全部楼层

【网师作业·《构筑理想课堂》】

《记承天寺夜游》框架设计

提交人:秦月汉关

主题帖:thread-371199-1-1.html

 

新教育实验构建理想课堂有效教学框架  __年级__(学科)__(版本)    设计人:秦月汉关

课题:第  课 课题名 《记承天寺夜游》

课时数:1

一.文本解读

这是苏轼被贬黄州后期的作品(几个月后贬谪生涯就结束了),在仅仅84个字的小品文中,便用10个字点出时间,而不是直接说“某夜”,显然是有意提醒读者注意背景。

虽然被贬,但此时作者的心情却是平和的,所以“月色入户,欣然起行”。“欣然”自然有喜悦之意,但这种喜悦,却并非平常人欣赏月色的那种闲雅,而是在经历了贬谪生活的大风大浪,彻悟之后的一种平静,因此,并不能被常人所理解。所以,“念无与为乐者,遂至承天寺寻张怀民”。也就是说,这种“乐”,只有与张怀民分享,才能彼此默会于心。何也?因为苏轼与张怀民境遇相似,均是贬臣,性格相似,均心胸坦然,喜山水,处逆境而无悲戚之容,品格清高超逸。

结果,“怀民亦未寢”,这当中有一层未道出的默契,但不可说明。

“庭下如积水空明,水中藻、荇交横,盖竹柏影也。”这句写景极妙,不止是眼前景,更是心中境。经过生活的磨练而清高之志不坠,有如清竹松柏,经霜而愈加空明。这是两人对生活之领悟。

有此铺垫,自然而然地涌出感慨:“何夜无月?何处无竹柏?但少闲人如吾两人者耳。”哪里没有月亮?哪里没有竹柏?只是少了这两个“闲人”而已。“闲人”者,略含自嘲:身为贬臣,不被重用,此一闲也;门庭冷落,旁人有意规避,此二闲也;心中不以为苦,了无挂碍,此三闲也。职闲、身闲、心闲,此之谓“闲人”。自嘲之中,又有清高孤傲在其中:月光之如积水空明,唯有“闲人”眼睛方可看出。而这一份对于月光的欣赏领悟,对于人生的坦荡自然、随遇而安的态度,却也不是一般人能够拥有的。

一切景语皆情语,一切景语皆心语。两个被贬之人,在这个月夜,悠然会心,心中一轮朗月,几杆竹柏,这种旷达的人生态度,引发了读者的共鸣,也是这篇文章流传甚广的主要原因。

二、教材解读:

这篇文章,对八年级学生来说,文字浅显但主题深远。

需要学生掌握的字词有:

元丰六年十月十二日夜,解衣欲睡,月色入户,欣然起行。(念)无与为乐者,(遂)(至)承天寺寻张怀民。怀民亦未寢,(相与)步于中庭。庭下如积水(空明),水中藻、荇交横,(盖)竹柏影也。何夜无月?何处无竹柏?(但)少闲人如吾两人者耳。

其中“念”、“遂”、“至”、“但”为重点掌握。

同时,要重点注意两个疑难句子:

1.念无与(省略“吾”)为乐者(者:……的人)。

译文:想到没有人与我同乐。或:想到没有和我同乐的人。

2.但少闲人如吾两人者耳。

者,表提顿,定语后置标志。正常语序为:但少(如吾二人)闲人耳。

译文:只是少了像我俩这样的闲人啊!

全文翻译:

元丰六年十月十二日夜晚,我脱了衣服,打算睡觉,这时月光照进门里,(十分美好),我高兴地起来走到户外。想到没有人与我同乐,于是到承天寺去找张怀民。张怀民也还没有睡觉,(于是)我们一起在庭院中散步。月光照在院中,如水一般清明澄澈,竹子和松柏的影子,就像水中交错的藻、荇。哪一夜没有月光?哪里没有竹子和松柏?只是缺少像我俩这样的闲人啊。

 

同时,要培养八年级学生感受写景类文章中作者思想感情的能力。

这篇文章是作者在被贬的处境中,在一个月夜的生命的涌现。即作者在和有相同遭遇的张怀民赏月的过程中,兴发感动,进入到了对人生的一种觉悟,这种觉悟,通过写景(庭下如积水空明,水中藻、荇交横,盖竹柏影也)和议论(何夜无月?何处无竹柏?但少闲人如吾两人者耳)体现出来了。因此,如何通过对景物描写的感受去把握作者的存在,把握作者内心涌动的那份感觉,如何通过最后的议论,尤其是“闲人”二字所包含的深刻含义,去理解作者在逆境中对于人生的思考,是学习的重点,后者同时是学习的难点。

学习

目标

A

1.掌握文言词语“念”、“遂”、“至”、“但”,能正确翻译全文。

2.熟读并背诵全文。

B

理解“闲人”的含义,以及写景、议论中所包含的空明澄澈的思想情感、清高孤洁的人格追求以及超迈旷达的人生态度。

C

通过本文的学习,从苏轼的人生态度中汲取营养,学习一种在逆境中泰然自若的超然态度。

(以上内容来自研课参考资料)

预习

作业

1、熟读课文,注意句逗,能准确流利地朗读课文,直至背诵课文。

2、完成课后练习第三题中的34小题。并结合注释翻译全文。如在翻译的过程中遇到问题,先试与同学交流、解决。若解决不了,记下来上课提问。

3、思考:做为流放在外的苏轼深夜与好友一起赏月,其内心是欣喜若狂,还是牢骚满腹呢?读读文章,想想看。并在文中找出相关“证据”(语句)来。

(小提示: “一切景语皆情语”(王国维)。试找出文中的景物描写,从中分析苏轼的内心世界。第一步:还原文中的画面。试用优美的文字将文中的画面描写出来。第二步:思考在这景物描写的背后,作者的心境。)

在苏轼看来,内心达到这一境界的根本原因何在?

4下面的两首诗与本文作于同一时期(苏轼被贬黄州),阅读并思考: 
苏东坡《卜算子·缺月挂疏桐》及赏析

http://zhidao.baidu.com/question/81788426.html

缺月挂疏桐,漏断人初静。谁见幽人独往来,缥缈孤鸿影。

惊起却回头,有恨无人省。拣尽寒枝不肯栖,寂寞沙洲冷。

苏轼《定风波》及赏析

莫听穿林打叶声,何妨吟啸且徐行。竹杖芒鞋轻胜马,谁怕?一蓑烟雨任平生。     料峭春风吹酒醒,微冷,山头斜照却相迎。回首向来萧瑟处,归去,也无风雨也无晴。

http://zhidao.baidu.com/question/61360287.html?fr=ala0

打开网址,自己阅读诗歌及赏析。

想想:这篇文章和这两首诗对你的人生有何启示?

学生学习清单

(注明各板块解决目标序号及所用时间)

教师活动

第一板块——【A1A2/10分钟】

1、学生朗读课文。

2、完成课后练习题的检查。

3、检查学生对课文的翻译情况。重点检查以下两句:

念无与为乐者

但少闲人如吾两人者耳。

4、学生提出自己在翻译中存在的问题。

5、学生试读自己的译文。

 

组织学生注意正音、停顿,纠正课后练习题的错误等。

 

 

解决学生翻译中存在的问题。

   评价。

第二板块——【B/25分钟】

学生讨论大问题——苏轼今夜的心境如何?

学生交流自己的见解。

1、学生交流文中景物所展现的画面。

2、谈文中景物带给你自己的感受。

3、苏轼能赏出今夜美景的原因何在?

4、苏轼真的是心“闲”,空无一物吗?

学生交流,做好记录和整理。

老师预设:

1、立中破,引起学生的兴趣——苏轼赏月是“喜”,文中有“欣然”一词。但此时苏轼被贬,且说自己是“闲人”。设身处地,何以能喜? 若说苏轼“忧”,文中明明有“欣然”一词。这应如何解释呢?

2、文本细读。

①读文中的景物描写。

总结:空明——空(佛);

②理解文中的“闲人”之意。

(提问:今晚的月色如此之美。可是能赏出月色之美的人多吗?为什么我与张怀民能赏出月色之美?我为什么只找张怀民?关键词:心境坦然 超脱世外)

闲——超脱(道)

③关注景中的细节——竹柏。

苏轼果真超脱物外,内心空无一物,跳出“三界”外了吗?

作者心中“空明”是不是什么都不想呢?作者在这段景物描写中还提到了什么景物?引导学生关注松柏。联系《论语》使学生理解竹柏在文中之意。

竹柏——操守(儒)

3、总结。

第三板块——【CA2/5分钟】

1、学生读《卜算子 缺月挂疏桐》及《定风波》

学生试谈自己的感觉和启示。

2、再读(背)课文。

 

教师组织、评价。

 

教学反思

其实反思更好地直接在上面用红笔作批注,对解读、目标、预习、板块及清单,任何一处成败作批注。这比泛泛而写的老生常谈更有益。

 

 

 

 

板书设计:

记承天寺夜游

苏轼

 

积水空明——空(佛)

闲——超脱(道)

竹柏影也——坚守(儒)

 

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 楼主| 发表于 2010-10-31 09:28:55 | 显示全部楼层

【网师作业·《构筑理想课堂》】

《泊船瓜洲》框架设计

提交人:秦月汉关

主题帖:thread-371199-1-1.html

 

新教育实验构建理想课堂有效教学框架  __年级__(学科)__(版本)    设计人:秦月汉关

课题:第  课 课题名《泊船瓜洲》

课时数:1

教材解读:

参见“研课资料”。

学习

目标

A

1、掌握多音字:“间”、“数”、“还”的多重读音和意思,特别要明白在诗歌中的意思;

2、能翻译诗歌、流利朗诵并背诵。

B

1、分析“绿”的妙处,理解这个“诗眼”在全诗中的地位,以及表达的思想情感。

2、通过文本细读以及背景分析,体会诗人对故土的眷恋之情,以及对未来不可预知的惆怅之感,对人生岁月匆匆的慨叹情感。

C

1、明确“月亮”在古典诗歌中的象征意味,了解中国传统文化中的一些特定事物的特定意思。

预习

作业

1、熟读诗歌,背诵诗歌,默写诗歌。在朗读时,注意以下几个字的读音:

间、数、还

2、试将诗歌翻译下来,写在练习本上。注意留好修改的位置。

3、王安石虽然是江西人。但他从小就在江宁(今南京)出生,在那里长大,那里是他的第二故乡。据说,这首诗做于王安石四五十岁时离开江宁上京(汴京,今河南开封)赴任途中。

你根据下面的图示,指出王安石写此诗时所在的位置和行踪吗?

4、在作者看来,他现在所在的位置与京口和钟山远还是近呢?为什么?

(如果距离两者近,何有最后一句“明月何时照我还”?若是距离两者远,何有“一水间”“只隔数重山”?)

5、“春风又绿江南岸”一句最为出名。传说王安石为用好这个字改动了十多次,从”“”“”“等十多个动词都不满意。最后他受“东风何时至,已绿湖上山”受到启发,最终选定了绿字。你能将本句中的“绿”字与前面的几个字比较比较,并根据自己的体会,说说这句诗中 “绿”字的妙处吗?

6、京口与瓜洲如此之近,春风吹来定是染绿长江两岸(江南、江北),可作者为什么偏偏在诗中只写“春风又绿江南岸”,对江北之春之绿,只字不提呢?如果将原诗换成“春风又绿瓜洲岸,明月何时照我还”,好不好?为什么?

7、“春风又绿江南岸”中的“又”字,值得琢磨。如果将这个“又”换成“染”或者“吹”。好不好?再读这句,重读“又绿”,想想:面对 “又绿”的江南岸诗人会怎样想?

8、“明月”在我国许多的古代诗歌里都表示思乡(但不是全部)。它已经变成了一个我们很快把握诗歌内容的标志。你能再写出几句有“月”的表达思乡之情的诗句吗?试试看。

教学板块

(注明各板块解决目标序号及所用时间)

个体学习清单

第一板块——默写诗歌,翻译诗歌。【A1,A2/10分钟】

1、学生上黑板默写诗歌。

写完互相订正。同时提醒学生将自己写错的词,在黑板上同学还没有订正完毕的空隙,在自己的练习本上再写几遍。

2、读诗歌,订正多音字“间、数、还”的读音。

强调站立姿势,站正,将书捧在手上。大声朗读。

在这里特别订正“间”的读音。依古代诗歌的平仄【()仄平平仄仄平,这里的“间”应读平声。其结构与“一瞬间”“一水间”“几步间”相同,表很短的距离。

提醒学生做好笔记。在书上标出“间、数、还”的读音。记上“一水间”为“一水之遥”。不要过多纠缠。

3、翻译诗歌。要求学生直译,老师根据情况指导。

提醒学生做好翻译的订正。

 

学生在黑板上听写。写完后同桌互相订正,利用上课间隙写自己写错的字词。

学生读诗。做好笔记。

 

 

 

 

学生翻译,及时订正。

第二板块——课堂讨论,理解情感。【B1,B2/25分钟】

一、学习诗歌前两句:

1、  讨论预习题4

学生回答。

教师提出质疑:如果距离两者近,何有最后一句“明月何时照我还,距离这么近,回家很容易的呀?若是距离两者远,何有“一水间”“只隔数重山”?

2、引导学生看预习题3

搞清作者的位置和行踪。理解作者是身在瓜洲(长江以北),看京口(长江以南)。从京口又想到自己的故乡江宁。瓜洲、京口虽一江之隔,但已是江南江北,且自己要去汴京与故乡愈行愈远。

在这里引入学生的生活经验,驱车去西安。一过沣河,一是家乡,一是外县。感慨颇多。

3、学生思考:京口与瓜洲近,近的是什么?远,远的又是什么?(近的是地理上的距离,远的是文化上和心理上的差异。)

提醒学生修正自己预习的答案。

4、学生有感情地朗读前两句。(以声传情)

二、学习诗歌后两句:

1、讨论预习题5

“春风又绿江南岸”千古名句。尤为人称道的是“绿”字。给学生讲说王安石炼字的相关诗话。

学生试通过换字,换成“到”“过”“满”等。通过比较,试说说“绿”的妙处。

学生在书上记:“绿”字给人以色彩感和动感,给人以视角上的形象美,表现出江南触目皆绿,处处生机的特点。

学生谈话完毕。提问那么“东风何时至,已绿湖上山”一句也使用了“绿”,且比王安石更早写出。为什么这句没有成为千古名句呢?

2、讨论预习题6

学生试读两句。比比:不同何在?

江南是自己的家乡,而瓜洲虽与其相隔一江。但却总是异乡。所以,绿字好在写出了家乡的美丽。而家乡如此美丽,自己却要远离,以乐景衬哀情,更显出离别之苦。

提醒学生笔记:绿字更写出了家乡的美丽。家乡如此美丽,自己却要远行,以乐景衬哀情,更显出离别之苦。

回到“东风何时至,已绿湖上山”句,对比。

读三四句。

2、  学生讨论预习题7

   重读“又绿”字,读全诗。学生比较,将“又”字换成“染”或“吹”,其区别何在?

   提示:作者写诗已值四五岁时,他看到又绿的江南,草长莺飞,      繁花似锦,做何感想?

这句诗中,又包含着怎样的情感?

提醒学生注意作者写诗时的年龄。

整理笔记:春草尚能再绿,而人却不能再回到过去。慨叹时光易逝,韶华不在。

再读全诗。

 

 

 

学生回答问题。

学生思考。

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

学生修正自己的答案。

学生朗读诗歌。

 

 

 

学生比较,朗读。

回答,讨论。

笔记。

 

 

 

 

 

学生读,讨论。

 

 

 

学生笔记。

 

 

朗读。

 

 

 

 

学生读,讨论。

 

 

学生笔记。

第三板块——课外积累,延伸拓展。【C/5分钟】

这首诗的关键不在月,而在绿。但是,古外今来有许多用“月”来表现思乡之情的诗歌。你还知道那些?

学生若准备不足,教师展示:

《八月十五日》白居易: 

三五夜中新月色,二千里外故人心。 

《静夜思》李白: 

举头望明月,低头思故乡。 

《月夜忆舍弟》杜甫: 

露从今夜白,月是故乡明。

《十五夜望月》王建:

今夜月明人尽望.不知秋思落谁家!

简单介绍“符码”的意义。另外再介绍一些符码。如“松柏”“荷”等。

 

学生展示。

 

 

学生笔记。

教学反思

其实反思更好地直接在上面用红笔作批注,对解读、目标、预习、板块及清单,任何一处成败作批注。这比泛泛而写的老生常谈更有益。

 

 

 

 

 

 

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 楼主| 发表于 2010-10-31 22:26:29 | 显示全部楼层

《泊船瓜洲》教学实录

时间:2010-10-29下午第一节课

授课人:秦月汉关

本来打算这节课是在多媒体教室上的。但是,全校就两个多媒体教室,一个为了迎接上级的检查摆放了资料,一个被初三的一名化学老师占用了。所以,只好改变计划,又回到“传统”的课堂之上。

上课铃响了,没有过来的寒暄,直接开门见山。我说,同学们今天我们学习一首诗,是宋代的一位诗人,同时也是一位政治家王安石写的,它就是《泊船瓜洲》。首先先检查预习情况。我叫了两名学生在黑板上默写这首诗,其它学生在下面写。有学生说他不会默写。我说,不会默写,就抄写。课堂上的时间是不能浪费的。

大约三四分钟后,在黑板上默写的两位同学默写结束了。一个写得好些,一个写得差些。对这位写得差的学生在默写中存在的问题做了纠正。【秦汉批注:我现在在想:这种做法有无必要?因为他所犯的错误是不是全班同学普遍犯的错误呢?他所犯的错误有没有价值在这里动用课堂上的时间进行纠正。】从在黑板上默写的这两个同学的默写情况来看,那个写的差一些的(段旭彤)明显是没有理解古诗,甚至于古诗的大意是什么她都不知道,只是像小学生一样的“念口歌”。不然,何以能将“瓜洲”写成“瓜船”,将“钟山”写成“青山”。对这个同学的错误进行了纠正,并且提醒学生注意“洲”与“州”的写法。【秦汉批注:“洲”与“州”的区别是我临时预设的。怕学生会在这个地方出现问题。我现在思考的是对于像段旭彤这样的不认真预习的学生该怎么办?直接批评?

另外,教师在课堂上的巡视也很重要。因为在巡视中教师才能发现学生存在的问题之所在。这时,在黑板上纠正也才会是有的放矢的。】

在纠正这个同学默写错误的同时,也对这首诗中几个多音字的读音做了纠正。“重、数、还”等几个字的读音都没有问题。但对于“间”,学生们就迷糊了。他们凭感觉觉得这个字应该读阴平。但是,一问翻译,他们都说“京口和瓜洲被一水间隔”。我说,既然翻译是“被一水间隔了”,这个字就应该读去声了。孩子们不说话了。我向他们强调到,根据诗歌的平仄。这里应该读阴平。什么是诗歌的平仄呢?就是为了使诗歌读起来琅琅上口,诗歌内部在音节上的一些规定。平声相当于现在的阴平,阳平。仄声相当于现在的上声和去声。这样,平仄互相错落,诗歌读起来就有一种音韵美。

解释完这个字的读音,要求学生在原诗上注好这几个字的拼音。对于“一水间”的翻译,要求学生直接在书上记住“一水间”就是“一水之遥”,像“一瞬间”“一步间”一样,形容距离非常短。在这里没有过多的纠缠。然后逐句进行翻译。大部分学生能将这首诗翻译出来。只是在第二句上,有些学生没有注意将诗歌中省略的部分补充出来。在这里做了相关指导,要求学生搞清楚作者做诗时的位置。学生在这里非常的糊涂,有些甚至连王安石写诗时的位置都搞不清。【秦汉批注:这确实在我的意料之外。为什么会这样?没有好好预习。为什么没有好好预习呢?是习惯问题,还是态度不够认真,不够重视呢?】又回到题目,明确作者现在的位置。经过提示,学生们终于明白这句是说钟山与京口的距离。提醒学生在翻译时要注意将诗歌省略的部分补充出来。同时在翻译的过程中,也有学生意译的,估计是抄一些资料的结果。要求学生以后在翻译时,尽量对照原文一个字一个字的进行直译。在翻译第三句时,与学生讨论了“江南岸”的翻译。这里“江南岸”应翻译为“长江的南岸”。同样,在学生明确了这里的正确意思并在预习题上做了相应的修正后,也没有过多纠缠。在翻译第四句时,有学生问回家应在白天,怎么能是明月照我回家呢?这是学生没有搞清楚当时的具体情况,按照现在的情形来质疑诗句了。给学生做了一些解释。古代没有像现在这样十分方便的交通工具,最多是坐马车。而大部分人是靠步行的,所以他们早上起得特别早,急着赶路。“月升茅店月,人迹板桥霜”就是描写这种情形的。

和学生一起翻译完诗句,纠正完读音。看看表,时间已经过去了二十分钟了每次这些字词等A类目标的预习检查总是超过预设的时间。预设十分钟的时间,结果用了二十分钟。是自己检测的方法不当,还是学生的基础过差,自己要重新考虑核心目标的设置,将A类目标设置成B类核心目标来完成?

   看看时间不多了,加紧速度来完成下面的教学任务。

   与学生讨论的第一个问题就是:瓜洲与京口、钟山的距离到底是远还是近的问题?我读完诗句,问学生瓜洲与这两个地方的远近时,学生们几乎异口同声的说“近”。我反问到:既然这么近,回家这么容易,为什么还要说“明月何时照我还”呢?一学生说,他也不知道这一去什么时候才能回家呢?我问学生,他要到那里去?学生们不说话了。我又问:王安石从什么地方出发呢?学生还是不说话。学生们将王安石的行踪还是没有搞清。按理说,这里是不应该出现问题的。因为在预习题三中就有相关的提示“据说这首诗作于王安石上京(汴京)途中”。学生只要认真阅读预习题,是应该搞清楚这个问题的。可见学生们是没有认真读题的。又得绕到前面去,搞清楚王安石的行踪和当时写诗的情景和位置。

讲清楚了这个问题后,继续刚才的讨论。“京口瓜洲一水间,钟山只隔数重山”,既然王安石刚刚离开家,怎么就想着回家呢?他可不是十几岁的小孩子,而是四五十岁的大人了。这是为什么呢?他为什么不在京口写这首诗呢?为什么偏偏要在瓜洲才写呢?连问了几遍,学生们都不说话了。我说,咱们这儿的沣河大家知道吧。学生们点头说是。我继续说到,一过沣河是那儿呀?学生齐答长安。是的,一河之隔,一是户县,一是长安。当你过了沣河,你做何感想呢?这一说,还真是管用,学生们马上意识到虽是一河之隔,但是已经觉得远离家乡了,到了一个陌生的地方。再回到王安石的这首诗,学生们马上就明白了。王安石虽然刚刚离开家乡,但是一过长江,就犹如我们一过沣河一样,有一种远离家乡的感觉。一是长江南岸,一是长江北岸。虽是“一水间”但已有一种远离家乡的感觉了。加之,作者这次又是离家乡越来越远,要远去汴京。所以,自然有一种远离家乡的怅惘。因此,当王安石站在瓜洲的船上时,看着长江南岸的京口时既近又远。近的是地理上的距离,远的是心理上的距离。讨论完这个问题,让学生再将这两句诗有感情地读读,以便在读中再次理解和领会诗意。就这样,九分钟又过去了。【秦汉批注:这里这种生活经历上的体验是很重要的。】

完成了第一道预习题,继续推进,一起讨论第二道预习题。“春风又绿江南岸”中的“绿”字妙在何处?学生们还是不说话。其实,在收上来的学生预习中对于这个问题的回答,有些学生们答得还是不错的。让学生分别将这句改改,并与原句进行比较,在比较的基础上思考。学生们边读,我边问:当你读原诗时,你的眼前会出现什么情景呢?学生齐答到一片绿色。是呀,“绿”字能使我们产生丰富的联想,眼前出现一片绿色。但是,其它的几个字,“到、过、满”等就不能有这种效果了。所以,说“绿”字好在能使人产生丰富的联想,仿佛看到春天来到时长江两岸一片生机勃勃的绿色。这个问题费时不多,花了四分钟左右。讨论结束后,让学生修正自己预习本上的答案。

学生修正完自己预习本上的答案后,我接着问:既然“绿字用得这么好,那么同样用“绿”字的“东风何时至,已绿湖上山”怎么没有成为名句呀?而且这句还早于王安石的这句“春风又绿江南岸”呢?估计学生对“东风”句的意思不能正确理解,还特意将这句诗的意思简单地说了说。问题一抛出,学生们还是哑口无言。同样,进行比较,如果将这句换成“春风又绿长江(两)岸”,好不好?有了比较,学生们有了“抓手”,回答起来就容易多了。一学生(张思瑶)说,换成“长江岸”不好。这里的“江南岸”是他的家乡。哦,这句等于说,春风又把我的家乡给吹绿了,写出了家乡的美丽。而“东风”句却没有写出家乡的美。家乡如此的美,而我却要离开,这会使人更加难过。

这道在学生的预习中答得最不好的几乎没有人可以做出来的题,在课堂上因为有了前面的铺垫,学生竟用了四分钟就解决了。

到了核心目标的最后一道预习题了,体会“春风”句中“又”字的作用。同样是用换字的方法,将原句中的“又”字换成其它字,如“吹”“染”等行不行?经过这么一换,学生们马上能体会到“又”字中表现了一种时间过得很快的意思。我趁热打铁让学生联系王安石写这句诗时的年龄来理解,王安石写诗时已经四五十岁了。又是一年春好处,又是一年的春天来到了。而我,王安石的美好年华能不能再像春天一样再回来呢?学生摇摇头。【秦汉批注:这几道题本来是直指这节课的核心目标的。按理说,难度应该最大。可是学生处理得却比较轻松。看来,问题还是出在A类目标在预习中学生没有很好落实的原因上。】

这时,下课的铃声响了。我迅速将前面的内容做了一个小结。“春风又绿江南岸”之所以是名句的原因有三:一是使人产生联想,想到生机盎然的春天;二是写出了家乡的美丽,反衬出游子的怅惘;三是写出了岁月的慨叹,时间的流失。这样,作者自然而然地发出了最后的疑问“明月何时照我还”。而后来的游子再读这首诗的时候,自然而然地和王安石产生了“共鸣”,使得这首诗也成为千古流传的佳作。

最后,我要求学生们将这句诗再有感情地朗读一遍,以便在再一次的朗读中进一步体会诗歌中的情感。好笑的是,学生理解的有感情就是声音大些。他们读得声音十分宏亮。我问他们这是离别家乡时的感情吗?这是怅惘和迷茫吗?学生们不说话了。我要求他们再读一遍,带着感情去读。相对于第一次,这次读得就要好些了。

【秦汉批注:这节课从总体上来讲,上得是顺畅的。要比那次《记承天寺夜游》的授课顺畅得多。但是,现在再写这节课的授课记录,总感觉这节课在各个环节上还是比较散,没有一个核心的东西将这些统领起来。或者说,我,这个授课的教师还是没有进入这首诗中,授课上所讲的是外在于我的情感世界的。我缺少一种突然被照亮的感觉。这恐怕就是课堂上总觉得缺少一个什么核心的重要原因吧。

记得干老师在微博中曾说过,现在研课的老师,一方面在网师努力学习框架,另一方面又想回到公开课,以在网师之所学来应对公开课。是的,总是走不出公开课对自己的影响。我也存在这种迹象,总是以公开课的标准来评价自己的课堂。仿佛越是学生对答如流,越是小手林立,说一个,对一个的课,才是好课。有时一想:既然这样,学生都会,还要老师教什么。可是一到实际的评课上,还是受这种风气的影响。

在这节课上,也发现只要学生将A类目标落实,再攀登B类目标应该不是什么难问题。但是,现在我的学生却常常败在A类目标上,A类目标落实不到位,基本的意思都理解不了。后面的问题何以解决?】

 

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发表于 2010-11-3 10:16:02 | 显示全部楼层

课堂描述,这次青风竹简是比较成熟的,要借鉴学习啊。
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 楼主| 发表于 2010-11-7 20:12:15 | 显示全部楼层

课堂碎碎思

——写在《泊船瓜洲》研课后

在教学《泊船瓜洲》的时候,关于“绿”字妙处的教学,在这次研课中有幸被讲师青风提到了课堂上供大家讨论。讨论的结果是,这处自以为达到了目标的教学,实际上是蜻蜓点水,并没有达到教学目标。学生并没有真正理解“绿”字的妙处,更多的是教师的授予。

教师在课堂上的授予本也无可非议,但是关键在于在什么时候授予,在什么地方授予。以前关于课堂教学一直有一个误区,误以为什么都要学生说出来的课堂才是好课堂,才是真正发挥了学生主体性的课堂。这样的教学思路,势必导致两种结果:一是学生没有老师想像得优秀,结果一节课教学结束,教师大失所望;二是常常为了学生说出来,在不必要浪费时间的地方浪费了时间,结果是课堂前松后紧,教学目标不能完全抵达。想想,如果课堂上一切都不要教师教,学生什么都能说得出来,这样的课还有必要教学吗?这是缺乏智力挑战的课,是为了给别人看的课。

那么,在课堂上什么地方该老师授予,什么地方一定要学生说出来(学生在其中走个来回,做到理解)呢?通过这次研课我明白了,一个重要的原则就是核心教学目标一定要让学生说出来,要让学生“思”,要让学生在其中走个来回。这里用学生“说出来”恐怕不太恰当。但是,在核心教学目标上一定要舍得花时间,在这里要通过层层设问和引导,使学生理解问题的本质,抵达教学目标。而前面的一些铺垫性问题,如果学生达不到,教师完全可以多一些授予,为学生后来理解核心目标多做一些准备,以保证后面的理解(核心教学目标)能够抵达。

我这次在教学《泊船瓜洲》时,就犯了一些错误。一是前面关于京口、瓜洲和钟山的位置和距离,学生没有搞清楚,这时教师完全可以授予,以保证后来对于“绿”字的妙处能有一个充分的理解。但是在教学中,在这个地方却费时太多,当时一个主要的问题就在于总希望这部分学生能说出来,浪费了不必浪费的时间。而在后面关于“绿”字的妙处品评时,却用时过少。

为什么呢?

一个重要的原因就是教师没有真正的理解。教师达不到的,学生休想达到。

自己读完干老师的解读,以为“绿”的好处就是写出了家乡的美丽,对于“绿”字更深的含义——家乡的美丽、美好更多的是诗人的想象,自己却真的没有想到。自己在阅读干老师的解读时是匆匆滑过的,只是读,没有做到“研”。自己没有达到的理解深度,何以保证学生在课堂上也理解到呢?所以在这个地方的教学也是匆匆滑过,自己直接给出了结论。

看干老师在研课时与大家的互问互答,才明白核心教学目标的达成,绝不是直接给出学生一个结论,这样从根本上讲还是死记硬背,还是未达。真正的达到是学生在其中走个来回,进行了深入思考的结果。在核心教学目标的教学上一定要舍得花时间。

清风老师说,好课不在教师解读的深度(当然对于文本而讲越是深刻的解读越好,但是老师不能将目光只是停留在解读上)上,而在学生的理解程度上。所谓的理解程度就是学生在核心目标上“思”了多少,达到了什么样的深度和程度。这个地方教师首先要舍得花时间。如果核心目标很是轻易得解决了。要么是目标设计得太简单不符合学生实际,要么就是教师匆匆给出了结论,而学生实际上未达。

 

同时,在这次研课中对于什么是阐释学循环(即部分与整体的关系),也有了更为深刻的理解。一个字,一句话的妙处,是不能离开整个文本的大结构的。离开了这个大的结构,一切都是没有意义的。

最后,关于干老师对于这首诗在教学中达到理想课堂第三重境界的设计,也是值得借鉴和思考的。在此记上一笔。

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 楼主| 发表于 2010-11-11 21:24:54 | 显示全部楼层

#新教育#预习和课堂教学,是不是完全的重合?我的想法:一、未尝不可以是内容上简单的重合;二、最好不要是简单的重合;三、即使题目重合,也要让大多数学生能够有新的收获,这意味着题目具有开放性,有一定的难度、长度。
 
办法: 1.主问题本身具有开放性,这样课堂能够成为多元辩论谋取共识的战场; 2.主问题具有有一定的难度、长度,这样学生独立学习就不能穷尽,需要老师和队友的帮助; 3.教师要善于从另外的角度来提出同一个问题,这样不仅题目本身是新颖的,而且能够刺激学生对问题的理解。
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 楼主| 发表于 2010-11-15 14:12:21 | 显示全部楼层

一次迟到的作业: 

 

新教育实验构建理想课堂有效教学框架  __年级__(学科)__(版本)    设计人:秦月汉关

 

课题:第  课 课题名《山中访友》

课时数:1

 

教材解读:

(见研课资料)

 

学习

目标

A

(即基础性目标,有为核心目标搭梯的知识,有必须解决的障碍性知识。)

 

B

(即教学核心目标,即课堂重点要教学的内容;既体现文本核心价值,又为单元所规定的知识与技能。核心目标要求在课堂上用大部分时间进行教学,不用大量时间教学的一律不得列为核心目标。)

 

C

(附属性目标,及延伸性目标。一般而言,并不是文本核心价值,或不需要用大量时间教学的思想情感价值观属于此类目标。)

 

预习

作业

1、你会写课后的生字吗?借助工具书学会课后的八个生字。下面的字、词你会读会写吗?

瀑(  ) 津( 

憔悴 吟诵 唱和 逝川 坚韧 挺拔 身躯 精致 蕴含 奥秘 侠客 德高望重 津津乐道 别有深意

除了以上的字词,在朗读文章的过程中还有哪些自己不认识的字词,也试利用工具书自行解决。并写在下面。

2、朗读课文,边读边用笔在书中画出作者在山中所拜访的朋友,并将其填在下表中。

3、再读课文,想想作者所访的朋友有哪些特点。作者是如何在文章中来表现这一特点的。如果不运用相关修辞手法只是客观描写应怎样写(如:文章的第一句如不用相关修辞手法应这样来写“这是一个清爽的早晨,走出门,迎面吹来一阵微风,路旁的草上露珠还在闪烁,空气中飘来栀子花的香气”),想想作者这样写有什么好处。依照所给的例子,继续完成下表。

(如果表格的行数不够,可自己追加。)

4、作者所写的是自己初夏的一次郊游。作者从早晨出发,跨过一座古桥,穿过一片树林,看到……还遭遇了一场突然而至的雷阵雨。雨停了,作者趁着月色回家了。但作者却在文中将这些景物比作自己的朋友,将文章的题目命名为“山中访友”。久居闹市的作者为什么将自己其实并不熟悉的山中景物比作自己的朋友呢?这只是为了形象、亲切吗?

 

教学板块

(注明各板块解决目标序号及所用时间)

个体学习清单

 

第一板块——检查预习,朗读课文。【A1,/8分钟】

1、听写生字。

学生听写课后的生字。写完后同桌互评。

互评结束后,将自己写错的汉字再订写几遍。

2、朗读课文。

学生推火车朗读课文。

学生在朗读课文的过程中,教师注意预习中要求学生会正确读写的字词的读音。

如学生在朗读过程中有误,教师要在学生朗读结束后纠正。并要求学生及时将相关拼音标注在课本上。

 

 

 

学生听写生字。

同桌互相订正。

学生写自己写错的字。

学生推火车朗读课文。

学生及时记录有关字词的拼音。

 

第二板块——比较阅读,体会写法。【A2,B1/20分钟】

检查学生的预习,与学生共同讨论:

作者在山中都寻访了哪些朋友。这些朋友有什么特点。作者是如何写的?这样写有什么好处?

1、学生读第三自然段。

思考:作者想表现古桥什么样的特点?

作者是如何表现的?

比较:我首先路过的是一座老桥。这座老桥在这条河上已经横跨了许多年了。曾经有许多人马经过这座老桥。许多年了,老桥依然横跨在这条河上。

(也可以先让学生说说如不用相关修辞手法,他自己会怎样写。)

学生比较,原文与改写后的文章相比有什么好处?

讨论结束,提醒学生做好笔记,或修正自己的答案。

2、学生读第四自然段。

思考:作者进了树林。鸟儿会呼唤作者的名字吗?露珠和树木会与作者交换眼神吗?是作者在看树,还是树在看作者?实际的情形是什么样的?而作者是怎样写的,这样写有何好处?

学生讨论。讨论结束注意做好笔记。

3、学生阅读第五自然段。

继续讨论:在这一段中作者访问了哪些朋友?他想表现这些景物的什么特点?他是如何来表现的?

一方面体现拟人手法的作用。另一方面,体会本段中排比与反复的作用。重点在放在对于排比的体会上,反复则放在下面一个板块来说。

 

 

 

 

学生朗读课文。

 

 

 

学生思考,讨论。

 

 

学生做好笔记,修正自己的答案。

 

 

学生讨论。

 

修正自己的答案,做好笔记。

 

 

学生讨论。

做好笔记。

 

第三板块——再读文本,探究含义。【B2/12分钟】

1、阅读第六自然段。

思考:为什么作者说从一朵花中嗅到了大自然的清香?从一片落叶中看到了生命的奥秘?从一块石头中听到了时间的回声?

2、同时总结、梳理。

在前面作者将山中的一切自然景物都比作什么?为什么这样来比?这只是为了亲切吗?注意第五段中的反复“你好”。

3、再读第四段中“我靠在一棵树上……”这一部分。

4、思考:一次普通的旅游。作者为什么将题目取为“山中访友”?

 

 

学生讨论。

 

 

 

学生思考。

 

 

   学生阅读。

 

   学生讨论。

 

教学反思

其实反思更好地直接在上面用红笔作批注,对解读、目标、预习、板块及清单,任何一处成败作批注。这比泛泛而写的老生常谈更有益。

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

附:

 

 

 

 

 

 

文章

所访朋友

特点

如何表现

有何好处

 

 

 

 

山中访友

古桥

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

溪流

汩汩流淌

拟人,比作诗人吟诗 邀我唱和

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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 楼主| 发表于 2010-11-15 14:24:22 | 显示全部楼层

在研课资料中说,这篇课文的教学核心是:品味语言。关于写景类的文章,关于品味语言,我一直走的是这条路子:写了什么,是怎样写的(本来是怎样,作者怎样写),为什么这样来写。
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 楼主| 发表于 2010-11-15 17:18:52 | 显示全部楼层

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从《看云识天气》的修改看

科普说明文的语言特色

陈 新

科普说明文《看云识天气》,上世纪60年代选入中学语文课本,至今仍为包括香港在内的多种版本语文教材所选用。这篇文章之所以会得到广大师生的喜爱,不仅因为它所介绍的科学知识贴近人们的日常生活,还因为它可读性强,充分体现了科普说明文科学准确、通俗具体、生动有趣味的语言特色。人民教育出版社中语室温立三先生说:《看云识天气》是20世纪60年代朱泳燚先生参考有关材料改写的,经人民教育出版社中学语文室老一辈教材编辑专家和原编写者反复修改,“可谓字字推敲,句句锤炼,现在呈现在我们面前的这篇课文几乎可以说一字不易”,“从它的语言文字和篇章结构功夫来看,可以归入经典课文系列,学习这篇课文的语言包括两方面,一是学习准确、简洁的语言表达,二是学习生动、形象的语言表达,……可以说,这篇文章形象性和逻辑性俱佳”。(《学习语言·借鉴写法·关注农村——选编传统课文〈看云识天气〉的几点理由》)

专业的科技语体与文艺语体对语言表达的要求有着明显的不同,但科技语体中的通俗科技语体如各种科普读物特别是知识小品等,由于它是以传播、普及科学常识为目的,以并非专业科技人员的普通群众,尤其是广大青少年读者为阅读对象,因此它对语言的要求除了科学、准确、严谨之外,还要求表达得通俗生动,深入浅出,生动有趣味。换句话说,也就是要求尽量向文艺语体靠拢,努力将两种语体合起来,使其带有文艺语体的一些语言色彩,以增强其生动性、趣味性和可读性。《看云识天气》的反复修改,正是围绕着科普说明文的这一写作特点和语言特色而进行的。

《看云识天气》全文仅6个自然段,1400余字,编写者在写作过程中就进行过多次修改;选入中学语文课本后,中语室编辑和原编写者又反复锤炼修改更达10多处本文拟就其中的一些修改,具体探析一下其修改意图和作用,以便更好地认识理解和教学这一篇课文。

一、力求科学地、准确地反映客观事物

旨在传播、普及科学知识的科普说明文,所介绍的知识一定要准确,要符合科学原理。这就要求作者在写作和修改这类文章时首先要具备并能准确说明所写的知识。叶圣陶先生对自己文章的修改就非常重视科学性,如对童话《稻草人》中“小蛾(螟蛾)”的修改。叶老说:“咱们干写文章的工作,总要尽可能有丰富的知识”,包括“自然科学、社会科学两个方面”。并指出:“要有知识,就要随时随地吸收,随时随地搞清楚,不要含糊、笼统,以为大概是这么一回事就算了。”(《端正文风——在新华社国内记者业务训练班的讲话》)《看云识天气》多处修改体现了科普说明文的语言表达必须重视科学性的重要原则。例如:

1、原句:不一会,整座云山崩塌了,乌云弥漫天空,顷刻间,雷声隆隆电光闪闪,就会哗啦地下起暴雨来。(1993年人教版——下略)

   改句:不一会,整座云山崩塌了,乌云弥漫天空,顷刻间,电光闪闪雷声隆隆马上就会哗啦哗啦下起暴雨来。(2004年人教版、2004年苏教版——下略)

改句将原句“雷声隆隆,电光闪闪”改成“电光闪闪,雷声隆隆”,通过句序调整,使符合光和声音传播的科学原理,也符合人们先看到闪电再听到雷声的实际经验。同时改句增加了“马上”一词,时间限制也更加明确。另外,“弥漫”表示乌云已经充满了天空,“着”表示动作行为的存在或正在进行,“弥漫着”意思不够准确。改句删去了“着”字,使语言表达既科学准确又十分简洁。下面几组句子的修改作用同样如此。如:

2、原句:我们还可以根据云上的光彩,推测天气的情况。

           改句:我们还可以根据云上的光彩现象,推测天气的情况。

    原句表达的意思是:人们推测天气情况的根据是云上的“光彩”,亦即云的颜色和光泽,落脚点在“光彩”。不够准确。改句在“光彩”后面加上“现象”一词,表达的意思变成:推测天气情况的根据是云上的“光彩”产生变化而出现的“现象”,如“晕”、“华”、“虹”、“霞”等,着眼点在云的“光彩现象”。意思便科学准确了。再如:

3、原句:但是,天气变化异常复杂,看云识天气有一定的限度。

   改句:但是,天气变化异常复杂,看云识天气自然有一定的限度。

改句加上“自然”二字,表明看云识天气的局限性是客观必然性,并非仅由人的主观因素造成的,婉转而又实事求是,同时又强调了“天气变化异常复杂”。使说明内容明晰完善,符合科学实际。再如:

4、原句:从种种不同的云,我们能够识别天气的变化,天上挂什么云,就将出现什么样的气候

   改句:云就像是天气的“招牌”,天上挂什么云,就将出现什么样的天气

原句的“气候”一词,不够准确。“气候”一般指科研机构在一定的地区里经过多年观察所得到的概括性的气象情况。而“天气”一般是指气象变化的具体情况。如:刮风、下雨等。从天上挂的云能识别的是一天或数天较短的时间内气象情况,所以用“天气”更恰当,同时也更口语化。再如:

5、原句:云能够帮助我们识别阴晴风雨,预知天气变化,这对工农业生产有着重要的意义。

   改句:云能够帮助我们识别阴晴风雨,预知天气变化,这对工农业生产和日常生活有着重要的意义。

改句增加了“和日常生活”五个字,说明看云识天气的意义不仅与工农业生产有关,还同广大人民群众的日常生活有关,而后者影响的范围更加广泛。这样,文章就说明得更为具体明确。

二、力求通俗具体,增强文章的生动性和趣味性

科普说明文对语言的要求除了科学、准确之外,还要求表达得通俗具体,使被说明对象的特征清楚形象地凸现在读者眼前。如:

6、原句:从种种不同的云我们能够识别天气的变化,天上挂什么云,就将出现什么样的气候。

   改句:云就像是天气的“招牌”,天上挂什么云,就将出现什么样的天气。

改句运用了比喻手法,把云比作人们最熟悉不过的店铺里的“招牌”,既具体又通俗。使云和天气变化的关系更明确,更形象化了。

比喻,是对语体适应性很强的一种修辞格,在通俗科技语体里,恰当地运用比喻,除了显示其通俗、具体、形象的特点之外,更在于能让读者借助自己的生活经验,通过形象的喻体对作者所说明的对象得到更为清楚的了解,获得更为鲜明的印象。

说明文的语言平直朴素,当然不是缺点,但缺少了生动性,也就缺少了趣味性,读起来就可能索然无味。叶圣陶先生说:“说明文不一定就是板起面孔来说话,说明文也未尝不可以带一点风趣。” 要生动有趣,词语用得巧,是个好办法,如例1改句将初稿中的双音节象声词“哗啦”改为重叠式的四音节象声词“哗啦哗啦”,读时如闻其声,就多了一层生动的趣味。而增强科普说明文生动性、趣味性最常用的手段则是恰当选用修辞方式。例如前面例4改句中店铺“招牌”的比喻运用。再如:

 7、原句:还有的像、像、像棉花、像薄纱……

   改句:还有的像峰峦、像河川、像雄狮、像奔马……

原句本已使用了比喻,但“山”、“水”、“棉花”等喻体比较一般化。改句精心地挑选了“峰峦”、“河川”、“雄狮”、“奔马”作为喻体,具有动态特征,形神兼备,云块变幻飘动的样子,生动有趣。同时改句采用双音节的词语,读来更有节奏感和音乐感。下面一组句子的修改,也是为了增强语言的生动性和趣味性。

8、原句:最后,云压得很低,变得更厚,太阳和月亮根本不能看见,天空被暗灰色的云块密密层层地布满了。

   改句:最后,云压得很低,变得更厚,太阳和月亮都躲藏了起来,天空被暗灰色的云块密密层层地布满了。

与原句相比,改句运用拟人手法,把太阳和月亮写活了,太阳和月亮好像在跟人们捉迷藏。严谨刻板的科学说明,变得有了情节,有了形象,有了情趣。读来是那样生动有趣味,让你在轻松愉快的阅读过程中了解了科学知识。

《看云识天气》在编写和修改过程中,曾得到叶圣陶先生的热情指导。叶老说,科普说明文的语言表达要“准确”,要“明白畅达”,即注意科学性和可读性。同时作为初中语文教材,还要考虑读者是十四五岁的孩子,在语言上应尽量适合他们的年龄特点,注意趣味性,让他们爱读。(参见朱泳燚《从〈看云识天气〉的编写谈起》,载《语文学习》1992年第11期)从以上分析的一些修改例句看,可以说十分完美地体现和实践了叶老的指导思想。

《看云识天气》不但对词语和句子进行了精心修改,对标点符号也反复斟酌改动,力求句群、句子结构清楚,句意明晰。经过反复修改锤炼的《看云识天气》,正如温立三先生所说,已成了“经典课文”。课文是个例子,我们在教学《看云识天气》这类科普说明文时,也应当引导学生从科学性、通俗性和趣味性三个方面完整地感悟和锤炼语言。

注:此文承《看云识天气》原作者朱泳燚先生审阅。

参考文献:

1、朱泳燚《语言表达》(江苏教育出版社,19956月第1版)

2、温立三《学习语言·借鉴写法·关注农村——选编传统课文〈看云识天气〉的几点理由》

3、叶圣陶《端正文风——在新华社国内记者业务训练班的讲话》

4、庄关通 张萝萍《不仅为了说得明白》(《修辞文荟》,江苏教育出版社,1995年第1版)

(原载《语文教学之友》)

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 楼主| 发表于 2010-11-18 07:56:24 | 显示全部楼层

《山中访友》研课总结

今晚的研课,我听得是不认真的。

一方面担心妻子的病(妻子正在家挂吊瓶),另一方面内心涌起的自卑情结也深深地影响着我听课的质量。在研课间隙,看了王君老师的一篇博文《敬畏学生》。文章写的是她自己班上学生在一堂自主学习交流课上的情况,学生们讨论一系列的文章,畅谈阅读感受。看看王老师课堂上的高效有序,想想自己教室里的杂乱无章,心中又涌起几许自卑。这就是情结,一生也解不开的“结”。

在研课中,主要有以下几点印象深刻。

一是关于在设计《山中访友》的预习时,表格的运用问题。

预习的设计是要针对目标的,是要和目标相吻合的。在这篇课文的预习设计中,设计表格的目的何呢?是仅仅梳理文章,还是为后面的核心目标的达成做铺垫?这是两种不同的情况,两个不同的问题。如果是前者,表格在这里的作用显然是无效的,只会浪费时间。因为对于六年级的学生来说,并不需要运用表格这种方式来梳理情节。但如果是后者,这里运用表格明显是有效的。

在讲师出示的预习中,有一道预习题是先列出表格,梳理所访之友,特点和作者的比喻。然后再根据上面的梳理,总结联想的特点和规律,接着是仿写。这样,表格就为下面目标的达成做了一定的铺垫。这里表格的运用就是有效的。

启示:在教学中任何策略的使用,都要认真想一想。一是它与目标的关系,一是它与学生的认知水平的关系,即是否符合学情。不可盲目。

二是教学中主问题的设计问题。

主问题在教学中的作用是很重要的。它能保证整个教学围绕一个大问题而不至于分散,使课堂教学内容统一,有整体感。但是从今晚的研讨发现:主问题虽然重要,但是课堂教学也不一定节节课都要有主问题的。比如,在课堂教学中学习相关的语文知识,就完全可以是一个板块解决一个语文知识,而不必是主问题统领。

从研课来看,主问题可以指向文章的情感,内容的理解,也可以指向一个相关的语文知识。如果指向一个相关的语文知识,就要既使学生知其然,也要使学生知其所以然。使学生在相关的语文知识里走一个来回,将知识理解为一个动词。

三是关于教学内容的选择与安排。

教学内容是为达成目标而选择和安排的。只是能达成目标即可,不必面面俱到,有一定的拘泥。在研课中,讲师出示了一学员的框架设计,在教学本文时,设计者先从第一二段开始设问,研读。干老师指出,这是为问而问,怕在自己的教学中遗漏了一二自然段而有意为之的设计。其实,这大可不必。为此,干老师还做了一个有趣的比喻,教学犹如解剖尸体,不必先端详其脸蛋,而直接从肚子下刀,亦可。

四是框架与公开课。

在研课中讲师出示了许多公开课中惯用的手段,如从一首诗引入新课教学,学生畅谈你喜欢那一段,那一句等。这些都是公开课惯用的手段。但是,如果从实效上来看,于有效教学是无益的。

尤其是那种“读完本文,你喜欢            ,因为          ”的教学,其实是将文本变成了训练学生口语的材料。这时,学生所说都是不用经过思考的。这与有效教学框架指向“思”的方向是格格不入的。

五是关于研课资料的研读问题。

通过本次研课,我也发现对于研课资料,我没有很好地进行研读,更多的是在阅读。在许多地方,对于研课资料的所指,自己是没有吃透的。以至于在框架设计时,常常含糊。

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 楼主| 发表于 2010-11-27 16:30:28 | 显示全部楼层

《山中访友》课堂描述

预习及课前准备:

《山中访友》的预习题是分两次下发的。前三道预习题是在上周五放学的时候发给学生的。主要是批注文本,体会修辞的作用,完成核心教学目标一。同时,为了不影响教学的进度,还为学生下发了课内教材《绿色蝈蝈》的预习题。并在“家校互动系统”中给家长们留了言,说明这次作业量较重,希望家长做好督促和检查工作。

但是,从周一交上来的预习作业来看,学生完成的并不好。许多学生都没有完成对全文的批注,有完成了三段四段的,也有只完成了一段的。看来家长朋友们是没有把我当朋友的,他们根本没有督促和检查学生的学习情况。于是,本来计划上午的新授课也改成了预习,让学生继续预习。课堂上,有学生继续预习《山中访友》的,也有学生预习《绿色蝈蝈》的。没有干涉他们,心里想着:只要学生动就行了,反正都是学习嘛。恐怕也正是这种思想导致了学生对于《山中访友》的预习并不扎实。

周一晚自习三班恰好有我的自习跟班。于是在学生完成了第一份预习的基础上,我下发了第二份预习,其核心是完成对干老师批问的思考,并阅读有关助读资料,更好的理解课文,为第二课时的“批判”做好准备。

本以为这份预习题的难度较大,学生们恐怕会望而生畏。但是,却发现在自习课上,有许多学生在认真地回答着干老师批注中的提问。这恐怕一方面得益于时间充足,有保证;另一方面也得益于智力挑战吧。学生们喜欢挑战有难度的问题。

晚自习上了一半时间,我示意学生停停,给他们分析了助读资料中的“有我之境”与“无我之境”这两个概念。我一边读着助读资料中的相关内容,一边解释。对于“有我之境”的学习,学生们很容易就理解了。其实质就是能从景物描写中看出作者内在的心情、感情来。如喜如悲等。尤其是结合上一单元学生学习的《春》和《济南的冬天》两篇文章,学生对于这一概念的理解更是到位。而“无我之境”的理解就要复杂一些了。首先得承认,对于这个概念,我也理解的不是很透彻,对于我的解释是对是错,自己也没有一定的把握。我是这样对学生说的,在大部分情况下我们对于外物是有喜、悲等明显的主观之情的。但是,我们也得承认在生活中还有这样一种情况,那就是内心是处于悲喜的中间阶段,无喜无悲的。这时我们的内心是平静的,是空的。在做了以上的说明后,我继续读助读资料中的有关内容,尤其是将干老师对于“无我之境”的解释,做了详细的说明。这种内心的平静,空寂在诗歌中的表现就是“无我之境”。

在做了理论上的解说后,我和学生一起分析了《春晓》一诗。我问学生这首诗的最后一句“花落知多少”应怎么读呢?读出什么样的感情?许多学生在下面试着读,并说要读出悲伤之情。我摇了摇头,和他们一起分析。我说首句描写的是一个人在沉睡中,他还在睡觉。正所谓“春眠不觉晓”。然而窗外的鸟叫惊醒了他,他感觉到似乎应该是起床时间了,天亮了。但这个时候,他的眼睛还没有睁开,他在下意识中

意识到似乎该起床了,但是他却没有起床。就是这状况,这种有意识但是还没有睁开眼的一瞬间,大家有这种体验吗?学生们点点头。我接着说,在这个时候,他虽然没有睁开眼,但他已经有了意识了,他想起昨夜在睡梦中听到了窗外的风雨声。同样,他在睡梦中感觉到了窗外的风雨声,但这种感知也是一刹那的功夫,他只是有感知但并没有多想,就又睡着了。这时,在第二天早上,他刚刚苏醒的第一刻,他突然想到了昨晚的风雨,发出了花落多少的疑问。请问大家,当他发出花落多少的疑问时,其情感是悲,是喜,还是无所谓悲喜呢?

这一次学生明白了。在这个时候,作者只是想到了昨夜的风雨、落花,并没有带有自己主观的感情。这种境界就是“无我之境”了。

最后,我做了总结:前面我们说文章并非无情物,说一切文章都表现了作者的情感。今天,我们要修正一下我们前面的说法。我们知道,一方面作者的感情可以通过文章传达出来,这就叫“有我之境”;而另一方面,作者的内心还可能是“空”的,是无所谓悲喜的,这时他的作品就是“无我之境”。

周二早读,我让学生在黑板上默写课后附录的几首古诗。同时在学生默写完后,让学生判断这些古诗是“有我之境”还是“无我之境”。学生们判断得较好,尤其是石伟轩几乎首首古诗都能判断准确。

但是,我却怀疑我教给学生的“无我之境”是否准确,是否到位。

 

第一课时

周三的下午第三节课,准备新授《山中访友》。这是第一课时。中午来校后,将学生的预习作业又收上来看了看。这次主要看的是第二份预习的完成情况。这份预习,学生答的还是糟糕,许多人根本没有搞清楚,干老师的批注中问的是什么就在答题。总的来说,还是在为这篇文章唱赞歌,认为作者是虚心观察,将山中的景物当成朋友的。一直以来,我总是认为预习的好坏,一方面是看答题的质量,另一方面是答题的态度,即真正进行过“思”。如果从第二方面来判断的话,这次学生的预习还算不错。

下午一直在忙着写班主任案例,没办法呀。人人必交的东西。直到离第二节上课只剩下五分钟了,才收拾着,来到了平时是会议室的多媒体教室。在电教老师的帮助下,做好了准备工作。然后又招呼学生站好队,带进多媒体教室。

学生进入多媒体教室后显得很兴奋,吵吵闹闹地说个不停。这是因为语文课很少在这里上的原因。前面幻灯片上播放的是周华健的歌曲《朋友》。这似乎都压不住学生们说话的声音。我站在讲台前面不说话了,学生们才渐渐地静了下来。有学生已经开始和着《朋友》的旋律,和周华健一起唱了起来。

关闭了音乐的播放,先表扬了这次预习较好的同学。并告诉他们已经将他们预习良好的消息通过家校互动平台发给家长了。这又引起了学生们不小的骚动。有学生说,每看到这样的消息,家长会骂他的。他大概说的是表扬的学生名单上没有他吧。甚至于一个学生举起手问我有没有将他不做作业的消息发给他的家长。我笑笑,摇摇头。

同时表扬了最近语文课上表现不错的王辉。这个学生以前在语文课上纪律先是大问题,可是最近一段时间,不仅纪律没有问题,而且连着几次预习题都做得不错。对他的表扬,又在学生中引起了不小的哄动。课后看看录音,这一环节就花了五分钟,太不值了。

示意学生安静后,开始授课。我的授课,一般都是开门见山式的,不愿意搞迂回战术。开门见山,听写字词,放出了第一张幻灯片,看拼音写汉字。本想着,这次听写字词是将要写的字词放在句子中的,根据拼音来写,有上下文的提示应该好写。可是谁知这次听写比以往我直接提写字词还难。学生们的拼音大多不过关,在拼拼音上先费了好大一阵神。从开始拼,到写,到订正,也花了五分钟左右。但是从学生反馈的听写结果来看,对字词的掌握还是很扎实的。

接着“推火车”读课文,一人一段。学生边读,我和学生一起边纠正读错的字音。并提醒学生们在书本上将读错的字音做好标记,注上音。读课文没有多大的问题。但是多媒体教室里的桌椅全是活动的,东边坐的男生们不时地弄出响声,读书的同学声音就显得不够大,许多学生说听不清。这一环节花费了七分左右的时间。

接下来,进入本课的核心,讨论大问题:作者在山中访问了那些朋友,这些朋友有哪些特点。问题刚一抛出,就有学生在下面回答。我示意他们停停,因为我知道这个问题是难不住他们的,梳理型的问题不是这节课要解决的重点。重点是作者是如何来表现这些特点的。

我说,我们先从第一个朋友老桥说起吧。谁能将自己关于这一段的批注读读。连问了几遍,没有学生吱声。幸亏留了一手,我让他们看前面的大屏幕,看我对这一段的改写:

啊,老桥就像一位德高望重的老人,在这涧水上站了几百年。它把许多人渡过了对岸,看着滚滚河水流向远方。它弓着腰,俯身凝望着那水中的人影、鱼影、月影。岁月悠悠,波光明灭,泡沫聚散,唯有它依然如旧。

这是周信东老师在课堂上对第三段的改写,我直接拿来为我所用。学生们看完后,我问他们我改写的这段好,还是原文好。学生们齐答原文好。我问,为什么?学生在下面七嘴八舌地说着。我示意他们安静,然后说,大家先看看这段文字与原文比起来有哪些不同。然后再说,原文为什么比这段好。大家可要细心呀。听完我的提示后,学生们都认认真真地将原文与改写进行对照了。过了一会儿,王辉举手了。上课伊始表扬了他,现在起作用了。他说,原文用的是“你”,我的改写用的是“它”。用“它”没有用“你”听起来亲切。他刚说完,有学生在下面就补充了,运用“你”这种修辞手法是呼告。是的,学生虽然表述得不太准确。但他的回答是正确的。这里运用了呼告,使文章显得更亲切,仿佛作者与老桥的距离更近了。我让学生在第三段旁写上“呼告,更加亲切”几个字。

我总结完后,示意王辉接着说。他说,标点符号也有变化。我本以为他要说的“老桥”后面少了一个逗句。能发现这个区别,是很了不起的。我显得很是兴奋。可是他说的是“在这涧水上站了几百年”这句。原文用的是问句,改写后是陈述句。我问他,这有什么区别呢?学生又在下面抢开了,他们纷纷乱嚷,原文是问老桥站了几百年,可是改写后少了这种疑问的意思。看来,学生在这个地方本身在理解上就出了问题。我说,原句是疑问句吗?大家听听这段对话。我前面坐的是侯雨露,我随机说到:侯雨露,你的预习没好好做吧?大家听听,这是在问侯雨露的预习有没有好好做吗?学生说,不是。我说,是的,这不是在问。就像课文中的“老桥你在这涧水上站了几百年了吧”一样,两者都不是作者在发出疑问,而是想表达:老桥确实是涧水上站了几百年,侯雨露确实没有好好做预习。所以,我改写后的句子与原句相比,意思根本没变。这时学生们才听明白,点点头。

我接着问:那么这一改,变的是什么?是语气,我答到。那么,原文的问句不是在发问,而是想表达什么呢?学生们不说话了。我又将“侯雨露你的预习没有好好做吧”的话对着坐在前面的侯雨露说了一遍,然后问,我对侯雨露说这句话的用意是什么呢?学生们还是不说话。我说,我讲这句话的用意是引起侯雨露的思考,让她思考为什么这次预习题没有好好做呢?同样,作者的这句疑问也是希望引起读者的思考,思考老桥已经很……?我没有直接说出答案,而是停了一下。学生们齐答:老。是的,作者是想引起读者的思考来表现老桥“老”的特点。大家现在明白了吗?学生点点头。我让他们记下刚才的讨论结果。在书上记:引起读者思考,表现老桥“老”。

这一段改写与原文相比,还有什么地方不同呢?学生们似乎没有发现区别,仍在认真地与原文对照着。我读了改写的第一句来提示他们。学生们发现了改写中在“老桥”的后面缺少了一个逗号。我问他们,这个逗号的有无,表达的效果是不是相同呢?你们读读看。学生们朗读后,只是说少了“老桥”后面的“你”没有原文亲切,这仍是在前面学习的基础上打转。至于其它区别何在他们也说不清楚。我说,是不是加上逗号,在“老桥”后面有了小小的停顿,更显得作者对老桥的尊敬呢?而少了这个逗号,连在一起朗读,则缺少这种尊敬的感觉呢?学生们点点头。我让他们记下来。

在对这一段分析完毕,我要求学生将这一段读读。读出刚才分析中所体现的感情来。

在推进这一部分的时候,心里总觉得的空荡荡的,似乎缺少那种将学生引向“思”的趣味。后面想想:一方面在教学这一部分时推进过快,心里总担心时间不够,后面的内容不能按时完成。这么一想,许多教学环节学生自己的沉思还是不够,将课堂变成了替学生思考,接近于直接给出结论。二是坐在东边的一些男生在我授课的过程中一直在下面小声说话。这也严重地影响了我授课的情绪,总觉得这些没有意思,不能将学生全部吸引进来。自己在内心先否定了自己。在这一段教学结束后,我还是及时批评了那些不认真听课的学生。

接着一起学习的是第四自然段。同时,我先询问学生们对这一段有无批注。他们还是不吱声,是在等着的我“招数”吧。同样,我示意他们看我的改写:

走进树林,我呼唤着鸟儿的名字,与露珠交换眼神。我向前走去,眼前是无边的青翠,我望着每一棵树,他们都是我的知己。

这段改写与原文相比,有什么不同?原文与这段改写相比,更能体现什么?有了前面的经验,学生们很容易地就发现原文的写法更能体现作者与山林的熟识以至于树林、露珠都在与他交换着眼神。而改写的文段就缺少这种感觉。

比较完毕,我让学生有感情地读读这一段。

接着大屏幕上出现的是这一段的后半部分:我靠在一棵树上,静静地,仿佛自己也是一棵树。我脚下长出的根须,深深扎进泥土和岩层;头发长成树冠,胳膊变成树枝,血液变成树的汁液,在年轮里旋转、流淌。

我问:这一段运用的是什么修辞手法呀?将人比作物?学生们在下面议论纷纷。有说拟人的,有说夸张的,莫衷一是。我说,拟人是将物比作人,这是将人比作物呀?有学生说,这叫拟物。对,叫拟物。命名不是很重要的。关键是理解作者为什么这样写?我继续追问:那么这一段前面拟人,后面拟物,作者这样写的目的何在呢?为了表现与山林很熟悉,学生们齐答到。

第五自然段的学习,我没有直接将改写的原文出示出来,而是在大屏幕上出示了两条学生要求,先是试着将文中的“你”去掉,即将原文的呼告手法去掉,看看会有什么不同的效果?二是将文中的“你好”去掉,看看有何不同?关于第一处修改,仍是对呼告手法的学习,这里再出现就有些叠床架屋之感了。但是通过后者的对比阅读,学生很快发现,去掉“你好”二字,一是与本段开始的“打招呼”不符,与人打招呼就要用“你好”的;二是显不出作者对于山中景物的尊敬。学生的回答还是很棒的。

这时,下课铃响了。下面还有几个自然段的内容没有时间学习了。但也不要紧,本文的关键之处,学生已经学习了。要求学生看大屏幕,思考第六段的问题:为什么作者说从一朵花中可以嗅到大自然的芬芳?从一片落叶中可以看到生命的奥秘?从石头中听到了火山爆发的声响呢?

然后,对本文做了一个总结,问学生:在这篇文章中,作者与山中景物的关系如何?(是否平等?)作者将山中的景物当朋友了吗?学生齐答:平等,作者将山中的景物当朋友了。亲爱的同学们,你们上当了。呵呵。

 

第二课时

周四上午的第三节课是三班的语文课。在房子里匆匆忙忙地收拾好相关资料就去三班上课。这节课没有在多媒体教室上课,而是在教室里授课。不用出示改写的内容,在多媒体教室里上课就是“浪费”了。

上课前三班的班主任给学生通知了有关晚上看电影的事宜。学生们听了后显得很是兴奋。我进去后教室里仍是闹哄哄的。

我示意他们安静,先和学生们一起回忆了上节课所学的内容。即文章运用了哪些修辞手法,表现了什么。最后,我说,昨天大家都说这篇文章写得好,作者热爱大自然,将山中的一切当成朋友。可是有人却对此提出了质疑。今天,我们一起来讨论这些质疑。

首先,我先给学生说,这种对文章进行质疑也是批注的一种方式。我们写批注,可以对文章中优美的句子进行赏析,也可以像资料中的这样对文章进行质疑,还可将你在阅读文章中的感受和问题记下来。这也是批注的一种方式。学生们点点头。

接着,我们开始对干老师的批注进行讨论。

我阅读了第一段和第一段后面的批注:走出门,是一般的打开门,还是有目的的出门?作者出门时,是已经准备好一种心情,还是心情是一种空杯的状态?

我问学生谁能回答。有不少学生都举手了。我叫段旭彤和肖旋两位同学分别来回答了这个问题。答得并不好,我简直不知道他们回答的是什么,答非所问。看来,学生自以为会回答这个问题,其实对这个问题问什么都没有理解。我示意他们停一停,先和他们一起分析这两个问题想问什么?两个问题,问的是几个问题?学生们在下面乱喊:两问,是两个问题。看来,他们真的对提问人要问得是什么都没有搞清。我告诉他们,这里虽有两个问题,但是问“走出门有没有目的”与“是否准备了好心情”,这两者其实是一个问题。它们问得都是作者出门时内心是像“空杯”一样的空无呢,还是有所准备,怀着一定的心情走出门呢?

帮学生分析完了问题,再要他们来答。一学生说,他的内心是有目的。为什么呢?当我质疑时,这位学生说作者是有目的的出门的,因为有目的的出门才与微风撞上了,如果是一般的出门就不会与微风撞上了。如果这位学生能清晰地意识到正是作者有目的的出门,所以才选择了微风来做为描写对象,那么将是非常了不起的。可是从她的回答来看,非常含糊,她也没有搞清楚这里面的原因,只是想当然而已。再问学生作者出门是有目的的,还是“空杯”的?学生们又说是“空杯”的。看来,这个看似简单的问题,他们根本是搞不清楚的。示意他们安静,然后读第二自然。当读到“带着满怀的好心情”时,我问他们作者出门时的心情如何?他是有目的的出门,还是“空杯”状态呢?学生才搞清楚。作者出门时本就怀着一种好心情,他的出行并不是一种“空杯”状态。我对学生说,回答问题的时候要注意联系上下文,答案也许就在上下文中。我要求他们修正自己预习的答案。

通过上面的辨析,我也更清楚地了解到了学生的学习程度。这些问题对于我的学生来讲还是有难度的。下面的问题,我的引导和讲授就应多些。解决了这个问题,继续推进。

当读到“三个‘不’,明显地想要拒绝什么。请问他要拒绝什么?拒绝这个的目的又是什么时,我问学生:为什么作者此次出行不坐车、不邀游伴、不带礼物?一学生说,因为关系好。我说,关系好可以不带礼物,邀几个游伴总是可以的?为什么不带游伴呢?又有学生说,因为怕打扰人家。我又反问道:坐车怕打扰人家,带礼物总不会打扰人家吧?学生们不说话了。我说,思考这个问题,我们应该这样。我们先思考谁去看朋友会坐车、邀游伴、带礼物呢?学生们说是人,我们一般人。可是作者出门不带这些,为什么呢?学生们又不说话了。我说,一般人带这些,他不带这些,是想表现他与一般人与众不同。那么作者为什么要与一般人与众不同呢?大家想想,在什么情况下我们看朋友要与普通人表现得与众不同?有学生说,当我们的朋友与众不同时。我说,是的。那么作者要看的是什么呢?大自然。而我们普通人要看的朋友是谁呢?人。这说明在他的眼里大自然与我们普通人相比,谁更高贵呀?大自然。是呀,所以作者才选择与普通人不同的方式去拜访大自然。因为他的朋友高贵呀。可见在作者的内心里,大自然要比人类高贵。在作者的意识中,人与大自然已经对立起来了。我就不像你们这样做。他认为只有大自然值得赞美。

讲这一段的时候,总觉得特别“绕”,仿佛有些地方总是没有讲透一样。在学生修正自己预习答案的期间,我将这里又说了说。

接着处理的是这一段的这道预习题:这满怀的好心情究竟来自何处?有了前面的铺垫,这里没有花费太多的精力。学生们明白这满怀的好心情就来自于作者对于大自然的赞美和热爱。在他的心里大自然才是值得赞美的。所以一出门,要去拜访大自然自然就是满怀着好心情了。

然后与学生一起讨论第三自然段后面的问题:为什么要第一个拜访古桥?古桥周围的环境怎样?这里有哪些景物是虚写的,它来自何处?为何而来?

首先讨论的是作者为什么要第一个拜访古桥?一学生说,因为他第一个遇见古桥。我说,我的理解恰恰不是这样,即使进山第一个遇见的桥。但桥前总有路呀,路上总有野草呀?他为什么不写这些野草和山路呢?又有学生说,桥的时间长。一学生反驳到山的时间更长。是呀,山比桥的时间肯定更长,作者为什么不写山呢?

学生们不说话了。我在黑板上花了一个桥的示意图,问学生:桥有什么作用?它的作用是不是将人们从此岸送到彼岸呀?学生们点点头。我接着说,彼岸,过了桥,作者就到什么地方了?山里,学生答到。那么桥的这边,此岸呢?是不是通向城市,通向作者来的地方?学生点点称是。我接着说,所以桥在这里起着将作者从人群送向大自然的作用,过了桥,作者就到了他认为值得拜访,值得赞美的大自然了。所以作者不得不先写桥。

那么桥周围的环境是什么样的呢?这是一座什么样的桥呢?是单挢桥,还是连拱桥呢?是独木桥呢?还是水泥桥呢?桥的周围有没有树,有没有草。这些作者写了没有?学生说,没有。所以关于这里的桥,我们可以将自己见过的所有美丽的桥的形象放在这里都可以。你可以认为它是单挢的,也可是认为它是连挢的。所以,我们可以说,这里的桥只是一个抽象的符号,作者根本就没有写出它的个性,它独特的特点。学生点点称是。那么作者为什么要在这里写一个抽象的符号呢?我们再往下读。

接下来讨论的是作者与树木交换眼神的一段。干老师的批注是:鸟儿呼唤我的名字,是表示我经常来,所以鸟儿已经和我熟悉了么?前面是写鸟、露珠、树是拟人,这样拟人的目的是什么?后面写我成了树是拟物,这样拟物的目的是什么?把二者联系起来,作者想传达的可能是什么?

关于后面的问题,上节课已经与学生讨论过了。因此教学的重点放在了第一问上:鸟儿呼唤我的名字,是表示我经常来,所以鸟儿已经和我熟悉了么?当我问学生是不是表明我与树林里的一切很熟识时,学生们纷纷说不是。同样,当问到为什么时,学生们又不吱声了。

我讲道,如果我们有一个朋友,且与他相当熟识。那么如果有人要我们介绍这个朋友时,你介绍的是详细呢,还是简略呢?学生们答道:详细。是的,如果你与山中的鸟儿是朋友的话,你会怎么给别人介绍呢?学生们在下面说,有凤凰、喜鹊……是的,你们会详细地写出这些鸟儿的名字。可是我们再看看作者笔下的鸟儿和树木,有没有像大家所说的那样详细地写出这些鸟儿的名字和树林的名字呢?没有。是的,和上面写古桥一样,在这里鸟儿和树林也只是作者笔下的一个符号而已,没有写出它们的与众不同和个性。所以,作者在这里露马脚了。虽然表面上通过拟人、拟物,似乎表明他与山中的一切都很熟识,可是他在写的时候却连个具体的名字都写不出来。可见他与山中的这些景物根本就不熟悉。学生们点头称是。

下面是关于“山中众景”一段的批注:这一段是什么结构?中心句与中心词是什么?你觉得这些亲切的招呼中,哪些是作者真正看到后写的,哪些是书房里想像出来的?为什么?

对于这段文章的结构,学生们没有什么疑问。他们很快就能答出文章的总分结构和文章的中心词是朋友。当问到学生“作者在这一段中所写的景物是作者真正看到的,还是在书房里想像出来的”时,学生们这时仿佛一下子聪明了起来,答道:想出来的。我说,明明作者在第一段写到“不带礼物”,去山中访友。怎么能说是作者在书房里想像出来的呢?一学生说,作者没有写出景物的个性来。是的,在这一段中,凡是山泉必是清凉的,凡是溪流必是汩汩的,凡是瀑布必是飞流的……这些也都是些抽象的符号呀。

为了帮助学生进一步理解,我还特意将学生学过的《春》和《济南的冬天》与这里的景物描写进行了比较。上面两篇文章中都能写出景物的个性来,而这篇文章却差得多了。

捡起一朵落花,捧在手中,我嗅到了大自然的芬芳清香;拾一片落叶,细数精致的纹理,我看到了它蕴含的生命的奥秘,在它们走向泥土的途中,我加入了这短暂而别有深意的仪式;捧起一块石头,轻轻敲击,我听见远古火山爆发的声浪,听见时间隆隆的回声。
  【前面几段,讲的都是作者见到的朋友,这一段写的是谁?它和前面的朋友们有什么不同?你自己是如何理解它的?作者是如何理解它的?你认为作者对它的理解怎么样?】

我问学生,前面几段作者描写他看到的古桥,山林等。这里写的是落花,落叶。但是这是对落花、落叶的描写吗?学生说不是。在这里作者写到,通过捡起一朵落花,他嗅到了大自然的芬芳;拾起一片落叶,他看到了生命的奥秘;敲击一块石头,他听到了火山爆发的声音。这是在对大自然的思考。我讲完后,要求学生做好笔记。

学生做完笔记后,我问:作者在这里对大自然进行思考,可是思考的深不深?学生齐答:深。我说,这些思考根本不深。我们不是常说一花一世界吗?我们不是常说这世间的一切都是有生命的吗?我们不是常说这一切事物都是有其特有的历史的吗?所以作者面对大自然所思考到的这些都不是很深。大家之所以认为这些思考深,是因为大家读的这一类的文章太少。

看看时间,已经快下课了。下面的内容要加快速度了。

接下来讨论的是关于作者写雷阵雨的一段。要学生思考的题目是:这段与前面的思考有什么不同?

我对学生说,上面一段是作者是对大自然的思考。可是到了这段作者又开始描写描写大自然了,描写的是雷阵雨。作者对大自然只有短暂的思考,到了这里又回到了描写中去了。这是由于他对大自然的思考本身就不够深,所以觉得没有什么可以值得写的东西,故而又转向描写中去了。

面对自然,作者思的不够,他就要逃避,就要回去了,这时他给自己找了一个借口——下雨。我们一起来看最后一段。

雨停了。幽谷里传出几声犬吠,云岭上掠过一群归鸟。我该回家了。我轻轻地挥手,告别了山里的众朋友,带回了满怀的好心情、好记忆,还带回一路月色……

我问学生幽谷里会有犬吠吗?大多数学生说没有。也有一部分学生说有。说这里可能有野狗,也有说大山里住着一两名人家的。我说,如果大山里可能有野狗,这就成了深山老林了,作者根本不敢去。另外,如果大山里住人家的话,作者是不会去的。因为在作者的眼里,人类社会与自然是对立的,只有自然值得赞美,而人类社会是世俗的。山里有人,作者是断然不会去的。可见作者去过深山吗?学生说,没有。这全是他的想像。这是一篇书斋文。

接着,与学生一起讨论了批注后面的两个大问题:

1、作者这一趟旅行,情感和思想从头到尾有什么变化?

学生们说,没有变化。作者开始去的时候是满怀着好心情,回来的时候,还是带着好心情。我问,这是写作的成功还是失败。学生齐答失败。为什么呢?他们不说话了。我要他们记下这句话:好的叙事是要写出曲折和变化来。

本来想就这一点再与学生多交流交流。可是看看时间确实是不够了,也就只能先让他们将这个结论记下来了。

学生记完后,再讨论第二个问题:作者写景是虚心观察呢,还是把自己的喜怒哀乐投射于景物之上呢?学生选择了后者。我说,是的。这篇文章作者写山中的景物,没有一个写出了景物特有的个性。这些景物只是作者抒情的符号,是抽象的和没有生命力的。

我接着问,那么这篇文章是“有我之境”呢,还是“无我之境”呢?学生说是“有我之境”。“有我之境”是可以看出作者的感情来。这篇文章作者想表现自己对大自然的爱,可是实际上他对大自然爱不爱?他的这篇文章的题目叫“山中访友”,他把这些山中的景物当成朋友了吗?

刚说到这里,下课铃就响了。我只好将这些问题一一回答了。我说,作者想表现对大自然的爱,可是他却没有真正到过山里。所写的只是一些没有个性的符号,这是不能叫热爱的。同样,他也没有将山中的众景物当朋友来看待。山中的众景物只是他借以表现对大自然伪热爱的符号而已。朋友都成为自己的工具了,这还是朋友吗?学生们说:不是。

在对上面的问题做了总结后,这节课也就结束了。

【几点思考:

一是课堂上学得还是有些多。多了就不易透。二是自己对干老师的批问和对这篇文章的质疑理解得都不是很透,所以“以己之昏昏,焉能使人之昭昭”?核心目标二中人与自然的关系,教学中还是没有很好的达成。三是课堂上问了许多无效问题。】

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 楼主| 发表于 2010-11-30 20:31:11 | 显示全部楼层

新教育实验构建理想课堂有效教学框架  八年级语文(人教版)            设计人:秦月汉关

课题:第 15 课 课题名《说“屏”》

课时数:1

文本解读:

这篇文章是我国古建专家陈从周先生的一篇文章。文章主要介绍了屏的作用、分类和设置的一些问题。

作者先从自己对屏的美好感情写起,称屏是有“诗意”的。这种“诗意”源自于童年的记忆与工作后与屏的长期接触,表现了作者对屏的喜爱之情。然后,作者转入古人对屏的运用上来,说“我们先人,擅长在屏上做这种功能与美感相结合的文章”,这连外国人都连声称赞。那么,古人是如何巧妙运用屏的呢?作者在第二自然段介绍了屏的作用。在这里作者又从室外和室内两个方面来进行介绍。作者重点介绍了古人是如何来进行室外用屏的。它的作用“既起分隔作用,又是艺术点缀,而且可以挡风”,可见古人用屏之妙。这是作者对第一自然段中“我们先人懂得用屏之妙”的照应。在这一段中作者反复言说“过去”“旧社会”“古代”“从前”等,表明这些现象都是过去出现的情况,结合上面作者对屏的喜爱之情,我们可以体会到作者在写这段时既有对于古人智慧的赞扬,又有一些惋惜之情。第三自然段中,作者先继续介绍室内用屏。即从前女子房中用屏的情况。然后,从引用中的“锦屏人”一句转入对屏分类的介绍。这一段看似比较松散,实则在内部是有一定的联系的,它既是承接第二段屏的作用,又引出下面屏分类的介绍。第四段的开始,作者先说“屏也有大小之分”,看似仍是对屏的分类进行说明,但后面却过度到因其大小不同自然要因地制宜,注意摆放的问题。这样,首一句就将前后两段关联了起来。在这里作者所说的是对当今人们不会用屏的一种批判。我们可以从中体会到作者的失落。在对屏的摆放做了概括的说明后,作者转入最后一段,“屏是真够吸引人的”这句话既是对前面的总结,又转入后面作者写作意图的说明。表明了作者做为一个古建专家的一种责任感。

从以上的分析中,我们可以看出这篇文章各个段落之间环环相扣,使文章浑然一体。那么我们不仅要问:这是作者有意为之,还是来自潜意识?或者说,是什么样的行文思路,使得他在写作中这样层层相连呢?

如果我们关注文中隐含的情感的话,我们就会发现作者行文的思路其实是情之所致,文之所至。因为屏风在作者的意识中既是一段童年生活的美好回忆,又是自己所喜爱的专业活动中常见的素材,作者自然对其喜爱。故第一自然中作者对其是充满赞美之情的。这种赞美之情一至沿续到第二三自然中,就是文中记述了我们古人是如何来“巧”(达到了实用与审美的统一)用屏风的相关内容。但这毕竟是古代,是过去而现代人在用屏上却存在着种种问题。这时作者的思路由第二部分的美好联想,转到了现实,转到了对现代人们用屏中存在问题的介绍。对于一个对于屏风有着深厚感情的古建专家,这其中的失落、惋惜是不用多说的。既然现代人们在屏风的使用上存在着种种问题,做为一个古建专家就有着自己不容推卸的责任。这便是文章的最后一段。

所以,我们与其说上面段与段之间的层层相连是作者有意的技法,不如说这是作者内在情思的变化所致。情之所致,笔之所至。情与情连,故段与段连。

教材解读:

那么,针对这篇文章,核心教学目标应如何制定呢?本单元是一篇说明文单元,重点在学习有关说明文的知识。本单元中的《中国石拱桥》《苏州园林》和《故宫博物院》属于典型教材,分别承担着相应说明文知识的教学。如《中国石拱桥》中体现的结构和语言方面的特点,《苏州园林》在说明方法上的精心运用,《故宫博物院》在说明顺序上的独具匠心。吴冠中先生的《桥之美》与本文虽同属于科学小品,不是说明文的典范教材,但是前者与《中国石挢桥》属于同一题材,有利于比较,在比较中可以让学生体会科学小品在写作、语言等方面独具的特点。而本文与前面几篇文章的联系就不大了。

那么,这样说来,这篇《说“屏”》,既不利于比较,也不能承担说明文相关知识的教学(即使从这篇文章中找到相关说明文知识来进行教学,也与前面各文本承担的任务发生了重复,叠床架屋),用它来做什么呢?

如前所述,这是一篇科学小品,是一篇散文。用它来学习说明文的相关知识则不够典型,不如抛开说明文的限制,让其自身的特点自然显现。通过细读,我们发现这篇文章最大的特点是:段与段之间层层相连,读来浑然一体。再结合课后习题“让学生体会其中的感情”(不知这是编者有意为之,还是无意为之),我们有理由说作者内心情感的变化就是作者的写作思路。情之所至,笔之所致。这也是符合散文的特点的(形散而神不散)。因此本文的核心教学目标,制定如下:

通过文本细读,明白本文层层相连、浑然一体的特点及作者的行文思路(内在情感的变化)。

学习

目标

A

通读全文,明白文章介绍哪些“屏”的知识。

B

通过文本细读,明白本文层层相连、浑然一体的特点及作者的行文思路(内在情感的变化)。

C

初步明白“文源于道”的观点,初步理解一切技巧的本质源于内在的存在状态、情感。

预习

作业

借班上课,将这一部分就放在课堂上:

自读课文,说说作者在文中介绍了“屏”的那些知识。

教学板块

(注明各板块解决目标序号及所用时间)

个体学习清单

第一板块——学生自读,明白“所写”。【A/10分钟】

1、师生问好,了解学情。

这篇文章你们学过吗?你们学到本单元的什么地方了?(如学生学过,则概括文本“所写”环节则快些,否则要多花一些力气。)

2、学生自读课文(默读),思考:本文都写了屏的那些知识?分别是那几个自然段?

(如学生未学过此文,则帮助学生找各段的中心句话。或关键句,或段落的重心。使其顺利明白各段段意)

屏的作用(2);屏的分类(3);屏的设置(4

教师提醒学生:做好记录。(记录段意与方法)

 

 

学生回答。

 

学生默读,思考。

 

学生总结,记录。

第二板块——细读文本,为何这样写。【B/25分钟】

一、怎么写的;

教师提问:从上面可以看出本文的重心是介绍“屏”的一些知识,而这些知识,作者是通过三个方面来介绍的。这三个方面在文中是并列关系。并列关系的文章,最大的不足是什么呢?各个部分之间是松散的,不是有机联系在一起的。

引入学生学过的其它文章,如《中国石挢桥》来进行对比。《中国石挢桥》一文是“总分结构”,有了前面的总,下面的分都是围绕这个“总”来写,犹如整个文章有个“帽子”,结构是紧凑的。而本文却只是分,前面没有“总”。

可以让学生分析第一自然是不是“总写”。如何给前面加一段话,使第一段变成“总写”。

但是这篇文章,作者前面没有总写,读起来有没有拼凑,松散之感呢?为什么?

1、分析第三自然段。

老师提问:二三四自然段,那一段写的最不好?

在这里引入分段的标准,往往是将意思相同的归为一段。那么,这三段中那一段包含的意思较多,最不单纯,最不好概括段意呢?(第三段)为什么?

引导学生分析,这一段主要是介绍屏的分类,可是前面为什么要加上这一段“引用”。它与后面有什么关系,与前一段(第二段)有什么关系?

帮助学生分析,明确:这一段前面的部分是承上启下,这样既使得本文与前面一段关联,也与后面的内容关联。

它的作用是什么?(使段与段之间不松散。)

2、学生练习。

同样。找一找:第三段与第四段是通过什么(段落中的那一句话)关联起来的?第四与第五?第一与第二?

在这里,最难的是第一与第二段的关系。教师需要引导:

这一段写屏的作用,主要引用的是例子是什么?在这些例子中,古人用屏用得好不好?好在那里?这与第一段,有何关系?

教师总结:这样,段与段之间层层相联,就使文章整体浑然一体,不会有一种松散的感觉。

二、为什么这样写;

师:这是作者有意为之,写之前想好了这样写,还是无意为之。如果是后者,到底是什么使作者在行文的时候各段彼此相联呢?

文本细读:

第一段:抓住“诗意”一词。你觉得屏风是诗意的吗?作者为什么觉得它是“诗意”的?屏风对作者来讲意味着什么,可以看出作者对于屏风的感情是什么?

第二三段:抓住表时间性的词语,体会作者感情的变化。从高兴,喜悦到一种惋惜,失落。

第四段到第五段:抓住“尚少诗意”,体会作者的失落,以及作者的身份,理解作者的责任。抓文章的最后一句。

说明:这种情感的变化是互相关联的,是一者建立在另一者的基础之上的,是复杂的,不是泾渭分明的。故而作者行文是层层相连。

 

 

学生倾听,学生思考。

 

 

 

学生比较

 

 

学生试写。

 

学生思考,回答。

 

 

学生阅读。

 

 

学生思考,做好笔记。

 

学生思考,笔记。

 

 

 

学生练习,回答,交流,修正,笔记。

 

学生思考,找出答案。

 

 

 

 

 

学生思考。

 

 

学生阅读。

学生思考。

 

 

 

 

 

学生笔记。

第三板块——课外拓展,文源于道。【C/5分钟】

拓展:一切文源于道,源于内心的一种情感的涌动。情之所致,笔之所至。一切技法皆精神也。

 

学生倾听,笔记。

教学反思

其实反思更好地直接在上面用红笔作批注,对解读、目标、预习、板块及清单,任何一处成败作批注。这比泛泛而写的老生常谈更有益。

 

 

 

 

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 楼主| 发表于 2010-11-30 20:32:08 | 显示全部楼层

《说“屏”》说课稿

一、说教材及目标:

《说“屏”》是人教版八年级上册第三单元的文章。本单元以“建筑名胜”为主题,以说明文的相关知识为主要学习内容。文本分为两类:一类是以《中国石挢桥》《苏州园林》《故宫博物院》为代表的教材典型。因为它们承载着一定的说明文知识的教学。如《中国石拱桥》中体现的结构和语言方面的特点,《苏州园林》在说明方法上的精心运用,《故宫博物院》在说明顺序上的独具匠心。另一类是《桥之美》和《说“屏”》,他们是科学小品,是用以与前面的这些说明文比较,让学生体会说明文的另一种类型(科学小品)所具有的特点的。吴冠中先生的《桥之美》与本文虽同属于科学小品,不是说明文的典范教材,但是前者与《中国石挢桥》属于同一题材,有利于比较,在比较中可以让学生体会科学小品在写作、语言等方面独具的特点。而本文就缺少这种天然的优势。这样讲来,本文在本单元的作用就不是那么明显了。这篇《说“屏”》,既不利于比较,也不能承担说明文相关知识的教学(即使从这篇文章中找到相关说明文知识来进行教学,也与前面各文本承担的任务发生了重复,叠床架屋),用它来做什么呢?

根据对文本的研读,我们发现如果用它做为说明文的典范,一是不够典型,二是有重复之嫌。这样,不如抛开说明文的限制,让其自身的特点自然显现。通过细读,我们发现这篇文章最大的特点是:段与段之间层层相连,读来浑然一体。再结合课后习题“让学生体会其中的感情”(不知这是编者有意为之,还是无意为之)我们有理由说作者内心感情的变化就是作者写作的思路。情之所致,笔之所至。这也是符合散文的特点的(形散而神不散)。因此本文的教学目标,制定如下:

知识与能力:

明白本文介绍了那些关于“屏”的知识,通过文本细读,明白本文层层相连、浑然一体的特点及作者的行文思路(内在情感的变化)。

过程与方法:

学会快速归纳概括段意的方法,学会通过文本细读来体会作者的情感变化和思考文章行文思路的方法。

情感态度与价值观:

明白“文源于道”的观点,理解一切技法皆是服务于情感的。

二、说教法:

有了目标,课就好上多了。

在授课的过程中只要注意授课的思路符合学生的认知规律即可。那么,本文在授课时是遵循怎样的规律呢?

第一板块——写了什么。这是一般普通的读者,通过阅读都可以读出来的内容。其区别只在于概括的是否准确。

第二板块——怎么写的。如果前面一问是普通读者都可以解决的问题。那么,这一板块,就是针对语文学科的特点,挖掘文本的教学价值。即我们不仅要使学生明白文本传达了什么,更要使学生来明白作者是如何传达的?通过学习,使学生明白作者言说的智慧。这才是语文学科的基本任务。

第三板块——作者为什么这样写?大家都知道学生普遍爱学理科而不大喜欢文科。为什么呢?因为在学生看来文科就是死记硬背,是最折磨人的学科。因为死记硬背是最容易败坏学生的学习兴趣,损伤学生智力结构的。因此,我们学语文也应借鉴理科的做法,使学生在知识中走个来回,即:既知其然,又知其所以然。这样,知识就变成了“动词”,学生在知识中就走了个来回,学生才可以真正称得上是理解了知识。如果没有这一阶段,学生也有收获,但是收获还是太感性,经不起推敲。因此,这一板块是对上面一个板块教学内容的延续,从学生的认知要求上来讲,更高更难。

这样,三个板块,从易到难,一步步地深入,一个板块建立在另一个板块的基础之上,是符合学生的认知规律的。

干国祥老师曾有一个形容的比喻:课堂犹如泡茶。杯子要干净,即课的形式要简单;而茶要浓,要醇,即教学内容要丰富。只有这样,学生才不会被花丽的教学形式所淹没,而不知课堂所云。

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 楼主| 发表于 2010-11-30 20:32:36 | 显示全部楼层

《说“屏”》说课稿

一、说教材及目标:

《说“屏”》是人教版八年级上册第三单元的文章。本单元以“建筑名胜”为主题,以说明文的相关知识为主要学习内容。文本分为两类:一类是以《中国石挢桥》《苏州园林》《故宫博物院》为代表的教材典型。因为它们承载着一定的说明文知识的教学。如《中国石拱桥》中体现的结构和语言方面的特点,《苏州园林》在说明方法上的精心运用,《故宫博物院》在说明顺序上的独具匠心。另一类是《桥之美》和《说“屏”》,他们是科学小品,是用以与前面的这些说明文比较,让学生体会说明文的另一种类型(科学小品)所具有的特点的。吴冠中先生的《桥之美》与本文虽同属于科学小品,不是说明文的典范教材,但是前者与《中国石挢桥》属于同一题材,有利于比较,在比较中可以让学生体会科学小品在写作、语言等方面独具的特点。而本文就缺少这种天然的优势。这样讲来,本文在本单元的作用就不是那么明显了。这篇《说“屏”》,既不利于比较,也不能承担说明文相关知识的教学(即使从这篇文章中找到相关说明文知识来进行教学,也与前面各文本承担的任务发生了重复,叠床架屋),用它来做什么呢?

根据对文本的研读,我们发现如果用它做为说明文的典范,一是不够典型,二是有重复之嫌。这样,不如抛开说明文的限制,让其自身的特点自然显现。通过细读,我们发现这篇文章最大的特点是:段与段之间层层相连,读来浑然一体。再结合课后习题“让学生体会其中的感情”(不知这是编者有意为之,还是无意为之)我们有理由说作者内心感情的变化就是作者写作的思路。情之所致,笔之所至。这也是符合散文的特点的(形散而神不散)。因此本文的教学目标,制定如下:

知识与能力:

明白本文介绍了那些关于“屏”的知识,通过文本细读,明白本文层层相连、浑然一体的特点及作者的行文思路(内在情感的变化)。

过程与方法:

学会快速归纳概括段意的方法,学会通过文本细读来体会作者的情感变化和思考文章行文思路的方法。

情感态度与价值观:

明白“文源于道”的观点,理解一切技法皆是服务于情感的。

二、说教法:

有了目标,课就好上多了。

在授课的过程中只要注意授课的思路符合学生的认知规律即可。那么,本文在授课时是遵循怎样的规律呢?

第一板块——写了什么。这是一般普通的读者,通过阅读都可以读出来的内容。其区别只在于概括的是否准确。

第二板块——怎么写的。如果前面一问是普通读者都可以解决的问题。那么,这一板块,就是针对语文学科的特点,挖掘文本的教学价值。即我们不仅要使学生明白文本传达了什么,更要使学生来明白作者是如何传达的?通过学习,使学生明白作者言说的智慧。这才是语文学科的基本任务。

第三板块——作者为什么这样写?大家都知道学生普遍爱学理科而不大喜欢文科。为什么呢?因为在学生看来文科就是死记硬背,是最折磨人的学科。因为死记硬背是最容易败坏学生的学习兴趣,损伤学生智力结构的。因此,我们学语文也应借鉴理科的做法,使学生在知识中走个来回,即:既知其然,又知其所以然。这样,知识就变成了“动词”,学生在知识中就走了个来回,学生才可以真正称得上是理解了知识。如果没有这一阶段,学生也有收获,但是收获还是太感性,经不起推敲。因此,这一板块是对上面一个板块教学内容的延续,从学生的认知要求上来讲,更高更难。

这样,三个板块,从易到难,一步步地深入,一个板块建立在另一个板块的基础之上,是符合学生的认知规律的。

干国祥老师曾有一个形容的比喻:课堂犹如泡茶。杯子要干净,即课的形式要简单;而茶要浓,要醇,即教学内容要丰富。只有这样,学生才不会被花丽的教学形式所淹没,而不知课堂所云。

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 楼主| 发表于 2010-12-2 16:18:44 | 显示全部楼层

2010-12-2      星期四

将每一句,每一字都落到实处

昨晚研课,有学员说自己研课研得热血沸腾。我已经没有了这种感觉。因为我研课研得热血沸腾的日子已经过了(牛吧)。

昨晚研课结束,我更多的想的是这样一句:将每一字,每一句都落到实处。

这是干老师以前曾说过的话。干老师说,他在解读文本的过程中,经常是将每一个字,每一句话都落在实处。

这是他一贯地解读风格,同样,在这次《赵州桥》的研课中,他也是这样的。他将文章中每一句,每一字都做了精深的“思”。在他来讲,恐怕也就是边读边思的过程。而在我们,要这样来做,就需要大费周折了。

思的缜密,在课堂上也自然就能将学生带入缜密的思,让学生体会到知识的乐趣。

 

想起以前,自己在教物理的时候,那个时候,刚刚上班,对有关物理知识的思也是很缜密的,为什么这样?怎么来的?不弄个水落石出,是绝不罢休的。课堂上常常有带学生走进知识的宫殿游览之感。

可是后来,怠懈了。一是面对文本自己常常感到力不从心,不知从何处下手。二是,被一些词语迷惑了。如“生成”“学生主体”等。以至于有一段时间,就不备课,上课一味地让学生说。学生说到哪里,算哪里。在这样的课堂上自己也感到了痛苦,但是也觉得“安全”(符合课标要求)。

如今,再在网师研课,再看干老师的授课,又想起了自己当年上物理时备课的情景。语文的备课,也要想自己当年备物理一样,就好了。

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