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楼主: 秦月汉关

■有效课堂 ■秦月汉关研课手记

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发表于 2009-12-16 21:18:03 | 显示全部楼层

谢谢你的指点,更期望能得到你更多的批评与指正。我相信一个人只有在改正不足的过程中才能够更好地成长!

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 楼主| 发表于 2009-12-17 17:16:59 | 显示全部楼层

原帖由 不会化妆 于 2009-12-16 21:18:03 发表

谢谢你的指点,更期望能得到你更多的批评与指正。我相信一个人只有在改正不足的过程中才能够更好地成长!

你是很棒的。也欢迎你常来我的帖子里看看,多提意见呀。

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 楼主| 发表于 2009-12-17 17:17:21 | 显示全部楼层

《祖父的园子》研课总结

 

(一)

那节课的研讨,小醉老师一直是用我的设计来做为案例进行教学的。这就使我比旁人更多了一份学习的机会。在这里我还要好好谢谢小醉老师呢。

整个研讨过程,有这些记录对我的启发特深。

预习要有可操作性,操作性越强越好。案例二整体方向是不错的,就是操作性,或者说学生的“做”,会有些容易停留在肤浅的层面。

而操作性就是打回文本细读,“做”——批批划划思思。

以上是干老师说的两段话,都是关于如何设计预习的。预习是要打回文本,使学生细读。这一点在这次预习设计的过程中,我是用心留意到了。在设计预习时,我有意让学生回到文本,进行分析整理。但是正如干老师所说的,我的这个预习注重了打回文本的分析,但是少了“思”,只停留在学生的“做”上。合宜的预习应是“批批划划思思”,批批划划是前提,但“思思”是关键。没有“思”的学习还叫学习吗?这点下次在预习设计中一定要注意的。

没有文本细读的预习与学习,都是走歪了的。

这也是干老师在研讨中说的一句话。没有文本细读的预习和学习,都是走歪了的。这点实在让我汗颜。我的课大多是粗线条的,注重从大处落笔,少了从细处的深入和思考。课堂中少的就是这种细读的功夫。

曾经看过几次重庆外国语学校王君老师的课堂实录。王君老师的课堂最大的优点——与我相比,就是她特善于从小处,从文本的细微之处切入,从而牵动全文。如:她执教《我的叔叔于勒》关于于勒来信的品读,执教《雪,落在中国的大地》(可能是这个题目)中,关于人称的变换,我觉得都属于这类细读的功夫。

这是一种功夫,也更是一种习惯。要有这种功夫,还先得从习惯养成做起。

我所有小学语文课,都会进行细致的语言文字训练。

语言文字训练,这才是语言学科的特性和立足之所在。可是语言文字训练如何进行,怎样进行训练呢?这是一个大课题。

 

(二)

关于文本的解读:

干老师说的是对的。

干国祥

大家对祖父的感觉不准

这倒问题不大

问题较大的是第二段景物描写是建立在我与祖父在园子里的活动的基础上的,即是建立在祖父形象的基础上的。

而且是我的心情投射,这才是关键。

 

自然之园——道法自然的祖父和精灵活泼的“我”——“我”自由心情投射中的园子——如园中庄稼草木虫子一样一道的“我”。

这确实是我在读文本的过程中所不曾想到的。

 

(三)

这是社戏一课的讨论给我的启发。我想碰到这种写法无法把握的散文体,与其机械的去讲语言概念,不如让学生充分接触文本,并加以训练

我想我的框架提供给大家这样几点思考:1、目标--预习--教学板块的联系。2、预习作业尽可能的激发学生的思考。3、避免机械的去讲语文概念性的知识。4、碰到需要发挥学生自主感悟的时候不妨充分考虑学生,在设计的时候左右栏互换。

这是小醉的两段发言。第二处是对整个研讨的总结。第一处,值得口味。那就是对“这种写法无法把握的散文体,与其机械的去讲语言概念,不如让学生充分接触文本,并加以训练”。这给我们提供了一种新的思路。在游泳中学会游泳,这偶尔为之,也未尝不可。

 

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 楼主| 发表于 2009-12-31 11:48:24 | 显示全部楼层

【网师作业·《构筑理想课堂》】

《从百草园到三味书屋》框架设计

提交人:秦月汉关

主题帖:thread-371199-1-1.html

 

 

 

新教育实验构建理想课堂有效教学框架  __年级__(学科)__(版本)    设计人:秦月汉关

课题:第1课 课题名《从百草园到三味书屋》

课时数:2

文本解读:

这篇文章选自鲁迅的散文集《朝花夕拾》。文章以诗化的语言记叙了“我”一段从无拘无束的百草园到三味书屋学习的童年生活经历。

对于本文的主题,历来有不同的看法(详见课后练习题一),现在大家普遍接受的是第三种说法,即本文是对童年生活的“诗意”回忆。其中不乏鲁迅先生对童年生活的“美化”倾向。三味书屋的生活较之百草园来说多了几份约束,但是作者在行文时,在文字中表现自己快乐、自由的意味和倾向还是很明显的。这与前半部分描写百草园的生活是相同的。贯穿于文章前后两部分中相同的是:“表现儿童热爱自然,追求新鲜知识,天真幼稚、欢乐的心理”。

如果我们翻开有关鲁迅在写这篇文章时的真实生活记录和心路历程的话,我们不难发现鲁迅先生在写这篇文章的时候,是无聊苦闷到了极点。他是在“他的事业、理想、爱情及所有生存的希望正被世俗的风沙侵蚀着,与所有的平常人一样,在世俗势力与理想情感两只狼的撕咬下,无法存活下去”的情况下自觉不自觉地回到童年,回到那个自己为自己所营造的理想世界中去寻找心灵安慰以逃离现实,对抗现实,将生活进行下去。其中对于百草园和三味书屋的描写都带上了一层理想的“幻化”色彩。

教材解读:

通过以上梳理,我们不难发现本文的核心教学目标是:通过对课文结构和内容的梳理,对课文语言的品味,体会文中所体现出来的童真、童趣,正确理解文章主题。并结合有关作者创作背景,理解课文内容是作者理想生活的“幻化”,是作者对抗现实世界的精神产物。

学习

目标

A

1、  熟读课文,自行解决文中的字词。识记课后“读一读 写一写”中的字词。

2、  根据课文题目提示的信息,给课文分段,并找出文中的过渡部分。

B

梳理课文内容,品味文中字词,体会其中传达出来的童真、童趣,正确理解文章的主题。并进一步结合有关创作背景理解本文是作者对抗现实社会的理想生活“幻化”。

C

走近鲁迅,激发学生课外阅读《朝花夕拾》的兴趣。

预习

作业

1、  熟读课文,借助工具书自行处理文中的生字生词。识记课后“读一读,写一写”中的字词,每个抄写三遍。然后同桌互相提写,直到会写全部字词。

2、  课文的题目是“从百草园到三味书屋”。试在文中找出有关描写百草园和三味书屋生活的段落,并找出两部分之间的过渡段。给课文划分层次。

3、  再读读课文,梳理一下作者在描写百草园生活和三味书屋生活的时候分别写了哪些内容,完成下面的“鱼骨图”。(附后)

4、读课文第一部分,思考以下问题:

   在第二段中,作者笔下的百草园是很美的。试读这一段,并对文中能表现百草园“美”的地方进行批注,看看作者笔下的百草园美在何处?

作者在第一段里讲:在他的记忆里百草园里似乎只有一些野草,而且据有关资料表明真正的“百草园”其实也只是一个荒草园。文中的蜈蚣是人们称为是“五毒之一”的毒虫的,斑蟊也就是人们俗称的“放屁虫”。可在作者的笔下这一切为什么这么美?

   你觉得长妈妈讲的这个故事可信吗?可是作者为什么在文中的第五段还一本正经地从长妈妈的故事中得出了一个结论、教训?这符合逻辑吗?

如果将这一段去掉或是这样写:长妈妈曾讲给我一个荒唐的故事。然后是故事内容。最后写到:现在想想长妈妈真是迷信、可笑。这样行吗?为什么?

   再读读文中第七段中作者描写捕鸟时的内容。其中有这样的内容:“所得的是麻雀居多,也有白颊的‘张飞鸟’,性子很躁的,养不过夜的”及“费了半天力,捉住的不过三四只”。这说明当时捕鸟不见得是多么令人感到愉快的事。将这一段不符合实际的文字能否去掉?为什么?作者为什么这样来写这一段?

5、你觉得“我”在三味书屋的生活过得怎样?是枯燥乏味,还是充满乐趣?

6、根据以上你课文两部分的梳理,结合课后练习题一。思考本文表现了作者怎样的思想感情?并将你认为正确的思想感情填在“鱼尾”上。

7、、读《《朝花夕拾》小引》等资料(附后),试思考:作者将童年生活写得如此美好,还有其它原因吗?再补充修正鱼骨图的“鱼尾”。

8、、课后有条件阅读《朝花夕拾》一书。

个体学习清单

(注明各板块解决目标序号及所用时间)

教师行为

 

第一板块——检查预习,理清结构。【A1/15分钟】

1、任意指定学生读课文的有关段落,不必全读课文。主要目的是检查学生对课文的朗读情况。

2、听写字词。

指定学生在黑板上听写。其余学生在下面听写。

听写完毕,同桌互换订正。

3、学生展示自己的分段情况及对鱼骨图的完成情况。

 

教师组织。指名学生朗读。

 

教师提写,组织。

第二板块——细读课文,理解主题。【B/15分钟】

1、  学生读课文第一二自然段。

2、  学生交流自己对本段的批注。

3、  学生思考:本是荒草园,可是在作者的笔下为什么如此的美丽?

一,荒园是谁的眼光;美丽的园子是谁的欣赏眼光;

二,这里的百草园生活是自由的象征,满足了“我”童年的精神生活。

 

教师组织。

教师组织、点拨。

 

教师点拨,总结。

  第三板块——学生讨论,理解主题。【B/10分钟】

学生读有关长妈妈讲故事的内容。思考:预习题第四题第二小题。

学生交流。

 总结明确:这是作者以儿童的视角来聆听这个故事,写来幽默。从而使百草园蒙上了一层神秘色彩。

 

教师组织。

 

教师总结。

第二课时

第一板块——复习旧课,引入新课。【A2B/5分钟】

1、  梳理课文结构。

2、  品析百草园之景之事。

 

教师引导学生回忆。

第二板块——再读课文,理解主题。【B/20分钟】

1、  学生读冬天捕鸟一段。思考:预习题第四题第三小题。

学生讨论。

明确:本段表现百草园冬季的美好,是文章不可或缺的一部分。另外,虽然自己当时捕鸟不多,但文章中作者是以儿童的视角来写这一切的。不注重实利,是用儿童的眼光来观照这一切的。

2、  引导学生再读文章“三味书屋”的内容。

“三味书屋”的生活是否枯燥?

出示资料:私塾的生活是枯燥的,也是紧张的,从早到晚都是读书、习字、对课,但这并没有难住聪明好学的鲁迅,他学习成绩很好,因此先生给他 “读得书渐渐加多,对课也渐渐加上字去,从三言到五言,终于到七言”。据记载,“鲁迅在三味书屋读书很快,十六岁前就读完了‘四书五经’,以后又读了《尔雅》《周礼》和《仪礼》”。(《鲁迅年谱》, 人民文学出版社2,000年版第一卷25)

引导学生读书。通过对比,引导学生发现其中对于书塾快乐生活的描写多于枯燥的内容,书屋的生活还是较轻松的。

理解作者仍是儿童的眼光来描写当时的那段生活的。

3、  通过以上的分析,正确理解本文的主题。

完成课后练习题一第三小题。

学生练习。

 

教师组织。

 

教师组织。

 

 

 

 

教师点拨。

 

 

 

 

教师总结。

第三板块——出示资料,走近鲁迅。【BC/10分钟】

1、  学生阅读有关《<朝花夕拾>小引》等资料。

资料1:《<朝花夕拾>小引》

资料23:本文写作背景。(附后)

2、学生理解:这是鲁迅在精神最失意时,自己幻想的自由世界,用以对抗现实。

 

教师出示相关资料。

 

教师总结,讲授。

第四板块——介绍小书,激发阅读。【C/5分钟】

简介《朝花夕拾》一书,激发学生课外的阅读兴趣。

 

教师简介。

教学反思

其实反思更好地直接在上面用红笔作批注,对解读、目标、预习、板块及清单,任何一处成败作批注。这比泛泛而写的老生常谈更有益。

 

 

 

 

资料一:《朝花夕拾》小引

我常想在纷扰中寻出一点闲静来,然而委实不容易。目前是这么离奇,心里是这么芜杂。一个人做到只剩了回忆的时候,生涯大概总算是无聊了罢,但有时竟会连回忆也没有。中国的做文章有轨范,世事也仍然是螺旋。前几天我离开中山大学的时候,便想起四个月以前的离开厦门大学;听到飞机在头上鸣叫,竟记得了一年前在北京城上日日旋绕的飞机。我那时还做了一篇短文,叫做《一觉》。现在是,连这“一觉”也没有了。

 广州的天气热得真早,夕阳从西窗射入,逼得人只能勉强穿一件单衣。书桌上的一盆“水横枝”,是我先前没有见过的;就是一段树,只要浸在水中,枝叶便青葱得可爱。看看绿叶,编编旧稿,总算也在做一点事。做着这等事,真是虽生之日,犹死之年,很可以驱除炎热的。

前天,已将《野草》编定了;这回便轮到陆续载在《莽原》上的《旧事重提》,我还替他改了一个名称:《朝花夕拾》。带露折花,色香自然要好得多,但是我不能够。便是现在心目是的离奇和芜杂,我也还不能使他即刻幻化,转成离奇和芜杂的文章。或者,他日仰看流云时,会在我的眼前一闪烁罢。

 

资料二

许寿裳的《鲁迅先生年谱》说“是年(一八八六年)入塾。从叔祖玉田先生初诵《鉴略》”。可见他六岁就开始上小学。这里的“塾”是家族里的启蒙学校吧。鲁迅一直到十二岁去三味书屋前的生活都是在这个“塾”里度过的,而不像我们可能认为的那样,在那个百草园中玩了六年。

 

资料三:

文章(《从百草园到三味书屋》)写于1926918目。当时鲁迅离开了居住了十四年的北京初到厦门。“三月,‘三一八’。案后,避难人山本医院、德国医院、法国医院等,至五月始回寓。七

月起,逐日往中央公园。八月底,离北京向厦门,任厦门大学文科教授。十二月因不满于学校。辞职”。这是此文产生前后的一些情况。关于那时的心境,鲁迅在当时留下的杂文、《两地书》许多处文字中都有明显流露。“我靠了石栏远眺,听得自己的心音,四远还仿佛有无量悲哀,苦恼,零落,死灭,都杂人这寂静中。使它变成药酒……”他当时的心情在《朝花夕拾》的“小引”中更是直白不过。 “虽生之目,犹死之年。”就是无聊和苦闷到了极点。总体情况就是:当时北京

的政治太黑暗。人际关系也很僵,与两个弟弟组成的大家庭也早已破碎,他和许广平的感情也成了敌人攻击他的靶子。北京呆不下去了,因林语堂的介绍到了厦大,后来又去了广州。在厦门他的境况并没有任何好转,依然看不到事业与爱情的前途。当时政治氛围、人事关系以及家庭环境的恶劣从许多事实以及鲁迅研究资料中都可以获得。林辰和王晓明的鲁迅传记对当时鲁迅的心境都有十分清晰的叙述与分析。

他的事业、理想、爱情及所有生存的希望正被世俗的风沙侵蚀着,与所有的平常人一样,在世俗势力与理想情感两只狼的撕咬下,无法存活下去。

 鱼骨图:



[p-center]该帖子于2009-12-31 11:51:05被 秦月汉关 编辑过[/p-center][p-center]该帖子于2009-12-31 11:52:22被 秦月汉关 编辑过[/p-center]
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 楼主| 发表于 2010-1-4 09:44:45 | 显示全部楼层

品味字词与随意生发

——写在第六次“理想课堂”讨论与《孔乙己》教学之后

周二讨论的是鲁迅的《从百草园到三味书屋》。小醉安排这节课的框架演练,其实是与上节课《祖父的园子》一脉相承的,都是要解决“如何品味语言”的问题。尤其是这种诗化的散文,在普通文字的背后都是融入了作者独特的情感的。

在研讨快要结束的时候,小醉说他自己对于这类散文语言的品味,能意会到一些方法,但是一时说不清楚。

我呢,在看了有关课程资料以后,尤其是孙绍振的那篇关于《从百草园到三味书屋》与《阿长与<山海经>》的解读后,觉得所谓的品味语言,还是要走老孙头所说的那条路——还原,比较。将隐藏在语言文字背后的,看似没有矛盾的地方找出来,然后进行比较分析。这样隐含于文字中的作者情感,自然就可以感受到了。

这只是我的一点心得体会而已。

我在备刘绍棠的《蒲柳人家》时,也是这样考虑的。刘文中描写的内容也是一个较充满诗意和夸张想像的美好地方。最起码节选的这部分就是。所以,就要让学生比一比,想一想现实中这样的人,这样的事是一个什么样子,作者写成什么样子,为什么?这就能体味到作者蕴含于其中的感情了。

 

另外,我在这次研课中对干老师所说的一段话到是蛮感兴趣的。

好的文章,是形神具足的;阅读教学重点何在?还得看文章本身的价值究竟何在。

教学不存在惟一,只要在某点开发上确实有了价值,就是成功。

此文(《从百草园到三味书屋》)无论在意、言还是阅读形式上,谁开发到确有价值,就都是成功的。

所以干老师在这次备课中就提出了自己的方案:将文章第二部分,三味书屋的部分让学生自己“研读”。注意这里是“研读”而不是讨论。让学生在查阅相关资料后,说出作者在写这部分时的内心情感。这仿佛又像是诗歌解读中回到诗人创作前的“兴发感动”一样。

从干老师的这段话中,我们起码可以得到这样的一些启示:一篇文章的教学价值不是唯一的。关键在于教师的修养和作为能将其开发到那一步上。

这其中的关键价值是围绕着学生的“思”,最好再经由“思”,抵达“诗”。

这里有这样一个帖子,是干老师在与小醉等讨论了《月光启蒙》后的一次研讨。thread-365909-2-1.html

有这么几句:

小青 20:53:39
借问干干:

你所阐述的阅读的程序与策略的“重”
是否指向显性的归纳提炼与传授?
干国祥 20:55:10
还是依据场景,要具体分析。

干国祥 20:55:34
至少,要有清醒的认识,并以隐性课程的方式存在于课堂。

干国祥 20:56:02
其次,可以用焦点转换的方式,在文本内容与文本形式,以及阅读程序之间,进行有机地转换。

干国祥 20:56:38
再次,可以聚焦于文本形式和阅读程序,进行一种知性的方法的解读。

干国祥 20:56:59
选用何者,要具体问题具体对待。

干国祥 20:57:25
但既无自觉,当然也就不可能有这些话题。这时候,自然也就只有搪塞推诿了。

 

干国祥 20:59:21
教学就是解读文本:

无论是教材还是用教材。
干国祥 20:59:32
无非是解读此一文本,还是学会解读。

 

干国祥 21:04:25
整体-部分的解释学循环;

浪漫-精确-综合的谁知过程;
问题解决的步骤;
思与诗的整合;
……
这些真是我们所思。

在这次研讨中,干干还是强调当我们面对经典时,能给予学生的无非是这个经典文本和一个有意思的解读。

但是在实际的操作中,我们却常常犯规。

鲁迅先生的《孔乙己》是一篇经典之作。关于他的主题,钱理群先生在《<孔乙己>:叙述者的选择》中这样写到:作者就通过双重视点的巨大反差,不仅写出了孔乙己个人的悲剧,即人们通常所说的“被封建科举制度毒害、吞噬”的悲剧,而且它所反映的知识分子的自我审视与主观评价和社会上大多数人对知识分子的观察与评价(它构成了知识分子的实际地位)之间的对立和反差,超越时空,具有更大的概括性与普遍性。尽管自古以来,知识分子就做着“王者师”的美梦,以“治国平天下”为己任,但正如鲁迅所说,皇帝老子只有在开国(交好运)与亡国(倒霉)时才想起知识分子,传统知识分子的实际地位,不过是充当“帮闲”与“帮忙”[l]。时至今日,知识者的自我评价(自我立志)与社会实际地位的反差,还依然存在,甚至有日益增大的趋势。这种反差所显示的知识分子地位、命运的悲剧性与荒谬性.岂只“孔乙己”一人而已,岂只“孔乙己”那个时代而已。

应该说,这就是孔乙己这一人物形象的普遍性、普遍意义之所在。

但是我在教学这篇文章的时候,却将孔乙己的悲剧仅仅定位于其“边缘化”、“异类形象上,认为这是造成孔乙己悲剧命运的根本原因。

孔乙己的确是这个社会的“异类”,但是在这个“异类”的身上折射出来的是大众,人民大众的普遍麻木与冷漠,是鲁迅对国民劣根性的批判,是对当时那个社会中大众人格与道德水平低劣的批判。

孔乙己的“异类”形象确实是他走向命运悲剧的原因,但是这一异类形象所要折射出来的意义却是双重的。一方面是个人的悲剧,即封建制度,封建科举制度对于像孔乙己这样的读书人的毒害以及由此所构成的知识分子的自我审视与社会认可之间的矛盾。在文中作者是在批判孔乙己的自视清高,自命不凡,不肯踏踏实实,脚踏实地。另一方面从孔乙己的异类形象中折射出来的是社会普通民众的低劣人格道德水准。在这个社会中人们普遍以钱权和身分的高低来衡量人的价值和地位。这是一个“官本位”的社会,是一个过于务实,理性的社会。他们判断知识和知识分子的标准在于看知识能否给人带来实际的利益和地位。能带来“黄金屋”、“颜如玉”的自然是有用的,值得人尊敬的,否则就是一文不值,遭人唾弃,就像他们眼中的孔乙己一样。

而上述的两方面意义都是具有超越时空价值的普通和永恒意义的,都能与学生的当下发生关联,实现“知识与生命的相关”。

但是在教学这节课的时候,我却将“异类”直接归结为孔乙己悲剧命运的原因。这也无可厚非,但关键是后面的生发却有些过头。由孔乙己的异类联想到苏轼的异类(不容于新党与旧党),老师的异类身分(校长认为老师工作不努力,学生以为老师对自己最狠)。以至于有学生觉得这样讲来,他们每个人都是“异类”,这样活着还有什么意思。

为什么学生在课堂上能得到这样的感慨和结论呢?原因就在于课堂上的生发,而且是随意的生发过多。将孔乙己这个“异类”等同于所有的“异类”以偏概全了。

“异类”带给人的不见得都是悲剧和不幸。相反有些“异类”却能带给了人以成长和不凡。如苏轼正是在自己的“异类”处境中,实现了自己人格精神的成长,在内在世界,在自己的品德修养上成全了自己。同样,在有些学校的环境中,老师确实也像孔乙己一样是生活在夹缝中的“异类”。但是我们的外在环境却并不像孔乙己那样恶劣。所以这些老师的“异类”与孔乙己的“异类”也是不同的。从本质上讲,我们每一个人其实在本质都是一个不同于别人的“异类”,我们有自己的爱好和个人追求。我们与别人是不一样的。但是我们却不见得就都会像孔乙己一样“大约的确是死了”。

所以,在这里将孔乙己这个“异类”的形象无限拔高,上升到古今中外所有的“异类”上去,并且武断地说所有的这些异类都会像孔乙己一样,是极不合逻辑的谬论。

这里就牵涉一个解读的合宜与适度的问题。对于文本的解读,我们一定要符合文本自身的逻辑。不能为了求奇求新,为了增加文本及人物形象的典型性和意义而不顾文本内在逻辑而无限拔高,以至于误读。这样常常就会剑走偏锋,贻笑大方。

就像有人从苏轼的《蝶恋花 春景》中读出这首词里表现的是苏轼在老年对一位不知名的年轻女孩的老年“性心理”,及从《古诗为焦仲卿妻作》中读出刘兰芝并不真爱焦仲卿一样。听起来新鲜,骇人听闻,实际是经不起文本自身的考验的。

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 楼主| 发表于 2010-1-4 09:45:26 | 显示全部楼层

写在《孔乙己》教学之后

《孔乙己》教学中暴露出的问题,令我久久不能平静。我在反思着,我在思考。在对于课堂、教学的认知方面,也就是说在理论层次,我还存在着那些问题。

首先我得承认之所以在教学中会出现问题,第一原因还在于对于文本的理解上存在一定的问题。对于《孔乙己》篇经典的“典型性”,超越时空的价值上认识得有问题。孔乙己的典型性表现在:一是从孔乙己这个人物中折射出来的知识分子自我定位与社会认同之间的差与矛盾;二是在造成孔乙己悲剧命运的过程中,那些社会大众所表现出来的麻木与无情,以及由此折射出来的社会道德观念和价值标准。这些无疑是具有永恒的价值的,是超越时空的。也容易学生的生活生命发生联系,引起学生的“共鸣”。但在教学时,我在孔乙己形象的永恒性上理解有偏差,错孔乙己的永恒价值定位在了“异类”上。以此“异类”以偏概全,来考查一切“异类”的命运,才使得学生在课堂上有“人既然都是异类,那么都像孔乙己那样,人活着还有什么意思呢?”的感慨。

关于这一问题,我在相关的帖子里,有详细的说明。

我今天再反思《孔乙己》一课,还想要说些什么呢?

这缘于干老师在网师咖啡厅里的一段发言。干老师说:为什么一些教学的理论家的课堂不管是在课堂效果上,还是所教出学生的素质上,都是比不上一些模仿名师课堂的人呢(大意)?原因就在于这些人理论的“单眼性”上。这种问题俗称为“一把锤子”。用这一把锤子来敲击一切的事物,必然是要出问题的。

干老师的发言引起了我的深思。我最近的教学是不是也走向了“一把锤子”的单眼性呢?应该说王荣生的对于语文教学弊病的见解是深刻的,且切中时弊。语文教学的第一问题是教学内容的合宜与否。但是是不是说,只要教学内容合宜了,一切问题,课堂上的一切问题都会解决了呢?不见得吧。课堂是一个复杂的构成,影响课堂效果的因素也是复杂的,多样的。解决了教学内容的问题对于语教学来说确实重要,但是不见得教学内容确实合宜了,学生的学习就会取得良好的效果。除了教学内容外,还有教学策略,学习策略的问题,学生训练有素的问题。

我最近教学内容的确定上,最起码教学内容的明确上,是下了一定功夫的。但是在教学策略上的努力还是不够。在教学过程中如何使教学符合学生的思维规律上所思考的所下的功夫也明显少了些。这些都影响了课堂教学效果的落实。

以《孔乙己》为例,在确好教学内容后,在教学流程上,基本的流程是先让学生细读各段,然后从对各段中语言的品味中,概括出孔乙己的人物形象,然后在对孔乙己人物形象的了解的基础上,再思考课文最后一句话的意义,思考这句话矛盾不矛盾,有没有问题?再到小说中特殊的叙述视角“我”的考察,孔乙己形象的意义。

当然,课堂的后半部分在教学内容的确定上是有一些问题的。这且不论。但是在学生学习的策略上,这种教学的趣味性,学生学习的热情上还是少了一些。在网上有一篇颜运静老师的《孔乙己》第一课时教学实录。颜老师在第一课时的主要教学内容也是认识孔乙己这一人物形象,但是颜老师的课堂是以为孔乙己建立小档案为主要教学策略的。最后,还有让学生为孔乙己“塑像”的内容。这些其实都是正确认识孔乙己这一人物形象,但是颜老师的教学策略更有利于学生学习,更有利于学生“思”的展开。所以,这节课的教学效果肯定是优于我的课堂的。

所以,干老师才说课堂是多个综合因素共同构成的。

有些课,教学内容本身很简单,那么如果我们要启迪学生的“思”,我们就要通过教学形式的开发来达到增加学生“思”的力度的效果。

还是那句话,文本的意,形,学生的学习方式,谁开发的最有价值,谁的课堂就是成功的。

而过度聚集于一点都是单眼性的表现。

所以,我在课下还曾反思过自己关于《孔乙己》的教学设计。其实课堂完成可以从课文最后的那句话引入。课文说”孔乙己大约的确死了”矛盾不矛盾?为什么?从而引导学生正确认识孔乙己的人物形象。这主要表现在文中关于孔乙己的正面描写中。然后再从文中的侧面描写中,引导学生发现在鲁镇其他人的眼里孔乙己的形象和对孔乙己的看法来认识当时那个社会的“凉薄”。最后再实现孔乙己的超越时空的经典形象意义。这样比一段段的细读,零碎的认识要有价值得多。

 
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发表于 2010-1-4 11:33:13 | 显示全部楼层

坚持教学后反思,值得我学习。
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发表于 2010-1-5 09:03:13 | 显示全部楼层

秦汉老师的反思真是细致!记录得很及时,很多宝贵的交流都保留下来了!

向你学习~

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发表于 2010-1-5 09:59:13 | 显示全部楼层

问候秦校长!
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 楼主| 发表于 2010-1-5 13:42:06 | 显示全部楼层

原帖由 一见钟情 于 2010-1-5 9:59:13 发表
问候秦校长!

我也当校长了。

[p-center]该帖子于2010-1-5 13:42:38被 秦月汉关 编辑过[/p-center]
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 楼主| 发表于 2010-1-6 18:23:57 | 显示全部楼层

秦汉 14:17:39
小醉,发现一个问题,那就是看干老师的有些预习设计是很简单的。如《景阳岗》就只有四道题。然后,以这四首题为纲,进行教学,教学中适当补充一些内容。如第二课时的有感情读,预习中就没有出现。这样课堂中就可能许多预习中没有出现的新鲜东西。                         而我现在的预习题是越来越多,越来越细。以至于课堂上将这些预习过一遍,时间就够了,补充中去的东西,新东西很少。所讲所学的都是课前预习中所提到的。而且边讲,有时还让学生将自己的错误预习答案进行订正。总觉得这像给学生在讲试卷。订正阅读答案一样。                 这样是不是说,预习 不能过细。包袱不能提前抖完呢?预习只是一个纲,不是目(具体)?
西门小醉 15:52:43
是纲是目不重要。就我来看,预习的关键是让学生拥有和你“一样的思维过程”。只要题目形成了这种思维的推进,那么学生对于课堂就形成了准备,而如何筛选,是具体还是详细,应该视学生而定。“包袱”的概念意在课堂的精彩,但这仍应该建立在有效的概念上。有效第一,精彩第二,这是我们和公开课不同的地方

看来公开课的意识深入我心,要从中走出来还得一段路程。

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 楼主| 发表于 2010-1-7 11:43:48 | 显示全部楼层

原帖由 秦月汉关 于 2009-11-27 16:35:53 发表

《应有格物致知精神》不应入选中学课文

   人教版初中教材选用了丁肇中先生的《应有格物致知精神》一文。丁肇中先生是当代杰出的实验物理学家,对中国改革开放、对中美两国的交流,乃至对当代中国科学技术的发展都做出过杰出贡献。我撰此文指出先生《应有格物致知精神》的瑕疵,绝没有轻视嘲弄先生的半点意思。我只是想借此机会告诉同仁:《应有格物致知精神》一文不适合作为中学课文。

 

  文不符题 混乱不清

 

  《应有格物致知精神》的论点应该是:"中国学生应该有格物致知的精神",可丁先生却在文章的开篇就说:要"谈谈中国学生应该怎样学习自然科学""格物致知精神""学习自然科学"两者的内涵相去甚远。前者属于中国古代哲学范畴,后者属于现代科学范畴。从严格的意义上说,两者的关系是风马牛不相及;退一步说,即使承认两者有相似之处,前者的内涵和外延也要比后者的内涵和外延小得多。

 

  "格物致知"是一个非常中国化的概念。但丁先生用得很随便。他先把它等同于"现代科学实验"。他说:"'四书'之一的《大学》里这样说:一个人教育的出发点是'格物''致知'。从探察物体而得到知识。用这两个词语描写现代学术发展是再恰当没有了。现代学术的基础就是实地探察,就是我们所谓的实验。"

 

  "格物致知""现代科学实验"是两个完全不同的范畴,绝不可等同视之。"格物致知"的主要含义是指人们应通过认识外界世界而获得知识,而"现代科学实验"主要含义是指通过可控制的、可计量的和可重复的实验证明自然科学假说的正确性或错误性。这是两个完全不同的概念丁先生犯了偷换概念的错误。

 

  丁先生又把"格物致知"(即动手能力)与独立思考能力混淆起来。他说"时至今天,王阳明的思想还在继续支配着一些中国读书人的头脑。因为这个文化背景,中国学生大都偏向于理论而轻视实验,偏向于抽象的思维而不愿动手。中国学生往往念功课成绩很好,考试都近一百分,但在研究工作中需要拿主意时,就不知所措了。"缺乏动手能力和缺乏独立思考的能力不是一回事。一个缺乏动手能力的人也许特别善于独立思考,而一个擅长实验的人不一定善于独立思考。霍金是一个伟大的物理学家,可是谁都知道他的动手能力如何!

 

  丁先生最后还把"格物致知"等同于"怀疑求真的态度",把"格物致知"精神的重要性从"自然科学"推到"研究人文科学""个人行动",把"格物致知"的含义等同于社会实践。

 

  论证混乱 漂浮游移

 

  我猜想,丁先生的本意是想对中国学生证明"格物致知精神"对学习自然科学的重要性。全文似乎准备围绕这个论点展开。

 

  丁先生先从词源上解释"格物致知"的来历,认为"格物致知"就等同于"现代科学实验",但"传统的中国教育并不重视真正的格物和致知"。因为"传统教育的目的并不是寻求新知识,而是适应一个固定的社会制度";以王阳明为例证明"传统的中国教育并不重视真正的格物和致知"并指出王阳明的"这种观点是不适用于现在的世界的"

 

  丁先生再讲实验精神在科学上的重要性,讲如何进行科学实验:"实验不是消极观察而是积极探测""实验不是无选择的测量而是有具体计划的探测"从而得出了两个重要的结论:为什么基本知识的突破不常有,为什么学术的进展只靠少数人关键性的发现。姑且不论这个令人费解的推论过程(如此简单地从实验的重要性到如何进行科学实验就可以得出这样重大的结论吗)我们只想问它是要证明格物致知的重要性是要证明现代科学实验的重要性还是要说明如何进行科学实验?它与"中国学生应该有格物致知的精神"的中心论点没有任何关系这里的论证极其漂浮游移。

 

  丁先生以中国学生和自己年轻时轻视实验、不愿意动手为例,说明中国学生缺乏独立思考的精神。他说"中国学生大都偏向于理论而轻视实验,偏向于抽象的思维而不愿动手""往往念功课成绩很好,考试都近一百分,但在研究工作中需要拿主意时,就不知所措"。中国学生"轻视实验,偏向于抽象的思维而不愿动手""在研究工作中需要拿主意时,就不知所措"。这是要证明实验的重要性,还是要证明独立思考的重要性?这与全文的论点究竟是什么关系呢?这里的论证仍然极其漂浮游移。

 

  丁先生从讲实验精神在科学上的重要性,讲如何进行科学实验,讲到中国学生缺乏独立思考精神。与其这样翻来覆去、颠三倒四,不如先把中国传统文化不重视"格物致知精神"和中国学生缺乏动手能力合起来讲,再讲现代科学实验的重要性。而在讲现代科学实验的重要性时暂时不讲如何进行现代科学实验。因为"如何进行现代科学实验"是一个很大的题目,夹在中间是不可能讲清楚的。

 

  练习设计 不切实际

 

  和文章的混乱无序一样,编者在课后设计的《研讨与练习》也不科学,甚至不切实际。三道练习题没有一题涉及本文的写法和结构。所谓读写结合,首先应该让学生学会课文的写法,其次模仿课文的写法。而编者不在这方面下功夫,却在一些不着边际的问题上瞎出题,对于学生学习写作议论文没有任何好处。如:"熟读课文,思考一下,有些同学高分低能是什么原因造成的?我们怎样学习才能适应现在的世界环境?"我认为,当代中国学生高分低能的原因极其复杂,怎样才能适应现在世界的环境的问题更复杂。如果编者以为通过这篇课文的学习就能解决如此复杂的问题,那真是异想天开!更何况这篇文章本身就是问题成堆。"你在探索事物的过程中有什么有趣的经历?说出来与同学们交流。然后说说格物致知的真正意义是什么?"我认为"探索事物"讲不通,应为"分析事物"或者"探索问题"。连语文书都出现语病,这叫老师怎么教?这叫学生怎么学?

 

  通观全文,我们既不知道丁先生的论点是什么,也不知道他是怎么论证论点的,甚至不知道"格物致知"究竟是什么意思。我们根本不知道他在说什么!这样的文章除了让老师头疼,除了叫学生一头雾水之外,什么结果也不会有!我们真不知道编者选这样的文章干什么!

 

  (丁肇中《应有格物致知精神》 见人教版初中语文九年级上册)

 

  □刘 义(作者系合肥市第五十中学教师)

 

  2006124 08:40 合肥晚报

 

 

该文章转自[语文123资源网]http://www.yuwen123.com/Article/200910/41236.html

64楼曾贴出这篇文章,为了使自己对作者的观点更明确。先自己将本文的主要观点理了一遍,写了一篇文章。也是对《应有格物致知精神》一文的批判的。

《应有格物致知精神》是议论文吗?

选入人教版九年级上册第四单元的《应有格物致知精神》一文,一直以来是被当做议论文的典范文本来进行教学。但是近日笔者在备教时却发现这篇文章,在论述时存在着许多问题。甚至于不能算做是真正的议论文。

论证偏离中心论点

本文的中心论点如题,即“应有格物致知的精神”。全文通过十三个自然段来论述这一问题。首先作者通过一二自然段引入论题,即“我想借这个机会向大家谈谈学习自然科学的中国学生应该怎样了解自然科学。然后在第二自然段提出中心论点,即教育的出发点应建立在“格物致知”上。这是提出问题。最后作者又通过第十三段对这一论点进行了总结和延伸。指出不仅学习自然科学,就是学习人文科学,甚至于做人上也需要有“格物致知”的精神。这是总结问题。那么,全文的重心应在中间的三到十二自然段这一部分上了。这一部分应该是分析问题,是全文的重心所在了。

按照我们写作文的基本要求“写作不能偏离中心”来要求的话,那么这篇要论证“我们需要格物致知精神”的议论文重点应该写清什么呢?重点论述什么,才会叫人信服作者的观点呢?不言而喻,应该是写清“格物致知”精神的重要性。只有写清了“格物致知”精神的重要性,读者才会自觉接受作者的观点。

但是,当我们以这个标准来衡量本文时,却意外的发现作者在文章的第二部分剑走偏锋,应当重点论述的问题却没有做为重点进行论述。让我们先来看看原文的结构。作者先在第三到五段,论述中国的古代没有真正的“格物致知”。而且在这里作者举出王阳明的例子来进行论证(至于王阳明是真正的“格物致知”,下文还要论述)自己的观点——中国的古代没有真正的“格物致知”。这是第一层。接着作者又从第六自然段到第十自然段进行论证。但作者论证的是什么呢?

我是研究科学的人,所以先让我谈谈实验精神在科学上的重要性。(第六自然段)

科学进展的历史告诉我们,新的知识只能通过实地实验而得到,不是由自我检讨或哲理的清谈就可求到的。(第七自然段)

这两段似乎是回到了正题上,作者在论述“格物致知”(作者在文中赞同于“实验精神”)的重要性。但是我们却可以发现作者在这里没有将这两段做为重点,而是轻轻地一笔带过,轻描淡写。而下面所花笔墨较多的七八自然段却将论述的重点转移到了“如何科学地进行实验”上了,转移到了另外一个话题上。最后,作者在第十段进行总结,指出由于以上原因,基础知识的突破和学术史上的进展只能依靠个别人的努力。作者的本意是想说造成这种现象的原因:一是不重视科学实验,即作者所说的“格物致知”精神;二是在实验时不注意科学的方法,即不会进行科学的实验。所以导致了最后作者在第十段中所说的结果。

如前所述,这里本该写的是什么呢?是“格物致知”精神的重要性。但是作者却一不小心跑了题,没有将论述的重心停留于第六七段的内容上,而是用了很大的笔墨写了另外的内容,即如何进行科学的实验。因为在文中八九段的篇幅明显多于六七段。

这算不算是论证没有把握住中心,有跑题之嫌呢?

论据不能准确证明论点

那么,接下来的十一十二自然段,作者有没有论述“格物致知”的重要性呢?如果我们泛泛一读,确实是这样。作者在十一段中论述现在中国学生中存在的这种因缺少“格物致知”精神而留下的后遗症。而且作者特别在第十二段举出了自己的亲身经历来论证上面的观点。这总该够充分了吧。但是如果我们细读第十二段的话,我们发现作者是这样来论述自己的问题的。

在这方面,我有个人的经验为证。我是受传统教育长大的。到美国大学念物理的时候,起先以为只要很“用功”,什么都遵照老师的指导,就可以一帆风顺了,但是事实并不是这样。一开始做研究便马上发现不能光靠教师,需要自己做主张、出主意。当时因为事先没有准备,不知吃了多少苦。最使我彷徨恐慌的,是当时的惟一办法——以埋头读书应付一切,对于实际的需要毫无帮助。

注意文中加着重点的文字,作者指出自己之所以存在“彷徨恐慌” 的根本原因何在呢?就在于自己没主意,没主张。这是缺少什么精神呢?是“格物致知”吗?我觉得不是,这是说明作者缺少的是一种“独立思考”的能力,一种自己选择,为自己的选择负责的精神。这怎能说是缺少“格物致知”精神?又怎能从反面来论证“格物致知”精神的重要性呢?

也许作者想说的是由于自己在国内没有经过实验,所以到实际研究就“抓瞎”。但他的这段文字却表述得不够准确,使人产生了歧义。

什么是真正的“格物致知”?

什么是“格物致知”,查找了许多资料,各家各派的观点也不尽相同。这牵涉到哲学上的问题。“格物致知”虽出自《大学》,但《大学》文中只有片段提及“格物致知”,却未在其后作出任何解释,也未有任何先秦古籍使用过“格物”与“致知”这两个词汇而可供参照意涵,遂使“格物致知”的真正意义成为儒学思想的难解之谜。《现代汉语词典》2005年发行的第五版将格物致知解释为:“推究事物的原理法则而总结为理性知识”。课本上也将“格物致知”解释为:“格物,推究事物的原理;致知,获得知识。”

从课本及词典上的解释来看,什么是真正的“格物致知”呢?是通过推究事物的原理,从而获得知识。这里的“推究”是什么意思呀?推,推理,也即思考;究,探究,也即实验。可见真正的“格物致知”应该包涵着较为广阔的含义。可以是对事物进行推理思考,也可以是动手实验。从这个意义上来讲前面作者所举的王阳明的例子中,王阳明也是在“格物”而后“致知”,因为他毕竟在思考呀?这里就牵涉到了哲学上讲的“唯心”与“唯物”之争的问题,且按下不表。

而作者在本文中将自己所提倡的“科学实验”精神,也即动手精神,就当成了“格物致知”的全部,不能不说是作者对“格物致知”这个词语断章取义,理解得太过片面。

其它的一些“旁证”

其实课本下面的注释中,明确注明本文“选自《散文选刊》1999年第2期”。笔者也曾查过一些资料,这里的“散文”确应属于我们所说的“狭义的散文”。 本文也是作者于19911018日在北京人民大会堂举行的“情系中华”大会上接受特别荣誉奖时发表的演讲。可见如果忽略本文将实验动手能力以偏概全地理解为“格物致知”外,还确实是一篇围绕着“格物致知”(实验动手)之“神”而进行“散”说的散文呢。

 

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 楼主| 发表于 2010-1-7 15:53:33 | 显示全部楼层

《应有格物致知精神》框架 

课题:第14 课《应有格物致知精神》

设计人:

课时数:1

文本解读:

本文是著名科学家丁肇中先生的一篇“散文”。但是在选入课本时,编者却将其处理为一篇议论文。首先,我们来看看本文的中心论点。很明显本文的中心论点是题目“应有格物致知精神”,也有人认为是第一段中的“谈谈中国学生应该怎样学习自然科学”。但是怎样来学呢?回答仍是要有“格物致知精神”。从以上分析可见,题目才应该是本文的中心论点。按照题目来分析,本文的重点应写什么呢?“应有”,应该有,我们应该写清“为什么要有格物致知”精神。这才符合文章的中心。但是本文却写了什么呢?第一部分(1——2)引入论题,提出论点。文章的重心应是第二部分(3——12)。本部分可以分三层:第一层(35段):分析中国教育不重视格物致知的社会根源。举例王阳明的格物是格已,这种观点不能适用于现在的世界。第二层(610段):如何进行科学实验。第三层(1112段):分析在这种文化背景下中国学生的现状。最后是讲我们需要培养实验的精神的意义并对我们这一代提出希望。

按上面的分析,本文应重点写“为什么要有格物致知精神”。但是作者在文中却对此问题论述得并不清楚,在第二部分的第二层里,没有重点论述“为什么要有格物致知精神”,却只是轻轻一笔带过(第67自然段),而将论述的重心换成了“如何进行科学实验”。使文章的重点问题并没有真正得到解决。

同时,在第二部分的第三层中,作者举自己的例子,只能说明的是“独立思考”的重要性,而并不能说明“格物致知”(动手能力)的重要性。这一论据也是值得推敲的。最后既使退一步来讲,我们也会发现在文中作者是将“格物致知”同于“实验动手能力”来论证的。而实际上真正的格物致知是讲“推究事物的原理法则而总结为理性知识”。这里的推究是什么意思?是思考。并不一定是在实验室动手实验。这是两码事情。因此不管是从论证过程、论据,还是从论点来看,这都是一篇问题颇多、值得推敲的议论文,或者说,这根本就不是一篇议论文。

教材解读:

根据以上分析,不如将此文定位在使学生批判、改写,从而正确认识议论文这一文体和初步学会如何来写议论文这一教学内容上。在师生的共同批判中,使学生进一步认知议论文的文体知识,了解其写法。

学习

目标

A

通读课文,明确文章的中心论点及作者是如何来论述这一论点的(论证结构)。

B

在师生的共同分析和批判中,使学生进一步掌握议论文的论证结构,论据的选择和如何来确定正确的论点等知识。

C

1、培养学生大胆质疑、独立思考的精神;

2、使学生在交流中学会倾听、分享和不断修正自己的观点。

预习

作业

1、  读课文,画出不认识的字,利用工具书或与同学交流,自行处理。

2、  在通读课文的基础上明确本文的中心论点是什么?作者是如何来进行论证的(本文的结构,给本文分段)?

3、  你认为这篇文章在论述观点时,论述的是否准确严密。(通俗地讲也就是“你认为本文写得好不好?)

个体学习清单

教学板块

(注明各板块解决目标序号及所用时间)

第一板块——复习议论文的有关知识,为学习铺垫。【AC2/5分钟】

1、引导学生复习议论文的三要素知识。

论点、论据和论证。

2、所学过的议论文。论点、论据和论证方式等。

 

教师组织引导,适时点拨。

第二板块——学生自读课文,理清课文结构。AC2/10分钟】

学生结合预习题阅读全文,思考预习题。

学生回答预习题。

重点:1、本文的论点;

2、本文的论证过程。

第一部分(12)引入论题,提出论点。

第二部分(312)。

第一层(35):分析中国教育不重视格物致知的社会根源。

第二层(610段):分析科学实验在科学研究上的重要性。(也就是如何进行科学实验。)

第三层(1112段):分析在这种文化背景下中国学生的现状。

第三部分(13):我们需要培养实验的精神的意义并对我们这一代提出希望。

 

老师检查学生的阅读情况。

1、字词。

2、全文的中心论点。

3、本文的论证过程。

第三板块——师生分析批评,进行改写修正。BC1C2/20分钟】

1、学生评议:你认为本文写得好不好?原因何在?

2、老师点拨:本文的中心论点何在?按照中论点的要求,应该重点写什么?对照本文,是否这样写?

3、我们应如何进行修改?

①补写论据(摆事实,讲道理)

②去掉678段;若有学生将1112做为论据与学生辨析之。这一论据所能得到的论点是什么?

4、总结:本文的缺点一是论证没有把握住中心;二是论据与论点不符。

 

 

教师倾听。

教师点拨。

 

师生讨论。

 

 

 

教师总结。

第四板块——提供资料,质疑论点。BC1C2/5分钟】

1、提问:书中的格物致知当何解?

2、提供资料,“格物致知”的本意。

3、辨析本文论点是否正确?引入作者及注释1

4、总结全文。

 

教师提问。

 

教师总结。

 

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 楼主| 发表于 2010-1-7 15:54:19 | 显示全部楼层

《应有格物致知精神》是议论文的典范之作吗?

——《应有格物致知精神》教学案例及分析

【案例背景】

丁肇中先生的《应有格物致知精神》是人教版九年级上册第四单元的一篇文章。多年来,这篇课文一直是被当作议论文的典范文本来作为教材而被学生学习的。但是我在教授这篇课文时,却发现如果按议论文的有关写作要求来比照这篇文章的话,它在许多地方是经不起推敲的。甚至于它根本就不能算作是议论文。因此,在教学中我引导学生用议论文写作的有关要求来评判这篇文章,发现文中有许多值得商榷的地方。在课堂教学中,在师生对文本的共同分析和批判中,使学生进一步掌握议论文的有关知识和议论文写作的有关要求。

同时,这节课也是我在外校“借班上课”的一节赛教课。从中也能反映出“借班上课”这种看似公正的赛课方式中存在的弊端和我们的同行在语文教学中存在的一些问题。

【课例呈现】

一、了解学情。

师:同学们,我们今天一起来学习一篇课文。大家知道是哪篇文章吗?

学生摇头,表示不知道。【为了公平期间,课前师生是不能见面的。甚至于学什么学生课前都不知道。异地异课。但这种学习方式是我们在常态下的学习方式吗?这种学习方式忽略了什么呢?】

师:我们今天一起来学习丁肇中先生写的《应有格物致知精神》。你们学过这篇课文吗?

生(齐答):学过了。【这本是无心一问。但是凑巧的是由于这个学校各班的进度不同。这个班恰好已经学过这篇课文了。】

二、检查学生的学习情况。

师:好。既然我们已经学过这篇课文了,我们就对大家的学习情况进行一下检查。【既然本课预设的重点教学内容是对文本性质的质疑和颠覆。那么,学生既然已经学过文本了,这样反倒可以减少学生对原文学习和建构的过程,省去一个教学环节。但是外校学生,学生学得如何呢?这个环节既是检测,也是一个复习建构的过程。】

大家现在思考下面三个问题:

1、本文的中心论点是什么?

2、本文的论证过程是怎样的?也就是给课文分段,看作者是如何一步一步来论述这个问题的。

3、这篇课文写得好不好?

生:本文的中心论点就是课文的题目“应有格物致知精神”。这一问题学生回答得相当顺利。但是真正的问题却出在了第二个问题上,学生不会给课文分段。】

师:那么,作者是如何来论证这一论点的呢?也就是给课文如何来分段呢?

学生一片沉默。

师:大家边看课文,边进行段落的划分。分段就是把意思相关的段落合在一起。

学生看书,很长时间过去了。学生仍是一片沉默。

师检查了几位学生的分段,都有问题。

师:我们一起来分段吧。所谓分段就是要把意思相关的段落合在一起。另外,在文中也可以抓一些关键词。比如在课文的第三段前有一个词表转折。这就说明上下文的意思不一样。大家能发现吗?

生:但是。

师:对。这就意味着第三段要与一二段分开。所以课文的第一部分是一二自然段。那么,下面呢?

生:从第三到第五自然段。

师:为什么这样划分呢?

生:因为这一部分都讲得是古代的内容。学生这时看来开窍了。】

师:对。然后应该怎样划分呢?

生:六到十。也有说六到十二,十三的。

师:应该是六到十。因为第十段有个关键词表明是对上文的总结。大家能找到吗?【之所以教师直接给出结果,主要是为了节省时间,因为下面还有更为重要的教学内容。】

生:因此。

师:那下面应该怎样划分呢?

师生一起:十一到十二。十三段单独成段。

【原以为学生已经学过文本了,而且是初三的学生了,划分段落应该不成什么问题。但是在实际的教学中真正的问题却正出在这里。原因何在呢?一方面是在教材中编者似乎是将此文当做王荣生先生鉴别出来的“用件”来进行处理的。这样学生对此文的学习便是以一个普通读者的身分来学习本文,学习的是文本的“原生价值”,即了解了文本中告诉了我们什么。另一方面恐怕也与新课程理念中提出的不能过度“肢解”文本,强调整体感知有关。这也影响了教师在教学中的教学理念的选择和具体课堂教学的实施。但是这种囫囵吞枣式的学习,学生真正学到了什么呢?学到了本文最有价值的问题了吗?学生现在连最基本的分析处理信息的能力都没有。这种学习方式有效吗?

公开课为了一定的需要,授课老师在这里也匆匆而过。学生真正的问题解决了吗?我们不期望这一节语文课能解决学生的分段问题。但是这个地方是不是应再多给一些时间?是在这个地方多做停留呢,还是进入下面的环节?因为下面的问题才是授课老师确定的自认为最有价值的问题?这个问题似乎也应该这样来提问,课堂教学是解决学生当下存在的问题,还是应该按照老师的预设进入下一个老师自认为最有价值的问题呢?】

师:这篇文章大家认为写得好不好呢?

学生一片沉默。【学过的课文,学生竟然不知道好坏。这节课学的是什么呀?】

师(开玩笑):凡是书上的文章都是好文章。(生大笑)

三、对文本进行分析、批评。

(一)论证偏离中心。

师:这节课,我们就一起来探讨这篇文章的好坏问题。请问按照我们写文章的基本要求,写作要抓住中心来说,本文应抓住什么来写?

生:中心论点。“应有格物致知精神”来写。

师:围绕这个论点,我们应该重点写什么呢?

生:格物致知精神的重要性。

师:对。只有我们写清了格物致知精神的重要性,读者就自然而然地觉得在学习和生活中应有此精神。但是原文是这样吗?

师生共同分析文章结构。第一部分(12段)是提出论点,不是文章的重心。最后一部分(13段)是总结深入,也不是文章的重心所在。那么,重心应在第二部分的分析问题上。但第二部分写的是什么呢?师生共同分析,第一层是35段,是写古代没有格物致知精神。而且作者还特别举出了王阳明的例子来做为论据。第三层是1112自然段,是以作者自身的例子来证明格物致知精神的重要性。但是归纳第二层的大意时,师生却出现了分歧。

师:第二层讲什么呢?

生:实验精神(也就是作者所认为的格物致知精神)的重要性。

师:是写格物致知精神的重要性吗?【如前所析,这应是分辨本文好坏的重点所在。】

师带领着学生逐段分析段意,进行归纳。发现文章56自然段虽也写了格物致知精神的重要性,但过于简单,一笔带过。在作者的意识里这一处根本没有作为论述的重点。相反,作者却将78自然段写得很是详细,是做为重点来处理的,写的是“如何科学地进行实验”。可见作者在这一部分重点所写的是“如何科学地进行实验”,而并非是“格物致知精神的重要性”。

师:可见作者在本文中并没有围绕论点来进行论述,没有写自己应写的内容,却换到了另外一个相关的论题上。这是明显地跑题呀。

学生点头默认。【在这里值得我们思考的是:在总结层意时,学生说这一部分写的是“实验精神的重要性”。这是学生一时的粗心,还是前面学习的“前有”对学生造成的负影响?因为将这一部分的层意归纳为“实验精神的重要性”比比皆是,许多资料书和教参上都这样写的。是我们的老师不认真,不细心,不思考,还是我们的学习不认真,不细心,不思考呢?只要我们稍微用心留意一下,就会发现作者在这里论述时存在的问题——偏离中心。】

(二)论据不够准确。

师:那么,作者在第三层中以自己的亲身经历做为论据来证明格物致知精神的重要性。这个例子能说明问题吗?我们细读第十二段。要求用作者在文中的原话来回答作者初做研究时彷徨恐慌的原因何在呢?

生(读书后):“因为事先没有准备”。

师:作者没有做那方面的事先准备呀?要求用书上的原话回答。

生(再读书):在这句话的前面有一句是“一开始做研究便马上发现不能光靠教师,需要自己做主张、出主意”,可见作者是没有做好自己“做主张、出主意”的准备。

师:作者的本意是想说由于自己一直在国内进行传统教育,没有进行过动手实验,所以一进实验室就不知道如何下手。可见这种动手实验的精神是多么重要。但是他在写的时候却写到是由于自己“没主意”。这是一个什么的原因呢?是因为作者不会独立思考,没有一种对自己选择负责的精神,不会独立选择。这和没有格物致知,也就是没有实验,有关系吗?有的人就是整天进实验室,如果自己不大胆尝试,勇于思考,总在别人的指导下实验。最后还是没主意,没主张。这是一种独立思考的精神,与格物致知的关系恐怕不大吧。可见作者在这里所举的例子会让读者产生歧义,没能将自己想表达的观点表述清楚。他的论证严密吗?【这也是作者在论述时的一个疏漏,即论据不准确。】

生恍然大悟。

(三)对论点概括不准。

师:我们学了一节课了。同学们,什么叫做“格物致知”呀?

生(忙齐读):认真观察事物,进行实验……

师(打断学生):你们怎么知道的呀?

生:老师在黑板上抄的。【难道我们学语文的最终结果就是记住这个结论吗?学生就只能是记住了这个结论吗?】

师:你们都会上网吗?(生点头)你们可以在网上搜搜,看看关于“格物致知”有多少种解释。这是哲学呀?谁也说不清的。现代汉语词典和我们课本上的注释是一样的,大家读读。

生:……格物,推究事物的原理;致知,获得知识。

师:“推究事物的原理”。什么是“推究”?

生:推理,探究。

师:对呀。推理,就是思考;探究,就是实验探索。这样表述虽不太准确,但起码可以反映“格物致知”的方式有推理思考和实验探究两种。因为有些规律我们是无法用实验来证明的。如牛顿第一运动定律。而在本文中作者将“格物致知”理解成什么呢?

生:实验,动手能力。

师:这就“窄化”了理解。如果按真正的“格物致知”来判断的话,王阳明的行为算不算是在“格物致知”呀。

生:算的,因为他毕竟在思考。【作者在这里所举的王阳明的例子也是不恰当的。】

师:是呀。王阳明的行为也是“格物致知”呀。真正没理解“格物致知”的反倒是作者自己。最后,我们一起来看看作者的有关情况。大家一起读课本下面的注释一。

生(看后,恍然大悟):原来丁肇中是一位物理学家呀。另外,本文也选自《散文选刊》。

四、总结及作业。

师:你能说说在本文中作者都犯了哪些错误吗?

生:议论没有围绕论点,没有抓住中心;论据不严密,有歧义;对“格物致知”理解不正确,将“动手实验”等同于“格物致知”。【确实正是这三点原因,使得我认为本文并不能做为议论文的典范文本来学习。】

师:今天,我们再想深入地学习这篇课文已经没有时间了。下去的作业:以议论文的标准和要求帮先生改一改这篇文章。好,下课!

【案例反思】

这篇课文如果用心细读的话,我们是能发现许多问题的。但是很多时候,我们都将教参奉为至宝,不肯越雷池一步。其实关于这篇文章的质疑在网上也是有许多的。只要我们用心研读课文是可以发现许多问题的。但我们的教师不肯思考,结果教出来的学生也不会思考。课文学完了也不知道这篇文章的好坏所在。这符合在“教学中发展和锻炼学生的思维能力”这一课程标准吗?

过去,我们对课文分段,进行细致分析,被视为将课文“肢解”。那么,现在我们的这种囫囵吞枣式的学习,算得上是什么呢?我们是将学生定位在“学语文”的角度上来学习呢,还是将学生做为一名普通读者来学习每篇课文呢?如果是后者,我们要语老师和语文课做什么呀?新课程在推进,但是我们却发现学生的能力却不见得在提高。这种对课文的精确分析,诸如分段的训练,就一定与整体感知课文相矛盾吗?它难道不是更有利于我们对课文的整体把握和深入学习吗?

其实,我本来计划的是在与学生分析批评文本的同时和学生一起分析讨论如何修改的问题。如果学生原来将本文学习扎实的话,我想我的这个预设是能够在课堂上按时完成的。但是在分段和总结段意这些本不应出现问题的地方却出现了问题,实在令人遗憾。因为我们所面对的毕竟是初三的学生,这本应是每个学生都能掌握的能力。

这种貌似公平的“借班上课”,不让学生课前预习课文,不与老师见面。貌似公平,其实弊端也很多。首先它剥夺了学生课前自学课文的过程。如果在本课真实教学以前,教师能根据教学内容设计相关预习题,让学生在课前先进行思考。再在课堂上进行检查,交流,进行精确学习。我想这样的课堂也许会更加高效,也许会更加扎实。毕竟这种“借班上课”的授课方式不是我们常态的语文学习方式。

课堂教学应解决学生当前存在的普遍问题(如本节课中学生普遍不会分段,总结段意的问题),还是按计划推进,完成教师预设的、自认为更有价值的问题呢?这实在是个两难问题。解决前者会使课堂扎实有效,但解决后者不见得课堂就不扎实,无效。因为课堂的教学时间毕竟有限,我们就应该解决最值得解决的,最有价值的问题。由于赛教的原因,以及教学效益最大化的考虑(即一节课中应解决文本中最有价值的问题),我选择了后者。但是我的这个选择一定就对吗?特将有关反思撰写出来,求教于方家。

 

 

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 楼主| 发表于 2010-1-7 16:31:41 | 显示全部楼层

我这个人一向是大不咧咧的。所以许多时候对学生的管理都显得不严格。

就像今天上课时,才发现许多学生在课前根本就没有做好上课的准备,上课铃都响了,教室里还是乱哄哄的。上课了,检查预习题,有些学生才在书里翻找预习题。上课让学生回答问题,有些人就在下面小声说话。有些同学,让他回答问题时,他就说自己做得不好,推诿着不做回答。

以上的现象,一方面说明有些学生在观念上还有问题。就像有些老师一样,总觉得课堂是应该很顺畅的,不应该有沉默。应该是自己问一个,学生答一个。看课堂气氛多少好。但实际上学生收效却有限,这不是有效的课堂。课堂应该允许有安静的。也惟有安静的课堂有时才是切实有效的课堂。

学生也一样,也要容许自己在课堂上出问题,犯错误,然后才是订正,是长见识。否则,你的回答个个棒棒,要老师,要课堂干什么。

第二,就是课堂上,学生没有养成良好的习惯,并不是训练有素的。这是相互之间缺少一种“驯养”。平时对学生的这些现象放纵惯了。以为这样的课堂学生们高高兴兴,自自在在,气氛多么融洽,多么美好。是从另一个方面对课堂沉默,那怕是片刻沉默的害怕。

对学生少了一些纪律和约束,时间长了,学生懒散的习惯一旦养成,就难改了。这时却一味指责学生不懂事,不守纪律,仿佛全天下就自己最委屈,这也是不对的。

管学生也像治国一样,是少不了法律和制度的,不管儒家、法家,都是不排斥制度在管理中的作用的。

这一点在以后须向学生讲一讲纪律的意义,然后再进行进行必要的强制。就好了。“驯养”不是一天两天可以完成的。

 

《蒲柳人家》这篇课文,在内容上难度不大。是一篇小说,学生一读就能理解人物的性格特点。但是文中的人物形象在现实中真实吗?这个问题才是有难度的真问题。一石激起千层浪,学生的思维才调动起来了。只有通过对这个问题的辩论,才能引导学生对于小说中的人物形象是作者理想与实际的结合这一特点有所了解,也才能由此进入这篇小说为什么在新时期能在文坛上引起轰动有所了解,原因就在于作者自觉继承了中国传统古典文学的特色,不仅是语言上的特色,人物也是理想中的人物,是中国传统人物美德的继承。这样就兼固到了本文语言与人物两方面的特点。

通过积累自己在本文中喜欢的语言,能反映人物性格特点的语言开始,先从语言了解人物;再通过人物的理想化,对中国传统美德的继承,回到语言的中国古代小说的特色。这样就走了一个圈。前者引出后者,后者带出前者。

而小说中人物的某种理想色彩,一方面是作者对于中国传统美德的自觉继承和彰显,另一方面也是作者对于自己家乡的,对于家乡人物的理想化。凡是许多大作家在回想家乡时,都是带上了一层理想化色彩的。萧红是这样,鲁迅是这样,刘绍棠也是这样。

——写在《蒲柳人家》教学之后

2010-1-7

 

 

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