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楼主: 秦月汉关

■有效课堂 ■秦月汉关研课手记

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 楼主| 发表于 2010-4-14 09:25:39 | 显示全部楼层

【网师作业·《构筑理想课堂》】

《皇帝的新装》框架设计

提交人:秦月汉关

主题帖:thread-371199-1-1.html

 

新教育实验构建理想课堂有效教学框架  __年级__(学科)__(版本)        设计人:秦月汉关

课题:第  课 课题名《皇帝的新装》

课时数:2

教材解读:

《皇帝的新装》是安徒生的代表作之一。整个故事紧紧围绕“新装”展开情节,按事情发展的顺序进行叙述。文本意义丰富,不同的读者如果细读文本,可以从不同角度读出不同的意蕴来。也恐怕也就是“诗”比“思”更全面,更丰富之所在。

如果我们从整个故事在开展的过程中,骗子的骗术何以得逞的角度来思考文本的话,我们会发现正是文中的不同角色在本质上的趋利避害,不敢讲真话,起到了推波助澜的作用。可以说在一定程度上,整个故事中,除了那个小孩子,大家都参与了整个骗局。大家都缺少讲真话的勇气。

如果,我们回到故事的开端,这个在我们看起来本一眼就可以看穿的骗局,何以在骗子第一次讲给皇帝听的时候,皇帝和全城的百姓都很是相信,且充满期盼呢?(这从文本中“全城的人都听说过这织品有一种多么神奇的力量,所以大家也都很想借这机会来测验一下:他们的邻人究竟有多么笨,或者有多么傻”,可以读出来。)这将牵涉到另外一个如何建立自己真正的信仰,直面生活的勇气等问题。

 

根据分析,本课拟从以下两个方面来进行教学:

1、训练学生从不同的角度叙述故事。在改写的过程中使学生进一步走进人物的心理,且初步学习按照不同的叙述角度来组织和安排材料的方法。

2、通过文本细读,探讨整个骗局何以得逞的原因。使学生进一步联系自身,反思“生活的勇气”等问题。

学习

目标

A

1、识记文中相关字词;

2、阅读课文,试按一定的顺序来复述课文,理清课文的记叙顺序和线索。

B

1、训练学生从不同的角度来叙述故事。在改写的过程中使学生进一步走进人物的心理,且初步学习按照不同的叙述角度来组织和安排材料的方法。

2、通过文本细读,探讨整个骗局何以得逞的原因。使学生进一步联系自身,反思“生活的勇气”等问题。

C

初步了解“心学”和“致良知”。

思考个人与集体的关系等。

预习

作业

1、阅读课文,识记课后的相关字词。读完故事后,试将这个故事讲一讲。并想想你是按照什么顺序来讲述故事的?整个故事的展开又是围绕什么线索来进行的。
2
、看看自己能否敢于挑战。

试分别从皇帝的角度,大臣的角度和小孩的角度重新改写这个故事。

要求:分别以所给定的叙述角度做为第一人称来重新组织故事;在改写的过程中要适当加入叙述者(或皇帝,或大臣,或小孩)的心理活动;改写的时候想想,你的改写将是按照什么记叙顺序来组织情节的。(还与本文一样吗?)

建议:先初步列个提纲,想想自己所安排的叙述顺序是否合理;然后再讲给同桌听听,让他给你提提意见。确实无误后,再改写。

教师准备:事先将学生按平时的学习程度分成不同的小组,根据学生的不同水平,分给不同的改写要求。

3、童话虽然是想像和夸张的虚构,但是它却符合生活的真实。想想:这个在我们看起来明显荒唐的骗局,何以能在这群人中得逞?(建议:认真思考这个问题,如果你是文中的皇帝,当两个骗子给你讲他们能织出这样的神奇的衣服来,你会相信吗?文中的皇帝为什么相信?)

4、为什么文中的小孩子敢于说出真相?你读过王守仁有关“致良知”的理论吗?(相关资料略)读读看,这两者(小孩与王的理论)有无联系?

学生学习板块

(注明各板块解决目标序号及所用时间)

教师个体行为清单

第一板块——检查字词,复述课文。【A1,A2/15分钟】

1、检测学生的字词情况。

2、学生试复述故事。

学生分别讲故事的不同部分,其余学生评价。

3、理清文本的叙述顺序和线索。

讲完故事后,学生试说一说,整个故事是按照什么顺序来展开的?全文的线索何在?

 

教师出示相关投影;

 

教师组织;

 

教师引导、点拨。

第二板块——不同角度,改写课文。【B1/25分钟】

学生分别交流自己的改写。

此环节,关键是交流。

 

 

教师组织、评价。

注意引导学生从以下方面来评价:

1、文中是否加入人物的心理,且贴切,符合人物身分性格;

2、安排组织材料,是否符合所选的角度。(如:以小孩来做为故事的叙述者,就要采用倒叙,或是插叙的手法。)

教师总结。

第二课时

第一板块——复习回顾,引入新课。【A1,2;B1/5分钟】

1、回忆全文的记叙顺序、写作线索等;

2、说说自己昨天与同学交流改写后的收获。

 

教师讲授。

提示学生在改写中要注意的相关问题。

第二板块——回归文本,探讨问题。【B2,C/35分钟】

一、从故事的展开过程来看,为什么大家不敢讲真话。

学生讨论,为什么大家分明都什么也没有看到,可是都不敢说真话呢?

学生根据文中的相关叙写,发表自己的看法。

在老师总结后,思考:如果你是文中的大臣,你会讲出真话吗?并阐述理由。(一是同情的理解人趋利避害的本能;二是在此基础上思考,这种个人的趋利避害对集体的危害,故人类才要诫谎。)

为什么那个小孩子敢说出真话?学生讨论。并与王阳明的相关理论联系起来。

二、回到故事的开端,思考如此荒唐的骗局为什么大家会相信?

学生讨论:如此荒唐的骗局,为什么当骗子第一次告诉皇帝时,皇帝就相信了,而且全城人也没有任何一个人对这件新装的“神奇功效”提出异议呢?这仅仅是皇帝爱新装吗?

学生细读文本,讨论,交流看法。

1、细读:“那真是最理想的衣服!”皇帝心里想,“我穿了这样的衣服,就可以看出我的王国里哪些人不称职;就可以辨别出哪些人是聪明人,哪些人是傻子。是的,我要叫他们马上织出这样的布来!”他给这两个骗子许多报酬,叫他们马上开始工作。

全城的人都听说过这织品有一种多么神奇的力量,所以大家也都很想借这机会来测验一下:他们的邻人究竟有多么笨,或者有多么傻。

想想大家为什么都期企这件新装?

2、再读,文中相关人物的语言(略),分析人物背后的心理现象。

3、总结。

三、总结:

学生谈自己读了本文后,有关做人的感想和收获。

 

 

教师组织,归纳。引导学生分析人物背后的趋利避害心理。

 

 

 

教师出示相关材料,并进行适当拓展。

 

 

引导学生细读文本。

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

教师总结:这是一群盲从的人,是一群无真正信仰的人。是一群缺乏自己面对生活的勇气的人。

 

教师总结。

教学反思

 

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 楼主| 发表于 2010-4-14 09:26:14 | 显示全部楼层

《皇帝的新装》研课有感

1、经典文本,其核心教学目标就是以文本的主题来做为教学目标。

在备课的时候,第一个念头也是将故事中所蕴含的主旨和意蕴做为教学的重点内容的。但是看了两位老师的课堂实录,尤其是宁老师的。觉得在文本形式方面也需有所挖掘。毕竟是语文课吗。所以,我将本文做为一个记叙文,而且是以事情发展的顺序来做为记叙顺序的记叙文典范来学习的。其实宁老师的设计挺好。但自己总是不愿走别人走过的路。因此在教学设计时,将此部分,也就是形式方面的知识以试按照不同的叙述角度来复述课文的方式展现出来,以图造成一定的“智力挑战”。

这种设计“智力挑战”是有了。存在的另外一个问题就是干老师在研课中所说的板块与板块之间的割裂与拼凑,不是一个有机的整体。尤其是与后面故事主题的分析,没有统一起来,形成一个整体。

2、经典文本的深度是直指人类灵魂的。所以本文教学的另一个重要目标就是切己,使学生在教学中感受到它(主题)的深度,切己性。

在我的设计中,对此是没有清醒地认识的。我的设计,其最终的目的也无非是得出一个结论,一个关于人类心理的普遍结论。至于这个结论的普遍性、切己性如何体现,则考虑得并不多。在研课中干老师的设计是很妙的。其要旨就是将学生放入其中,放入故事之中,进行选择,以一种同理心来倾听人物的心声。这样,故事与自己的生活就联系起来了。文中小男孩的可贵品质也就体现出来了。否则,仅仅得出的是几个标签,与己无关,文本的深度何以体现?

3、文本形式与内容的高度结合,整体阅读中理解的螺旋式上升。

干老师最后的设计是很妙。先是让学生初步感知文本,得出关于人物,故事,主题的结论。然后,就是让学生进入文本之中,进行切己的体会与抉择。这一环节主要是学生的演出。第三阶段,主要是将本文与故事的原型进行比较,在比较中总结本文在写作方法上的特点。同时,这个环节与上面的环节也是学生进一步理解主题的过程。也就是干老师所说的理解的螺旋式上升。这样,形式的分析与主题的理解就没有彼此分开而断裂,而是紧紧地联系在一起的。这就避免了知识与内容的割裂学习。

在最后,干老师指出这一切仍是源自于对于学生“思”的关注和把握。想想学生“思”的进度是如何形成的。现在,教学设计的重心就要放在关注学生“思”的进程了。

4、语文专业素养仍得进一步提升。

说实话,文本一到手关于教什么,并没有现在这样清晰。且孙绍振的解放也看了。但是关于形式方面的两个特点,还是没有注意到。专业素养的这种不足,严重影响着自己备课的质量和速度。相比之下,干老师在研讨前才开始备课,且如此高质量,深为叹服呀!

总之,这次研讨中如何切己、关注学生思维的进程、形式与内容的统一等,都是我较大的收获。

 

附:干国祥老师教学设计

干国祥 20:42:23
皇帝的新装
目标:
一、 熟谙故事情节及各角色心理,分角色朗读直至能排演课本剧。
二、 理解本则寓言性童话的寓意(即它的批判对象);联系社会现象及自身心理,既体会基于自私目的的自欺从众心理的普遍性,更警惕自己成为维护谎言的人群中的一员。
三、 通过将原材料与改编后故事的细读互参,掌握童话及寓言写作中的一些技巧(寓言的隐名特点,民间故事与童话的反复结构,重复中的变异及对重复结构的突破,等),理解本文写作上的精妙所在。

干国祥 20:43:14
本课教学可以归纳为一句话:把有趣的民间故事,改编成世界级童话经典。

干国祥 20:43:29
第一类预习是字词掌握,课文熟读。
第二类预习题:
一、给课文加一组副标题:
一件___________________________的新装
一个___________________________的皇帝
几位___________________________的大臣
一群___________________________的百姓
一个___________________________的小孩
二、用一个字概括课文故事情节,再用它来列各个小标题。如:骗子替皇帝做新衣;皇帝派大臣看新衣;皇帝亲自看新衣……
三、用一个成语来概念全文的主旨(中心思想、寓意)。(提示:这类文章的主旨,往往可以用揭露了、批判了、赞美了这样的词语来领起。)
四、按小组所在,和同桌分别扮演不同角色,进行课文剧的剧本预读(即不需要演动作,但要念台词。台词可以由课本原句生发开去,但必须先熟悉课文原文的分角色朗读。)[把课文中任何一处对话场景分割,分配到各个小小组中,每一场景由一个以上小组扮演,每一小组练习两个以上场景。]

干国祥 20:43:43
五、阅读以下材料,制作一张表格,分析《赤身裸体的国王》和《皇帝的新装》的异同(尤其是不同的地方,也就是安徒生改进原故事的地方)。
《皇帝的新装》是安徒生从中世纪西班牙的一个民间故事移植过来的。它最早见于14世纪堂曼纽埃索的《卢卡诺伯爵》的第七章,说的是一个国王被人整治的故事,篇名即《赤身裸体的国王》。故事梗概是这样的: 
从前有三个流氓来见一位国王,说他们是织布的能工巧匠。他们特别会织一种料子,这料子人人都能看得见,只要他有一个世人公认的父亲,他又真是这个父亲的儿子。但谁要不是他想像中的父亲的儿子,那他就看不见。这使国王大为喜欢,因为他以为借着这种纺织品的帮助,可以知道自己的王国里,哪些人是法定父亲的儿子,哪些人不是。这样,他便能调整王国中的许多事情。因为在摩尔如果他们不是父亲真正的儿子,便不能继承他们父亲的遗产。于是他下令召那三人进宫来工作。三人告诉国王,确保不搞欺骗,可以把他们锁在皇宫里,直到织完那段料子。这使国王非常高兴,国王由于对新布的图案色彩什么也看不出,被一种死亡般的恐怖震惊了,因为他相信他不可能不是他认作父亲的那位国王的儿子。他穿上了那看不见的衣服,骑着马在城中巡游,亏他运气好,那时正是夏天。
最后是一位照管御骑而自身又不担心损失什么的黑人走到国王跟前,说出了真话。

干国祥 20:44:00

干国祥 20:44:24
课堂教学板块:
依次检查预习一、二、三,直接进行内容归纳和主题研讨。
展开预习五的练习,依据正文文本,逐一进行改写的细节及意图的学习,在此过程中,把预习四带进来,即把分角色读带进来。
同时,此一过程教师将不断地追问:身为大臣(骑士、皇帝、百姓),你这时心里究竟是怎么想的?你认为自己有另外的选择么?那么对童话文本而言,可以让人物作另外的选择么?
最后形成此文写作上,及童话寓言上的一些写作技法的归纳。
技法的归纳,都将明确其服务目的,即主旨的揭示上,因此这也是前面归纳的那个主旨的螺旋式上升的理解过程。
最后依据自己所扮演的几段角色,分角色进行课文朗读。
在课外排演课本剧,在学校活动中演出,在此之前可练习创造性改写剧本。

干国祥 20:44:32
完。

江上清风20:46:21
在如何把读者打进文本的设计上,干干实在是个高人。想起了《景阳岗》一课里的情节

干国祥 20:47:53
这里有个大颠倒:情节归纳和主题归纳,在课堂一开始就快速完整了。
干国祥 20:48:05
定了这个调,再进入文本细读,细究其妙处。
干国祥 20:48:53
这里有几重心理:角色们的心理;更重要的是作者改写之心——我为何这里要这样改,目的何在?
干国祥 20:49:14
小孩的象征意义也是在这个过程中完成的

干国祥 20:49:26
即反复结构之突破
农语 20:49:26
浪漫---精确-----综合

干国祥 20:49:42
农语对了

西门小醉20:50:18
这篇课文对于民间故事的引进很好。即不引起认知的障碍,也为了解童话写法提供了参照

干国祥 20:50:20
不是抽象谈结构,只是在文本与故事中游戏而已。

 

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 楼主| 发表于 2010-4-14 18:43:43 | 显示全部楼层

《小橘灯》研课有感

今天,再打开《小桔灯》的授课记录和讲师的总结,才发现由于忙于赶路,又错过许多路途上的好景色。

今年的路,走得真是匆匆呀。

坦白一下,《小桔灯》的授课记录,我还是没能坚持全部阅读。每次研课和学习,我都只能坚持到九点的。九点以后的美好时光,我是无法享受的了。但是讲师的总结,我是认真的看完了。小醉梳理得真好,直取“咽喉”。小醉在总结中梳理得这两点问题,对我来讲,好好反思,避免以后再犯这样的错误,尤为重要。

小醉的这份总结,关键词有两个:一是工具,二是特质。

先说“工具”。语文教学要建立在语文学科自身特点的基础上,即需学习相关的语文知识,体现语文学科自身的特点。(但这不是必须,什么事情一必须就死。但这也是一个必须,任何文本主题的获得,都要运用一定的工具。)这也就是我们常说的语文学科“工具性”的表现。问题在于,这些工具,这些语文知识,该怎样与文本的内容结合起来而展开学习呢?通常,我们的教学总是采用两分法,将这些语文知识、工具单独概括出来,使它们与文本内容不产生任何联系。如让学生在文中找相关的描写类型等。这种教学,学生所得的只是几个概念,知识的名词。至于这些知识的作用、魅力在文中是如何表现出来的,我们并没有涉猎。也就是说这些知识的魅力,还未真正被学生领会到。这样的教学并非在学生的思维深处掀起波澜,留下印记,使学生的思维得到发展。

那么,这类语文知识的教学应如何进行呢?从本节课干老师的设计来看,就是要将这些知识做为工具,做为学生理解文本,走近文本的工具来进行教学。这样,知识的魅力和作用才能发挥出来。在这次《研课综述》中,小醉是这样写的:新教育有效框架的一个内在逻辑,是强调思维的过程。即整个课堂是力图通过遭遇问题,引入工具,解决问题的过程形成一个完整的思维过程。在这个过程中,所有的写作技法成为我们理解文本,抵达深处的手段,而在运用的过程中,了解并掌握它们,成为我们下一次阅读的技能。对于本文来讲,这些所谓的描写手法,要在了解小姑娘这一人物形象的过程中体现出来。这就达成了工具性与人文性的统一。而不能离开内容(人物形象)的分析而单独抽出相关语句而贴上相应的写作手法的标签。

如在教学《皇帝的新装》时,通过对文中“反复叙写”这一知识的引入来理解文中所表现的人物心理具有的普遍性。就是将知识与内容的有机结合。同样干老师的设计中,在了解了文章主题以后,通过与不同文本的比较得出本文写作上的特点也是为了学生进一步理解文本的主题,而不只是贴标签式的得出文本的主题而服务的。

话虽好说,但是真正在教学的过程中将两者做到有机结合,还真是不容易的。

怎样才能真正落实这种知识与内容相结合的设计理念呢?在我看来,就是教师在设计时要将传授知识的理念,转化为发展学生思维的理念。如果教师在授课时关注的是学生思维的进程,思的完整。就不会出现为了知识的清晰而使两者(工具与内容)断裂的现象。在这里,正如苏氏所说的“知识是学习的目的,但也更是学生思维发展的手段和工具”。想想,知识可能是静态的,也是永远无法学完、穷尽的。但是如果我们有了良好的思维品质,会思维,会思考,就会使知识活起来,动起来。就可以运用旧知识掌握更多的新知识。同时,苏氏也说智育的真谛不是积累知识,而是使学生运用知识来理解这个世界,将知识当成工具。这个时候,学生的思维得到了发展,真正领会了知识的重要作用和魅力,更为重要的是他会体验到一种自豪,一种自己运用知识解决问题的自豪,从而进入苏氏所说的“循环”中。因为这时他“遭遇问题——运用工具——解决问题”走了一个来回。自身的力量,知识的魅力,难道还怕没有切身的体验吗?

同时,干老师所设计的这节教学中,还有一个重要的特点是“大问题”。如这节课(《小桔灯》)中的大问题就是“小桔灯与小姑娘的关系”。在《综述》中有这样一段:

对于具体的教学思路,干老师如此解释:

自然环境的阴暗-画面主体的弱小与独特的光芒(小桔灯)

社会环境的阴暗-画面主体的弱小与独特的光芒(小姑娘)

请注意预习题中潜在着上述的等式结构,而课堂就是这里面的每一个词语的细致分析。这个等式将笼罩整个文本……

正是这个“大问题”将文本中相关的所有因素(人物形象,相关技法,文章主题等)联结在一起的。

在《皇帝的新装》中这种“大问题”,用苏氏的话来说,就是“交集点”的体现也是很明显的。如《皇帝的新装》中就以对于文本主题的理解(切己的理解)来统领一切。学生的思维进程是,先浪漫感知课文,得到一个关于文章的主题。但对这个主题的理解并不深入,只是一种浪漫的感受。然后是精确分析,通过作者如何表现这个主题和这个主题与自己的生命的关系,使学生进一步理解文中的主题,感受经典的魅力所在。最后是整合阶段,表情朗读,再演课本剧等。

“大问题”统领下,整个设计关注学生的思维进程。

 

本节研课的第二个关键词——特质。文本的特质,是这篇文本不同于其它文本的地方。在这次研课中干老师是借用绘画的相关理论来表现《小桔灯》一文的文本特质。《皇帝的新装》中童话的特质(与民间故事相比),或者说本文的经典之所在就是主题所反映的人性心理的普遍性和童话本身所具有的“梦想特征”(与神话相比)。这主要表现在文章中的“反复叙写”和小孩子身上。而这些特质,也应是教学中着重考虑的因素之一。

相反,如果我们在教学时不考虑文本自身的特质时,就会将文本教成“移到另外文本的范式”教成一个“模子”。这样天下文章一大套,一个教法,就会使文章的个性,特质,属于自己的东西被遮蔽。

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发表于 2010-4-14 19:37:04 | 显示全部楼层

和秦汉比起来,我真的做得还很不认真,在研课上。
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 楼主| 发表于 2010-4-23 17:16:36 | 显示全部楼层

进入瓶颈

——写在《老王》备课后

刚写完《老王》的框架。突然感觉自己最近的研课仿佛是进了瓶颈之中,很难有所突破一样。

在这次框架的设计中,边设计框架边有意参照在《给教师的建议》中所学的和在以前研课中的所得。如魏老师所说的,教师在教学中的几个阶段。干老师在研课中所说的“写了一个什么样的人,怎么写的”,“遭遇问题——运用工具——解决问题”等。

但是一运用到实际的备教中,对于这个“运用工具”环节,就问题多多。这也是一篇写人的文章。在《小橘灯》中工具是象征,细细渲染等。在《皇帝的新装》中工具是反复,寓言的隐名等。但是一到这篇文章,该用什么样的工具,自己就没谱了。问题何在呢?关键就在于自己的兵器谱上,本没有摆上几件兵器的。何谈兵器呀?

每一篇文本与其它的文本比起来都是不同的。具体问题要具体对待,不同文本要选用不同的武器。这就麻烦了。

看来,要框架优秀,皮鼓老师的那一关是先要过的。

 

这几次研课,小醉和干老师一直强调学生思维的进程。说教学就是“思”的进程。这在苏的书中也提到了。但是真正备起课来,学生如何思,还是模糊。自己知道的也无非是“浪漫——精确——综合”“遭遇问题——运用工具——解决问题”。另外,就是知道这篇文本既然讲到人性,就要切己。除此,再无其它。

 但是在写框架时,心中第一想的还是教什么,怎么教。至于这些所教的会在学生的心中掀起怎样的波澜。考虑得还是少。

或者说,心中根本没有谱呀。

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 楼主| 发表于 2010-4-26 15:50:38 | 显示全部楼层

【网师作业·《构筑理想课堂》】

《老王》框架设计

提交人:秦月汉关

主题帖:thread-371199-1-1.html

 

新教育实验构建理想课堂有效教学框架  __年级__(学科)__(版本)    设计人:秦月汉关

课题:第  课 课题名《老王》

课时数:1

文本解读:

《老王》是一篇写人的散文。整个故事以自己与老王的交往为线索,记叙了发生在自己与老王身上的几件小事。从而表现老王的善良和灵魂的高尚,以及作者自己对于老王的愧怍之情。

理解这篇文章的难点,就在于作者在文中的最后一句“这是一个幸运者对不幸者的愧怍”。老王的不幸是显而易见的。因此,文章的关键就在于如何理解作者的“幸运”和 “愧怍”。关于“幸运”,我们可以将杨先生与文中的老王进行比较从而可以看出所谓的“幸运”是相对于老王来说的。我在许多方面都较之老王幸运多了。另外,从另一个角度讲也能看出杨先生内心的感恩和知足。她虽当时身处不幸中,但是当回忆往事时,她却是充满感恩的。这种感恩和平和的心态也值得我们每个人学习。

那么,“愧怍”又该如何来理解呢?杨先生的这篇文章语言朴实,从表面上读来无多大的波澜,似乎看不出作者内心的情感。但是作者的情感却是体现于看似平淡的语言文字中的。老王对我是报以真情的。我对老王的关心使老王感动不已。他想真心地给我们做做事,所以在临死前还要给我们送鸡蛋和香油。这是发自肺腑的感谢。但是我与老王的交往中却处处要给予老王以金钱的回报。这种回报的背后,实际上反映的是在我内心的深处没有将老王与自己放在平等的位置之上的。自己在内心深处总有优势,总是将老王放在一个需要救助的,与自己比起来稍低一等的层次之上的。但是这种心情在当时是作者并未体察的。相反,这种表面的帮助也会被我们许多人看成是热心,善良,是值得学习的榜样。但在杨先生的心里,真正的平等是精神上的,是两个人在内心深处对于对方灵魂以深刻和敏锐地体察和抚慰,不应是一种高姿态的,以一种温情为掩盖的施舍。从这个角度讲,我们也可以看出杨先生的勇气和真诚来。这种对于自己的勇敢解剖,直面自己的内心深处,正是我们要从文本中汲取的力量。

而当我们随着作者的笔墨读完文本后,能深入思考上述问题,深入思考作者内在的解剖和反思。这些全得益于作者在文章最后一句的“逆转”。这种逆转,造成读者在认知上的一种错位。这迫使读者不得不对前面自己滑过的内容进行反思和重新咀嚼、品味。

在这里,还要注意的一点是:老王在精神上的“美”是在外表丑陋的反衬下来表现的。这样,就更有一种惊心动魄的力量。而老王的内在美又是自然流露的。这与作者写本文时的文风自然,朴实,真情流露也是一致的。

教材解读:

根据以上梳理,本文教学目标拟制定如下:

通过文本细读,理解文中老王和“我”的形象,正确理解文章最后一句话的涵义。

学习

目标

A

1、识记课后“读一读 写一写”的字词;

2、初读课文,初步了解老王这一人物形象。

B

通过文本细读,理解文中老王和“我”的形象,正确理解文章最后一句话的涵义。

C

联系自身理解尊重的真正含义,学习作者感恩平和的生态和勇于解剖自己的精神。

预习

作业

1、朗读课文,自行识记课后字词。

2、读完课文后,不妨想想:老王是一个       的人。(可以多填)

3、课后练习有这样一道题,试以老王为第一人称,改写课文中老王给“我”送香油、鸡蛋这一部分。你不妨试试。建议:在改写时,对老王添加相应的心理描写。

4、你觉得文中的“我”是一个      的人。(可能多填)“我”为什么在“几年过去了”对老王有了“愧怍”之情呢?

学生学习清单

(注明各板块解决目标序号及所用时间)

老师个体行为

第一板块——听写字词,检查预习。【A1,A2——10分钟】

1、学生听写字词。写完后同桌互相订正。

2、朗读课文。分别朗读相关段落。其余学生正音。

3、学生试试说说,在你的心目中老王的形象。

学生发表自己的见解。

 

教师提写字词。

教师指名学生朗读相关段落。

教师组织。

第二板块——理解人物,探究“愧怍”。【B——20分钟】

1、交流自己的改写。

学生交流,其余学生一起评判。主要是评判其中的心理描写是否符合人物的形象。在学生交流的过程中,要学生搞清楚,老王是出于真诚的感激来给“我”一家送香油和鸡蛋的。

2、我与老王。我为何愧怍?

学生交流“我”的形象。主要将焦点放在:

A、我为什么说自己是“幸运的”;

学生交流。

细读文本。

如:我女儿有一大瓶油肝油,楼房,冰箱,请假,给钱等。我与老王相比,相对来讲,我是幸运的。

B、我与老王的交往中,有无值得愧怍之处。我为何愧怍?

学生交流。

细读文本。当老王给我们送冰时,“我”为什么不愿他减半收费?他送“我”的丈夫去医院,“我” 为什么坚持要给他钱?他送鸡蛋和香油来,“我”为什么要坚持给他钱?

让学生与人物对话。读上面的情节,说说“我”为什么这样做?

将相关细节组织在一起,让学生思考。再回到前面的改写中,让学生对比老王的想法,思考“我”的想法。并对课前的改写再进行修改。

 

教师组织。这一过程,关键是在学生交流的过程中,体会不幸的老王,遇到杨先生一家时,内心的感激之情和此行的真诚的。

 

教师组织。通过文本细读,让学生理解“幸运”的第一层涵义,即相对而言,我比老王在物质条件上优越。

 

教师组织。通过文本细读,将相关细节放在一起,让学生思考“我”内心的动因。

 

通过与老王的心理进行对比,进一步理解我的心理。我觉得老王可怜。这正是证明“我”自己在心理上较老王有优势。不是真正平等的表现。并用所得,对前面的改写进行修正。

 

 

 

第三板块——继续说“我”,延伸拓展。【BC——10分钟】

1、什么是真正的“尊重”?

出示材料:35日,大家去敬老院帮孤寡老人打扫卫生。请同学们扪心自问:你当时的心理动机,就是真诚地想去帮助他们吗?有没有与“我”相同的心理呢?

2、“我”多年后,明白了自己的心理,觉得愧怍。这说明“我”是一个什么样的人?同学们,你们呢?

3、出示:杨绛当时生活的一些资料。看看杨绛先生当时的生活“幸运”吗?理解人物内心的平和和感恩。

4、“我”在与老王的交往中看到了隐藏在自己内心深处的“小”。这是不是也算是一层“幸运”呢?同学们,你读了《老王》可曾读出自己的“小”来。你是幸运的吗?

5、学生总结这节课的学习所得。

 

 

教师出示材料。引导学生反思。只是反思,不做任何口头上的回答。

理解我的勇于解剖,并学习这种精神。

理解人物内心的平和和感恩。

理解“幸运”的第二层涵义。

以上三个环节,只是引导学生反思,不一定要学生做出口头回答。

教学反思

其实反思更好地直接在上面用红笔作批注,对解读、目标、预习、板块及清单,任何一处成败作批注。这比泛泛而写的老生常谈更有益。

 

 

 

 

 

 

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 楼主| 发表于 2010-4-28 19:32:26 | 显示全部楼层

工具就在人文中

——写在《老王》的研讨之后

在备《老王》的时候,觉得很苦恼。苦恼什么呢?这篇文章的核心教学价值,我定位在内容上(主要是对文章最后一句的理解。通过学生理解最后一句话的含意,从而理解整个文本的主题所在),但是对于文本形式方面的知识却是一知半解。始终找不出一个合适的,关于文本形式方面的语文知识来。所谓合适,就是指这个关于文本形式的语文知识必须在教学中与文本内容的理解互相结合起来。使学生在学习文本的过程中,用到这个语文知识,这个知识成为学生学习中的“武器”,通过这个“武器”,学生最终走向对于文本的理解。这样,在教学中知识与内容,或者说方法与内容,工具性与人文性就不是彼此分离的。就不会再将语文知识单独剥离出来,为教知识而教知识。这样所学的知识将是静态的知识,而不是动态的,不是“活”的知识。

新教育的知识观是要使知识“活”过来的。所谓知识“活”的过程,也就是学生思考的过程,在思考中体现自己做人的自豪与自尊,同时使知识产生自身的魅力。这样,知识“活”的过程,既与苏氏的理论(良性循环)联系了起来,也与理想课堂的第二重境界联系了起来,同时,这也符合学生的认知规律(遇到问题——运用工具——解决问题)。(当然了,苏氏的“良性循环”与理想课堂的三重境界,本就是建立在学生认知规律的基础之上的。)

但是,我在备《老王》一课时,却怎么也找不到文本中的这个“工具”,即形式方面的知识。真是愁死人。当时,还写了一篇心得叫《进入瓶颈》,就是写:虽然“遇到问题——运用工具——解决问题”的这一认知规律,我也懂。但是具体到不同的文本,运用何种工具,却是灵活的,难以琢磨和把握的。对于《老王》这篇文本,我就是找不到得出文本主题的工具来。可真是愁死人了。

现在,再看看当时自己的这篇文章,真是可笑。找不到工具,找不到文本解读中学生需要掌握和运用的武器。这真是笑话。原因何在呢?因为,解读一篇文章的“武器”(关于文本形式方面的知识和解读文本的方法)本就是包含在你自己解读文本,得出关于文本主题和相关结论的过程中的。或者说,当你得出了有关文本的一个结论,比如说是关于文本主题方面的。那么,这个结论你是如何获得的。你在思考、解读的过程中自然而然的要运用相关“武器”,也就是工具的。那有自己已经知道了文本的内容和主题,而找不到这篇文本形式方面的语文知识的现象呢?

以《老王》为例,主要的教学内容定位在理解文章最后一句话,从而理解文章的主题上。那么,你是如何理解文章的最后一句话的。即“几年过去了,我渐渐明白:那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”。这时,你就先要理解文中的“幸运者”和“不幸者”为别指的是谁。为什么老王是“不幸”的?老王的“不幸”你是在文中的什么地方读到的呢?在这个地方,作者是如何来表现老王的“不幸”呢?如果,我们这样一路边读边思的话,我们就会发现,文章中作者是在老王与“我”家交往的过程中来表现老王 “不幸”的。这样,你就会发现文章中有两条线索,一是写老王,一是写“我”(我们一家)。两条线索,这不就是文本形式方面的知识?这就不是要学生在学习的过程中掌握的工具吗?如果再细读,我们又会发现,作者在写老王的“不幸”时,是职业、生理缺陷和从生活条件三方面分别来表现老王的。这种分类来进行描写人物的方面不就是学生在学习中要掌握的语文知识,也是我们在解读中运用的“武器”吗?再比如,“我”与老王的交往主要是在“文革”中的,老王如此不幸,“我”做为一个知识分子,在当时的那个年代本也应是不幸的。可是作者为什么说自己是“幸运者”。且从文中的有些地方,我们确实也可以发现作者的确是幸运的。如“有一天傍晚,我们夫妇散步”,“ 有一年夏天,老王给我们楼下人家送冰,愿意给我们家送,车费减半。我们当然不要他减半收费。每天清晨,老王抱着冰上三楼,代我们放入冰箱”。从这些内容来看,我们确实幸运,不仅可以“散步”,还可以住在“楼房”里,且还能用上“冰箱”。这不是幸运吗?但这与作者当时的客观情况相符吗?按理说,在文化大革命中,像作者这样的身份只能是关进牛棚里,受批斗。何以还能散步,住楼房,用冰箱呢?这是怎么回事呀?原来,这是一篇散文,散文的最大特点是“形散神聚”。作者为了表现老王的“善”,在这里是进行了时间的跳换。作者这里所回忆的当是“文革”前的事情。这不,关于文本的又一知识,形式方面的知识就又出现了。况且,我们在阅读文本过程中的这种细读细思的方法,不也能使学生受益匪浅吗?在运用这些知识的过程中,正确的理解了文本内容。这不就是通过工具性直指人文性吗?在学生自己学习的过程中,如果在我们的指导下这样细读细思,读出自己以前没有注意的东西,不也能获得一种情感上的享受和高峰体验吗?这不学习中的情感态度和价值观也就有了。所以说,工具、人文、情感。这本是一而三,三而一的东西,是紧紧包含在一起的。

一旦我们理解了文本,理解了文本内容,自然就可以找到适合这篇文本的“工具”——语文知识。怎么会出现像我上面的困惑——只是理解了文本内容,知道了文本写什么,而不知道文本是怎样写的,缺少关于文本的语文知识呢?原因何在?答案只有一点,那就是做为教师的我们只是读了有关文本的解读,但是却缺少一个将相关解读中的知识内化为我们的过程。也就是说,我们缺少对于相关文本解读真正的思考。只是读出了相关的“概念”和词语,并没有真正理解这些解读的内涵,这些文本的解读在我们的思想中还没有“活”过来。因为我们并没有真正穿越这些解读,如果我们也像这些文本的解读者那样自己确实亲身穿越了所解读的文本,不怕找不到解读这篇文本所用的工具和武器?因为,离开了工具和武器,何以有对文本的解读?何以有对文本的正确理解?

所以说,工具本就包含在人文、内容之中的。教学一篇文本必然要牵涉到相关的语文知识、方法(工具)。至于,将工具放在显性的,还是隐性的位置来进行教学,则是另外一回事,这就要求教师根据学生和自己的教学实际进行选择和决定。

但是,绝不会出现没有运用工具,就能正确理解文本的解读过程。

 

另一方面,也确如讲师清风所说,确定了具体合适的教学内容不等于就能上一节优质的语文课来。如何根据学生的思维来调整教学内容的顺序,如何掌控和促进学生思考,这些都是要求老师要有高度教学素养的。所以说,要想知道结果如何,还得自己“下水”试一试。

 

写完上面的文字,忽然有一种似曾相识的感觉。记得自己可能在以前某节研课的反思后也写了与此相似的内容。但是上午看了皮鼓老师的谈话,我并不觉得这是重复啰嗦。因为皮鼓老师说,知识本就是一个不仅建构的过程。我们的所学,就是这样在以前的理解上,一点一滴不断建构。在建构中,理解也就自然一天一天地加深。

这才是学习呀。

 

 

铁皮鼓11:10:42

知识是逐渐建构到你的经验中去的,不是说给你一个清晰的概念,你一下子就把握住了。
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发表于 2010-4-28 23:07:55 | 显示全部楼层

    我有同感。在这次《老王》的研课中,发现自己似乎明白的一些东西又模糊起来。 感觉这一年的研课逐渐在加深难度,是在逐渐训练的过程中,只是今年,我们学校初中部的教材全都换成语文版的了,我又在小学部,难以直接下水,纸上谈兵,没有感觉。
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 楼主| 发表于 2010-5-13 09:43:53 | 显示全部楼层

爸爸的花儿落了

【秦汉批注:题目一语双关,既指爸爸所种之花凋落也指爸爸生命的逝去。】

新建的大礼堂里,坐满了人;我们毕业生坐在前八排,我又是坐在最前一排的中间位子上。【秦汉批注:从我的座位可以看出在这次毕业典礼上我的重要位置来。这里的毕业典礼是不是就是一个隐喻,即意味着童年的结束。】我的襟上有一朵粉红色的夹竹桃,【秦汉批注:粉红色,第一次写花。】是临来时妈妈从院子里摘下来给我别上的,她说:“夹竹桃是你爸爸种的,戴着它,就像爸爸看见你上台时一样!  【秦汉批注:妈妈摘下来,为什么是妈妈摘下来的?一方面暗示爸爸生病。另一方面也暗示在妈妈的眼里我还是小孩子,还是需要大人照顾的。】

爸爸病倒了,他住在医院里不能来。【秦汉批注:由花想到爸爸,进入对爸爸的回忆。花是爸爸种的,爸爸也爱花。由花及人,自然而然。】 

昨天我去看爸爸,他的喉咙肿胀着,声音是低哑的。我告诉爸,行毕业典礼的时候,我代表全体同学领毕业证书,并且致谢词。我问爸,能不能起来,参加我的毕业典礼六年前他参加了我们学校的那次欢送毕业同学同乐会时,曾经要我好好用功,六年后也代表同学领毕业证书和致谢词。今天,“六年后”到了,我真的被选做这件事。【秦汉批注:六年前爸爸要我“好好用功”,六年后我“代表同学领毕业证书和致谢词”。我要爸爸去,是因为我完成了他的要求,我没有辜负他的期望。这就自然引起下面关于爸爸对我的期望的回忆来。】 

爸爸哑着嗓子,拉起我的手笑笑说:【秦汉批注:爸爸“笑笑”。这里爸爸为什么笑?一是对我的满意,一是对我的要求(能不能起来,参加我的毕业典礼)的“嘲笑”。】 

“我怎么能够去? 

但是我说: 

“爸爸,你不去,我很害怕。你在台底下,我上台说话就不发慌了。”  【秦汉批注:从这句话中可以看出爸爸对于我的重要性。他时时在精神上鼓励着我,给我信心,让我镇静。有爸爸在,我永远有依靠的。】

“英子,不要怕,无论什么困难的事,只要硬着头皮去做,就闯过去了。” 

“那么爸爸不也可以硬着头皮从床上起来到我们学校去吗?【秦汉批注:童言无忌。从这里可以明显看出,我还没有长大。因为我知道我还有爸爸可以依靠。】

爸爸看着我,摇摇头,不说话了。【秦汉批注:爸爸为什么不说话了?我们可以想想爸爸当时会怎样想?女儿还是小孩子呀!】他把脸转向墙那边,举起他的手,看那上面的指甲。然后,他又转过脸来叮嘱我: 

“明天要早起,收拾好就到学校去,这是你在小学的最后一天了,可不能迟到!【秦汉批注:谁说只是严父?慈父情也深呀。】

“我知道,爸爸。” 

“没有爸爸,你更要自己管自己,并且管弟弟和妹妹,你已经大了,是不是?【秦汉批注:爸爸自知自己已是病入膏肓。“你已经大了,是不是?”,说明在爸爸的眼里,我还小呀。这是鼓励,是嘱托。】

“是。”我虽然这么答应了,但是觉得爸爸讲的话很使我不舒服【秦汉批注:我为什么不舒服?是爸爸的话儿使我想起了那次迟到“被打”的往事。】,自从六年前的那一次,我何曾再迟到过? 【秦汉批注:从爸爸叮咛“不要迟到”,回忆起六年前的往事。】

当我在一年级的时候,就有早晨赖在床上不起床的毛病。每天早晨醒来,看到阳光照到玻璃窗上了,我的心里就是一阵愁:已经这么晚了,等起来,洗脸,扎辫子,换制服,再到学校去,准又是一进教室被罚站在门边。同学们的眼光,会一个个向你投过来,我虽然很懒惰,却也知道害羞呀!所以又愁又怕,每天都是怀着恐惧的心情,奔向学校去。最糟的是爸爸不许小孩子上学乘车的,他不管你晚不晚。【秦汉批注:作者是以儿童的口吻来回忆往事的。从中似乎能感受到我对爸爸有一丝的“怨”——他不管你晚不晚。我还是小孩子呀。】 

有一天,下大雨,我醒来就知道不早了,因为爸爸已经在吃早点。我听着,望着大雨,心里愁得了不得。我上学不但要晚了,而且要被妈妈打扮得穿上肥大的夹袄,和踢拖着不合脚的油鞋,举着一把大油纸伞,走向学校去!想到这么不舒服的上学,我竟有勇气赖在床上不起来了。【秦汉批注:我“竟有勇气”,可见平时我还是很怕爸爸的,不敢这样做的。】 

等一下,妈妈进来了。她看我还没有起床,吓了一跳,催促着我,但是我皱紧了眉头,低声向妈哀求说: 

“妈,今天晚了,我就不去上学了吧? 

妈妈就是做不了爸爸的主意,当她转身出去,爸爸就进来了。他瘦瘦高高的,站在床前来,瞪着我: 

“怎么还不起来,快起!快起! 

“晚了!!”我硬着头皮说。【秦汉批注:硬着头皮,硬撑呀。】 

“晚了也得去,怎么可以逃学!! 

一个字的命令最可怕,但是我怎么啦?居然有勇气不挪窝。 

爸气极了,一把把我从床上拖起来,我的眼泪就流出来了。爸左看右看,结果从桌上抄起鸡毛掸子倒转来拿,藤鞭子在空中一抡,就发出咻咻的声音,我挨打了! 

爸爸把我从床头打到床角,从床上打到床下,外面的雨声混合着我的哭声。我哭号,躲避,最后还是冒着大雨上学去了。我是一只狼狈的小狗,被宋妈抱上了洋车——第一次花钱坐车去上学。【秦汉批注:雨声,哭声,狼狈的小狗。所有这些让人读起,有一种难受的感觉。当作者再回忆往事时,为什么还要营造出这样的氛围呢?这一切都表明自己当时并不理解爸爸,自己并未长大。】 

我坐在放下雨篷的洋车里,一边抽抽搭搭地哭着,一边撩起裤脚来检查我的伤痕。那一条条鼓起来的鞭痕,是红的,而且发着热。我把裤脚向下拉了拉,遮盖住最下面的一条伤痕,我最怕被同学耻笑。 

虽然迟到了,但是老师并没有罚我站,这是因为下雨天可以原谅的缘故。 

老师叫我们先静默再读书。坐直身子,手背在身后,闭上眼睛,静静地想五分钟。老师说:想想看,你是不是听爸妈和老师的话昨天的功课有没有做好?今天的功课全带来了吗?早晨跟爸妈有礼貌地告别了吗?……我听到这儿,鼻子抽搭了一大下,幸好我的眼睛是闭着的,泪水不至于流出来。【秦汉批注:这个情节是我以后不再迟到一个很关键的环节。我开始意识到自己的“错”来了。】 

正在静默的当中,我的肩头被拍了一下,急忙地睁开了眼,原来是老师站在我的位子边。他用眼势告诉我,叫我向教室的窗外看去,我猛一转过头,是爸爸那瘦高的影子! 

我刚安静下来的心又害怕起来了!爸为什么追到学校来?爸爸点头示意招我出去。我看看老师,征求他的同意,老师也微笑地点点头,表示答应我出去。 

我走出了教室,站在爸面前。爸没说什么,打开了手中的包袱,拿出来的是我的花夹袄。他递给我,看着我穿上,又拿出两个铜板来给我。【秦汉批注:看着我穿上,这个细节,我唯独记着。我们可以想想父亲当时的眼神。加之,刚才老师的训诫,我明白了自己的错误。所以后来才没有再迟到过。】 

后来怎么样了,我已经不记得,因为那是六年以前的事了。只记得,从那以后,到今天,每天早晨我都是等待着校工开大铁栅校门的学生之一。冬天的清晨站在校门前,戴着露出五个手指头的那种手套,举了一块热乎乎的烤白薯在吃着。夏天的早晨站在校门前,手里举着从花池里摘下的玉簪花,送给亲爱的韩老师,她教我跳舞。 

!这样的早晨,一年年都过去了,今天是我最后一天在这学校里啦! 【秦汉批注:从对往事的回忆中过度到学校生活,又回到了现实的学校生活之中。】

当当当,钟声响了,毕业典礼就要开始。看外面的天,有点阴,我忽然想,爸爸会不会忽然从床上起来,给我送来花夹袄?我又想,爸爸的病几时才能好?妈妈今早的眼睛为什么红肿着?院里大盆的石榴和夹竹桃今年爸爸都没有给上麻渣,他为了叔叔给日本人害死,急得吐血了,到了五月节,石榴花没有开得那么红,那么大。如果秋天来了,爸还要买那样多的菊花,摆满在我们的院子里、廊檐下、客厅的花架上吗?  【秦汉批注:这一段回想是在现实之中,所想的内容是有关爸妈的事情(以爸爸的为主)。想到爸爸,就又提到了爸爸的花。文中的花就是爸爸,爸爸就是花。两者是一体的。同时这一段在作者上既是对上面所写的解释(爸爸为什么生病),也是上面内容的一个延伸(爸爸会不会给我送夹袄),避免前后文之间的突然断裂。同时,也转入到爸爸爱花的回忆来。】

爸是多么喜欢花。 

每天他下班回来,我们在门口等他,他把草帽推到头后面抱起弟弟,经过自来水龙头,拿起灌满了水的喷水壶,唱着歌儿走到后院来。他回家来的第一件事就是浇花。那时太阳快要下去了,院子里吹着凉爽的风,爸爸摘一朵茉莉插到瘦鸡妹妹的头发上。陈家的伯伯对爸爸说:“老林,你这样喜欢花,所以你太太生了一堆女儿!”我有四个妹妹,只有两个弟弟。我才12岁……【秦汉批注:这是对往昔全家幸福生活的回忆,与前面爸爸生病时的情形形成对比。但是这一段总意味深长的恐怕是这么一句了“我才12。“才12岁”呀,我还小呀。】 

我为什么总想到这些呢?【秦汉批注:是呀,我为什么总想到这些呢?总想与爸爸有关的事件呢?一个重要的原因就在于有爸爸,我永远有依靠,我永远是一个小孩子。】韩主任已经上台了。他很正经地说:“各位同学都毕业了,就要离开上了六年的小学到中学去读书,做了中学生就不是小孩子了,当你们回到小学来看老师的时候,我一定高兴看你们都长高了,长大了……” 

于是我唱了五年的骊歌,现在轮到同学们唱给我们送别:“长亭外,古道边,芳草碧连天。问君此去几时来,来时莫徘徊!天之涯,地之角,知交半零落,人生难得是欢聚,惟有别离多……” 

我哭了,我们毕业生都哭了。我们是多么喜欢长高了变成大人,我们又是多么怕呢!当我们回到小学来的时候,无论长得多么高,多么大,老师!你们要永远拿我当个孩子呀! 【秦汉批注:我哭了,我们毕业生都哭了。为什么大家都哭了?为什么我们既想长成大人,又怕长大呢?】

做大人,常常有人要我做大人。【秦汉批注:有人要我做大人。我不愿做大人。不是不愿做大人,是对童年的缅怀,留恋。】 

宋妈临回她的老家的时候说: 

“英子,你大了,可不能跟弟弟再吵嘴!他还小。” 

兰姨娘跟着那个四眼狗上马车的时候说: 

“英子,你大了,可不能招你妈妈生气了! 

蹲在草地里的那个人说: 

“等到你小学毕业了,长大了,我们看海去。” 

虽然,这些人都随着我的长大没有了影子了。是跟着我失去的童年一起失去了吗? 【秦汉批注:我为什么不愿做大人?因为做大人,意味着失去童年,失去与童年有关的一切。】

爸爸也不拿我当孩子了,他说: 

“英子,去把这些钱寄给在日本读书的陈叔叔。” 

“爸爸! 

“不要怕,英子,你要学做许多事,将来好帮着你妈妈。你最大。” 

于是他数了钱,告诉我怎样到东交民巷的正金银行去寄这笔钱——到最里面的台子上去要一张寄款单,填上“金柒拾元也”,写上日本横滨的地址,交给柜台里的小日本儿! 【秦汉批注:不知作者写此文时的背景。但是这里的“小日本儿”,却让人分明能感觉到作者对日本人之蔑视厌恶之情。】

我虽然很害怕,但是也得硬着头皮去——这是爸爸说的,无论什么困难的事,只要硬着头皮去做,就闯过去了。 

“闯练,闯练,英子。”我临去时爸爸还这样叮嘱我。 

我心情紧张地手里捏紧一卷钞票到银行去。等到从最高台阶的正金银行出来,看着东交民巷街道中的花圃种满了蒲公英,我很高兴地想:闯过来了,快回家去,告诉爸爸,并且要他明天在花池里也种满了蒲公英。【秦汉批注:为什么要爸爸也种上蒲公英?因为这里蒲公英是自己闯过来的见证。】 

快回家去!快回家去!拿着刚发下来的小学毕业文凭——红丝带子系着的白纸筒,催着自己,我好像怕赶不上什么事情似的,为什么呀? 【秦汉批注:又回到了现实之中。这里的“快回家去”用得颇好。既上接前面成功汇款后的喜悦,又表现了自己毕业典礼结束后的急迫心情。】

进了家门来,静悄悄的,四个妹妹和两个弟弟都坐在院子里的小板凳上,他们在玩沙土,旁边的夹竹桃不知什么时候垂下了好几枝子,散散落落的很不像样,是因为爸爸今年没有收拾它们——修剪、捆扎和施肥。【秦汉批注:这里面有许多暗示:院子静悄悄的,夹竹桃也垂了好几枝。】 

石榴树大盆底下也有几粒没有长成的小石榴,我很生气,问妹妹们: 

“是谁把爸爸的石榴摘下来的?我要告诉爸爸去! 

妹妹们惊奇地睁大了眼,她们摇摇头说:“是它们自己掉下来的。” 

我捡起小青石榴。缺了一根手指头的厨子老高从外面进来了,他说: 

“大小姐,别说什么告诉你爸爸了,你妈妈刚从医院来了电话,叫你赶快去,你爸爸已经……” 

他为什么不说下去了?我忽然觉得着急起来,大声喊着说: 

“你说什么?老高。” 

“大小姐,到了医院,好好儿劝劝你妈,这里就数你大了!就数你大了!【秦汉批注:老高的话里颇含悲痛。好好劝劝你妈,就数你大了。什么叫就数你大了,其实,我并不见得有多大呀。】

瘦鸡妹妹还在抢燕燕的小玩意儿,弟弟把沙土灌进玻璃瓶里。是的,这里就数我大了,我是小小的大人。我对老高说: 

“老高,我知道是什么事了,我就去医院。”我从来没有过这样的镇定,这样的安静。【秦汉批注:成长就是这么一刹那间的事情。一瞬间,我们长大了。】 

我把小学毕业文凭放到书桌的抽屉里,再出来,老高已经替我雇好了到医院的车子。走过院子,看那垂落的夹竹桃,我默念着: 

爸爸的花儿落了。 

我已不再是小孩子。

【秦汉批注:照应课题。同时也似乎在表明本文中的又线交织。一是爸爸(花儿)之线,一是自己成长之线。两线交织,合在一起。】

 

【秦汉批注:批完全文,怎么也找不到干老师在周二研课中所说的那种感觉。是自己天资愚笨?是自己不善于“倾听”?我本不会做批注。但是不做,永远不会。聊做一篇供批评。

我没读过《城南旧事》这本书。所谈的感受也仅仅是就这篇文章而言。在《城南旧事》的序言中作者最后这样写到“收集在这里的几篇故事,是有连贯性的,读者们别问我那是真是假,我只要读者分享我一点缅怀童年的心情。每个人的童年不都是这样的愚呆而神圣吗”。可见作者写这些文字的目的是对童年往事的回忆,对童年生活的缅怀。这一篇由于是怀念自己小时候有关自己与父亲的事情(其它回忆中有没有关于父亲的回忆,我不得而知),且加之父亲的早逝,所以作者回忆起来,倍觉沉痛。文中将自己的成长与父亲的逝世两件事情交织在一起。在失去父亲时,自己也长成了大人;在成长的过程中自己也失去了一些美好和宝贵的东西。这种将自己的成长与父亲的逝去交织在一起来写的手法,即作者是运用意识流手法来组织材料的,这将是本文的学习重点之一。

成长总是在一定的处境中的。在一定的困境中,我们才长大的。成长的过程中,我们将失去一些美好的东西,这是成长的代价,但同时我们也将收获一些东西,这是成长的收获。这种成长的体验,也是学生学习中感受的重点内容之一。这篇文章,由于是作者对童年生活的缅怀且自己在成长中又有父亲早逝的伤痛,故写得特别悲伤。给人的感觉是作者似乎不愿长大,其实质是成长的代价。或者说是成长的付出。父亲的逝世只不过是这种付出的极端化而已。所以,在教学中一方面要让学生体会这种成长的付出,同时也要学生看到成长的收获。

 

写着写着,觉得自己的分析简直就是小醉分析的一个翻版。翻版就翻版吧,自己的力量只能抵达到这儿。

 

另外,干老师在周二的研讨中先是对大家的讨论提出批评。我想干老师的本意是批评大家没有从语言文字出发,没有对文本现象学的解读而凭空抽象出一个主题的讨论吧。这种做法的后果是“结论先行”,这将使大家“蒙蔽”。干老师是强调让大家从文本出发,认真感受文本,然后再做结论。

文字总要传达一定的结论,也就是主题的。没有不传达主题的文字吧。至于将结论主题,还是语言文字放在教学的核心位置则是另外一回事。但是,我们强调的是,结论主题一定要来自于对语言文字的解读与感受。】

 

 

再拟几个预习题:

1、读完全文,你觉得本文主要是写什么的?是写爸爸,还是写自己?

2、你能将本文中作者的写作思路理一理吗?即作者先写什么,再写什么。作者又是如何从现实过度到对往事的回忆中去的?

3、你觉得你长大了没有?为什么?文中的作者是在什么时候才长大的?你觉得文中的作者愿意长大吗?你愿意长大吗?为什么?

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 楼主| 发表于 2010-5-22 19:05:32 | 显示全部楼层

记一句,看了小醉和干老师的批注,才知道我所写的关于《风筝》的解读,貌似高深,实际还是有“成见”,用“成见”套文本。
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 楼主| 发表于 2010-5-23 17:58:35 | 显示全部楼层

【网师作业·《构筑理想课堂》】

《风筝》框架设计

提交人:秦月汉关

主题帖:thread-371199-1-1.html

 

新教育实验构建理想课堂有效教学框架  __年级__(学科)__(版本)   

设计人:秦月汉关

课题:第  课 课题名《风筝》

课时数:2        

文本及教材解读:

风筝》一文的内涵是十分丰富的。我们几乎可以从中窥见鲁迅思想的各个方面。如:鲁迅勇于自我解剖的精神,对于民众的不觉醒的“哀其不幸,怒其不争”,绝望与希望的矛盾,阿Q式的精神胜利等。这些几乎在鲁迅的这篇《风筝》中都可以找到相关的生发。但是“读者中心论”永远是以“作者中心论”为基础的。鲁迅在这篇文章中究竟要表达什么,鲁迅的意思是什么,我们先得搞清楚。

我以为,要搞清楚鲁迅先生的本意,就需从文中的“悲哀”入手。理解鲁迅在文中的悲哀之所在。同样,由于大作家的伟大,即使我们来探究“悲哀”的含义,也是在文中可以找到许多因素的。学生是第一次接触鲁迅的作品,不希望一下子全理解鲁迅,慢慢来。所以,本文将重点放在理解小兄弟的“忘却”和鲁迅先生在文中所表现的“无主名无意识杀人”(自己对小兄弟的精神虐杀,以及由此引起的自责),从而让学生联系自身,自己和自己的身边可曾有与鲁迅这样“无意识的虐杀”相同的现象,自我警示,同时也感受鲁迅先生勇于解剖的精神。

通过钱理群老师的对比,我们发现在写法上,本文最大的特点是:一是化叙述为描写,使文章生动形象,所要展现的内容情感和力度都在加强;二是善于从小事件中提炼出大主题来。当然这种提炼是与作者的精神境界分不开的。所以,通过学习也使学生明白要提高我们的精神素养,一方面我们要善于学习,另一方面我们要善于反思,勇于解剖自己,真实地面对自己。另外,在学习本文的时候,也要使学生会辩证地看问题,体会生活的复杂,避免对自由的过度追求。

综上所述:本文的教学目标拟制定如下:

1、通过对比阅读和文本细读,使学生正确理解本文的主题——作者“悲哀”的原因所在;

2、通过对比阅读,使学生学习化记叙为描写的写法及善于从小事件中提炼出大主题(以小见大)的写作方法。

 

学习

目标

A

1、会读会写课后的相关字词(具体字词略);

2、有感情地朗读课文,明确本文讲述了一件什么事情。

B

1、通过对比阅读和文本细读,使学生正确理解主题——作者“悲哀”的原因所在;

2、通过对比阅读,使学生理解和学习描写的手法(化记叙为描写)及本文以小见大的写作方法。

C

1、体会鲁迅先生勇于自我解剖的精神,培养学生研读鲁迅文章的兴趣;

2、明确生活的复杂,防止学生片面过度追求自由;

3、体会从小事件中反映出大主题,关键在于个人素养的提升;

预习

作业

1、识记本文课后的字词。

2、通读课文,明确本文讲了一件什么事情?然后再理解作者在文中感情的变化,试有感情地朗读课文。

3、将本文与《我的兄弟》进行对比阅读。(《我的兄弟》原文略)思考:

①编者将本文放在“亲情单元”,并在导读中指出:这篇文章体现出兄弟之间浓浓的亲情来。你觉得这样的解读合适吗?为什么?

②将本文与《我的兄弟》一文做一对比。看看本文与《我的兄弟》相比多了哪些内容?又少了哪些内容?作者增加和减少这些内容的用意和目的何在?(表格附后)

③作者在文章的前后反复说自己感到“悲哀”,心情“沉重”。这是为什么?

④完成上面的表格,做完两篇文章的比较,在写作上你有何启示?

4、你觉得文中的“我”是一位怎样的哥哥?哥哥这样做,对不对?有无合理之处?

学生学习清单

(注明各板块解决目标序号及所用时间)

教师教学活动

第一板块——听写字词,朗读课文。【A1,A2/15分钟】

1、学生听写字词。写完互评。

2、学生朗读课文,师生评价。

 

教师组织听写;

教师组织朗读;

第二板块——对比阅读,理解主题。【B1,B2/45分钟】

1、学生讨论本文的主题。完成预习题3——

学生交流初读后的感受。

2、进行对比。检查学生的预习情况。完成预习题3——②③。

①对比两文的开关与结尾。明确《风筝》的重心是表现作者的“悲哀”;

②具体内容在写法上的的对比:“兄弟的冲突”及“过后的反思和道歉”

两文相比,哪些详写?哪些内容去掉?并考虑作者这样安排布局的用意何在?

你觉得在《风筝》中“我”有必要为兄弟道歉吗?为什么?作者是如何来表现这种“必要”的?

《风筝》一文作者为何“悲哀”?

3、总结写法,再读课文。完成预习题3——④

学生总结文章在写作上的启示后,再读课文。            

 

教师组织;

 

 

 

教师组织,相机点拔;在对比中使学生体会《风筝》一文化记叙为描写的好处何在。同时领会文章的中心和主题。

 

第三板块——走近鲁迅,延伸拓展。【CI,C2/20分钟】

1、学生讨论:这件事如果发生在你的身上,你会像“我”一样过后反思这件事吗?你觉得文中的“我”是一个什么样的人?

讨论:哥哥这样做,对不对?有无合理之处?

2、文中的作者善于从一种小事中提炼出大主题来。你觉得这种能力源自何处?

3、培养学生走近鲁迅的兴趣

一是对文中的相关地方进行质疑:如我明白了游戏对儿童的重要,明明是有幸,但作者何有说是“不幸”;最后的两个“肃杀”做何解等。二是介绍鲁迅相关表现童年与亲人之间有关故事的作品。如《朝花夕拾》等。

体会鲁迅身上的勇于解剖的精神;

体会生活的复杂,避免过度追求自由;

提高自身素养,善于反思总结;

 

培养学生走近鲁迅,阅读鲁迅作品的兴趣。

教学反思

其实反思更好地直接在上面用红笔作批注,对解读、目标、预习、板块及清单,任何一处成败作批注。这比泛泛而写的老生常谈更有益。

 

 

 

 

附表:

相关段落及内容

对应段落

增减内容

作者的用意和目的

《风筝》

《我的兄弟》

开头及结尾

 

 

 

 

兄弟冲突

 

 

 

 

“我”的反思

 

 

 

 

“我”的道歉

 

 

 

 

 

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 楼主| 发表于 2010-5-23 18:01:09 | 显示全部楼层

【干国祥按:

上周五晚(521日),网师数百人汇聚于一个QQ群,共读《论语》,追溯中华文化的创造之源,那个生机盎然,但不无遮蔽迹象的“仁圣礼乐”之源。

于此差不多同时,网师另一教室里,这数百人中的一部分,正在为一个叫《风筝》的文本而伤透脑筋。

有意思的是,如果说《论语》正站在这个文化觉醒的开端的话,那么《风筝》正站在这个曾经创造了千年辉煌的文化的末端,此时那“己所不欲、勿施于人”、“己立立人、己达达人”的生机已经丧失,失去了仁心的礼教,业已成为窒息生命的铁一样的空气。

这就是一个文化的生机之源及其自我遮蔽之末流。我们既要能够看到它源头的清澈和历史中汇聚的辉煌,也要看到它从一开始就不无存在迹象的遮蔽本质。

然而无论是读《论语》还是《风筝》,有一点是完全相同的:面对它们,我们都是啃读者,我们的啃读姿态,即是我们的存在方式。

有人曾跪拜于这些文本之前,把偶然的错简,也当成神秘的启示;有人曾高踞于这些文本之上,只因立场不同,就愿意把一切全部抹黑,而不承认这里面可能留有一些有价值的东西。

而我们则仿佛是空空如也的虔诚的啃读者,我们掏空自己,只是为了让自己怀着一份信任走进这些我们自己选择的文本,只怀着一颗未被太多污染的原初同理心,倾听文本所发出的声音,用生命,与另一个遥远的生命共鸣。知其真,知其生命或淋漓展现、或曲折迂回显现的时刻,知其语言的困难,知其所终于不能言的那些浮动着消散去的“意”……

是的,网师确实是在发展出一种独特的读书法,一种可以称之为啃读的方法,一种可以称之为“学而时习之”的存在方式、呼吸方式。

读过上周每日一诗的朋友,当从我解读“贤贤易色”、“攻乎异端斯害也已”等几则《论语》的阅读中,读到一种非常细致与严谨的“训诂”方法,它们与整体的义理分析是统一在一起的。今天,我将把这种方法运用于现代文本的阅读中,同样是为了让每一个字,都安于其所。

通过大量的细致的阅读,通过对历史事实的体认,我知道,作为儒家源头的孔子,是“成人之美”者,是成就这个民族之伟大悠久者。同样我也知道,站在儒家末落时期,鲁迅是儒家文化的激烈批判者、反对者、攻击者,但是他的批判与攻击,却正是那一线存在生机的再度显现。那生生不息的精神,总要冲破这种那种遮蔽,而立于这片土地之上。

我们何去何从?其实批判或者继承,本身并不能说明什么。唯一的关键是你是否借此活出上天赋予的“能仁之心”,无论它是以孔子的方式,或者鲁迅的方式。

而我们的啃读,本身就是一种既介入这些文本,又不陷入任何一个文本之中的立场。我们汇聚起历史,我们把历史汇聚到这躯体之内的思想之中,以成就为我们自己,站在历史当下、担当这份历史的我们。】

 

 

请你不妨先轻声地读一遍或数遍鲁迅先生的《风筝》原文:

鲁迅《风筝》原文

北京的冬季,地上还有积雪,灰黑色的秃树枝丫叉于晴朗的天空中,而远处有一二风筝浮动,在我是一种惊异和悲哀。

故乡的风筝时节,是春二月,倘听到沙沙的风轮声,仰头便能看见一个淡墨色的蟹风筝或嫩蓝色的蜈蚣风筝。还有寂寞的瓦片风筝,没有风轮,又放得很低,伶仃地显出憔悴可怜的模样。但此时地上的杨柳已经发芽,早的山桃也多吐蕾,和孩子们的天上的点缀相照应,打成一片春日的温和。我现在在哪里呢?四面都还是严冬的肃杀,而久经诀别的故乡的久经逝去的春天,却就在这天空中荡漾了。

但我是向来不爱放风筝的,不但不爱,并且嫌恶它,因为我以为这是没出息孩子所做的玩艺。

和我相反的是我的小兄弟,他那时大概十岁内外罢,多病,瘦得不堪,然而最喜欢风筝,自己买不起,我又不许放,他只得张着小嘴,呆看着空中出神,有时竟至于小半日。远处的蟹风筝突然落下来了,他惊呼;两个瓦片风筝的缠绕解开了,他高兴得跳跃。他的这些,在我看来都是笑柄,可鄙的。

有一天,我忽然想起,似乎多日不很看见他了,但记得曾见他在后园拾枯竹。我恍然大悟似的,便跑向少有人去的一间堆积杂物的小屋去,推开门,果然就在尘封的什物堆中发现了他。

他向着大方凳,坐在小凳上;便很惊惶地站了起来,失了色瑟缩着。大方凳旁靠着一个蝴蝶风筝的竹骨,还没有糊上纸,凳上是一对做眼睛用的小风轮,正用红纸条装饰着,将要完工了。我在破获秘密的满足中,又很愤怒他的瞒了我的眼睛,这样苦心孤诣地来偷做没出息孩子的玩艺。我即刻伸手折断了蝴蝶的一支翅骨,又将风轮掷在地下,踏扁了。论长幼,论力气,他是都敌不过我的,我当然得到完全的胜利,于是傲然走出,留他绝望地站在小屋里。后来他怎样,我不知道,也没有留心。

然而我的惩罚终于轮到了,在我们离别得很久之后,我已经是中年。我不幸偶而看到了一本外国的讲论儿童的书,才知道游戏是儿童最正当的行为,玩具是儿童的天使。

于是二十年来毫不忆及的幼小时候对于精神的虐杀的这一幕,忽地在眼前展开,而我的心也仿佛同时变了铅块,很重很重地坠下去了。

但心又不竟坠下去而至于断绝,它只是很重很重地坠着,坠着。

我也知道补过的方法的:送他风筝,赞成他放,劝他放,我和他一同放。我们嚷着,跑着,笑着——然而他其时已经和我一样,早已有了胡子了。

我也知道还有一个补过的方法的:去讨他的宽恕,等他说,“我可是毫不怪你呵。”那么,我的心一定就轻松了,这确是一个可行的方法。有一回,我们会面的时候,是脸上都已添刻了许多“生”的辛苦的条纹,而我的心很沉重。我们渐渐谈起儿时的旧事来,我便叙述到这一节,自说少年时代的糊涂。“我可是毫不怪你呵。”我想,他要说了,我即刻便受了宽恕,我的心从此也宽松了罢。 “有过这样的事么?”他惊异地笑着说,就象旁听着别人的故事一样。他什么也记不得了。

全然忘却,毫无怨恨,又有什么宽恕可言呢?无怨的恕,说谎罢了。

我还能希求什么呢?我的心只得沉重着。

现在,故乡的春天又在这异地的空中了,既给我久经逝去的儿时的回忆,而一并也带着无可把握的悲哀。

我倒不如躲到肃杀的严冬中去罢,——但是,四面又明明是严冬,正给我非常的寒威和冷气。

 

【干国祥批注:】鲁迅《风筝》

北京的冬季,地上还有积雪,灰黑色的秃树枝丫叉于晴朗的天空中,而远处有一二风筝浮动,在我是一种惊异和悲哀。【干国祥批注:这幅风景画是独特的,它不是水墨山水,不是水彩,也不是油画,而是一幅套色木刻画。其中画面的主体是“灰墨色的秃树枝丫”,它刺目,显眼,像是一个悲哀的思想占据在风景中,也占据在这段文字里。灰白的积雪,和晴朗的天空,只不过是它显现的空旷背景。而这里又有一个特别的远景渐渐拉近——一两只浮动的风筝。若有若无,不鲜艳,没有什么生气。若风筝鲜艳或奇特引发作者惊奇,这只是平常之文,而此处说远处浮动的风筝之影,对作者是一种惊异和悲哀,便是不寻常的事情,也是不寻常的作文开始之法了。  

故乡的风筝时节,是春二月,倘听到沙沙的风轮声,仰头便能看见一个淡墨色的蟹风筝或嫩蓝色的蜈蚣风筝。还有寂寞的瓦片风筝,没有风轮,又放得很低,伶仃地显出憔悴可怜的模样。但此时地上的杨柳已经发芽,早的山桃也多吐蕾,和孩子们的天上的点缀相照应,打成一片春日的温和。我现在在哪里呢?四面都还是严冬的肃杀,而久经诀别的故乡的久经逝去的春天,却就在这天空中荡漾了。【干国祥批注:刚说是那浮动的风筝影子“在我是一种惊异和悲哀”,却突然文笔一转,洋洋洒洒地画出一幅江南早春二月的水墨或水彩风景来。此处风景和刚才同一季节的北京风景全然不同,温润,明艳,即便连那寂寞的瓦片风筝,在画中也是春色一点。不过,难道这寂寞的瓦片风筝不正是一种暗示么?我们能够想像,这寂寞的瓦片风筝下面,站着的会是一个(一些)怎样的孩子呢?】【干国祥批注:这幅温润的江南早春风筝图,是不是“我”眼中所见?是不是“我”心中所忆(即过去曾经所见)?事实上并非如此!“我”早年既然嫌恶放风筝,自然见到此情此景,也不会觉得温润可亲。只是一来离开故乡已远已久,二来此刻已经意识到风筝乃是儿童的礼物、天使,所以是将后来的心情与思想,加到原来的风景上,才有了这一番温润模样。但也正因为如此,那寂寞的瓦片风筝,之所以最为着重写出,事实上此刻“我”心中若有所动,我们知道,它其实正是自己小弟的写照。】【干国祥批注:我们知道散文诗中,风景与景物,总是一种象征——或者是作者心境之象征,或者是社会氛围之征象。那么这肃杀的严冬和“久经诀别的故乡的久经逝去的春天”,又意味着什么呢?而且这一句的用语作者显然别有用心:“久经诀别的故乡的久经逝去的春天”。故乡,以及故乡的春天已经诀别,这自然可以理解。但这“久经逝去的春天”,显然别有所指。那么在这异乡的天空突然荡漾开来的,究竟是什么呢?如果是那温润的春天,又何以有惊异和悲哀?显然这“久经逝去的春天”乃是意蕴多重,不止是这眼睛所见的春光吧?而这“久经逝去”显然也别有所指,不止是那个春天已经离“我”遥远了吧?这荡漾,也不止是明媚春色逐一展开的意思,而未尝不可以看成是那悲哀随异乡的风筝在风中荡漾的意思吧?原来这即将荡漾开来的,是整个“我”的心绪:是一线春天的生机,但也同样是这生机的被扼杀,以及扼杀者的忏悔,以及忏悔不得的悲哀……所以未读后文,此句或当以轻快欣喜读;已读后文再读此处,却未尝不应该兼以无可把握的悲哀来读。

但我是向来不爱放风筝的,不但不爱,并且嫌恶它,因为我以为这是没出息孩子所做的玩艺。【干国祥批注:“向来”一词耐人寻味——“我”真的向来不爱放风筝或作此类游戏么?其实,只不过“我”在被剥夺之后,遗忘了吧?!因为“我”的全然遗忘,便以为自己向来不爱这没出息的游戏,所以,“我”便能理直气壮地让自己的小弟不要做这无聊可鄙的事。

和我相反的是我的小兄弟,他那时大概十岁内外罢,多病,瘦得不堪,然而最喜欢风筝,自己买不起,我又不许放,他只得张着小嘴,呆看着空中出神,有时竟至于小半日。远处的蟹风筝突然落下来了,他惊呼;两个瓦片风筝的缠绕解开了,他高兴得跳跃。他的这些,在我看来都是笑柄,可鄙的。【干国祥批注:文章首两段是两处风景进行对比:一处严寒肃杀,一处温润而有生机。这两段是两个小孩进行对比:一个天真幼稚,一个老成严肃。只是这天真幼稚既有欣喜的生机,复有多病瘦小的形体,像极刚才那个寂寞的瓦片风筝。此处对小弟的描写,多半以当年“我”的眼光来写,所以小弟既弱又呆,幼稚不堪。短短两处,“我”对小弟和风筝所用的心情语便有:不爱,嫌恶,没出息,笑柄,可鄙的……若不把《风筝》列入《野草》,看成象征性的散文诗,而列入《朝花夕拾》之中,那么这一处未尝不可以作这样的理解:处于末落大家族中的长子周树人,因为家境变故而自觉承担起逾越年龄的重任(鲁迅的许多早年故事确实可以说明这一点),并因此而有所“异化”,进而他对小弟周建人也同样严厉、苛刻地对待。但若仅仅取鲁迅生平故事作为素材,而把这个故事看成是纯文学的艺术品,也许会更好一些。】【干国祥批注:两个孩子,一个尚处于天真未泯,一个已经天真全失。天真是人之自然生机,而天真全失,乃是受文化以及人生处境的多重作用而成。此处若以文学作品来对待,使得这个大孩子天真全泯的原因,当是一种没有儿童观的文化。在这一种文化中,儿童只是缩小的大人,他们所读的与成人无异,所穿的与成人仿佛,言行的要求也差不多……在一个“老年中国”中,只有缩小了形体的大人,没有小孩——并非没有小孩,而是他们从极早的时候,便遭遇精神虐杀,而至于淡忘了自己曾有过天真的时刻。这事实就是当年教育的模样。所以童年的召唤,乃是当年文化界的一个大主题,周氏兄弟都在此方面有所努力,不过不同于弟弟周作人致力于儿歌童谣的整理,鲁迅更习惯于拿起笔当作刀枪来使,以批判、诅咒、反省、忏悔的方式,深刻地揭露出这文化对儿童的异化、对天性的扼杀。

有一天,我忽然想起,似乎多日不很看见他了,但记得曾见他在后园拾枯竹。我恍然大悟似的,便跑向少有人去的一间堆积杂物的小屋去,推开门,果然就在尘封的什物堆中发现了他。【干国祥批注:依据儿童心理学,每个儿童总会找到封存自己秘密的“地方”,也许是一个带锁的抽屉,更可能是一处成人不会轻易走近,走近了也不会留意的小旮旯。这是他们存放秘密的地方,这也是他们在成人的视野边缘自由成长的地方。如果没有这样的秘密存放点,儿童的成长与自由的天性将会受到严重的影响。而“我”为什么径直跑到那儿去?因为它也曾经是“我”逃避过某些事物的地方。但现在,“我”成为童年的叛徒,“我”出卖了这个秘密,向那成人的文化揭发自己的弟弟,并进而作为文化的代言人、执行者、行刑人,向出格者施以严厉的惩罚。

他向着大方凳,坐在小凳上;便很惊惶地站了起来,失了色瑟缩着。大方凳旁靠着一个蝴蝶风筝的竹骨,还没有糊上纸,凳上是一对做眼睛用的小风轮,正用红纸条装饰着,将要完工了。我在破获秘密的满足中,又很愤怒他的瞒了我的眼睛,这样苦心孤诣地来偷做没出息孩子的玩艺。我即刻伸手折断了蝴蝶的一支翅骨,又将风轮掷在地下,踏扁了。论长幼,论力气,他是都敌不过我的,我当然得到完全的胜利,于是傲然走出,留他绝望地站在小屋里。后来他怎样,我不知道,也没有留心。【干国祥批注:此段用笔,细密处极细密,省简处极省简。细密的,是小弟于纸风筝的认真投入,是弟弟见“我”时的惊惶瑟缩,是“我”当时的心情与动作的刻画:骄傲于自己破获了一种罪案,愤怒于小弟竟然想瞒天过海、顶风作案。省简的,是兄弟之间的“肉搏”或者“争执”,只淡淡地说了一个结果:“他是敌不过我的,我当然得到完全的胜利,于是傲然走出”。而对小弟的结局,也只简略地说“留他绝望地站在小屋里”。写小弟苦心孤诣的情状,是为了写出儿童的天性生机;写小弟的惊惶瑟缩,是为了写出这种文化抑制的无所不在,小弟并非不知自己的“罪过”;写自己的愤怒与骄傲,是为了写出在文化中被异化了的异化者,反过来却视天性为异化时的心情和行为。最后一处实在意味深处,小弟绝望地站在小屋里,后来怎样呢?说自己“不知道也不留心”,却只不过是虚拓一笔,因为后来小弟究竟怎样,随后跳过一段,还将细细交代。

然而我的惩罚终于轮到了,在我们离别得很久之后,我已经是中年。我不幸偶而看到了一本外国的讲论儿童的书,才知道游戏是儿童最正当的行为,玩具是儿童的天使。 【干国祥批注:在被文化异化中的异化者如何才能获得启蒙?那天性的生机在童蒙时代就被扼杀,它极难在自己的土壤中,生出能够看清自身问题的种子来。所以,他山之石可以攻玉,正如当年启蒙者都是经外国留学而忽然警觉于自己国家的种种问题一样,本文中这一处情节,实在不过是当年知识分子的一个象征:在自己的文化中他们被同化、异化而浑然不觉,但忽然因为遭遇到另外的思想,他们猛然醒悟过来了。当然并不是所有的人都会执这样的看法,或许还有许多人会觉得这“游戏是儿童最正当的行为”的说法,是最罪恶的观点也未可知呢。毕竟在文化这件事上,情况很复杂。我们姑且以鲁迅的目光与视野来看,那就是他们得到了启蒙,开始反省自己所受文化的问题了。这当然是严厉的惩罚——忽然发现自己所信奉的那些,居然是摧残人性的,而并非当年以为的真理,这一种痛苦之深切,后来人恐怕难以体会。而称之为惩罚,那是作者有意识地把这种文化视为自己的原罪,即自己不外在此,作置身事外的批评——或发出自己也是无辜受害的可怜者的控诉(仿佛赫留金的那根流血的手指头),或以为自己是革命英雄,对文化大作自己不曾痛苦而只有快意的批判。“在令人作呕的氛围中,留有我的一份狐臭”,我总喜欢引用这句别人用来形容文革的词语,来说文化与我们自身的关系。而鲁迅或者文中的“我”,正是深刻地意识到了文化即是自身,即是我们自己的思想这样一个深刻道理。

于是二十年来毫不忆及的幼小时候对于精神的虐杀的这一幕,忽地在眼前展开,而我的心也仿佛同时变了铅块,很重很重地坠下去了。【干国祥批注:若说文中之“我”尚有可贵,一是刚才所说的忏悔意识,二便是这样一个事实:事实上他对自己施于小弟的精神虐杀并非没有恻隐之心,并非全然不知当年行事可能的错误,只是他在那种被灌输的文化正统与文化正确的氛围中,以为自己确实正确罢了。但潜意识里,他事实上一直隐隐觉得此事有些不对,有所不妥。否则他也不会居然二十年后,读到此书(事实上读某书总是为解决我们心中的某些问题的),更不会在读到此书时,自然想及此事,于其中的细节,一一清晰得如同电影。所以这个“不幸”却并非“偶然”,它事实上正是“我”暗中寻找了多年的一个最终的回答。

但心又不竟坠下去而至于断绝,它只是很重很重地坠着,坠着。【干国祥批注:意谓没有麻木不仁,尚留有一线希望有所补救的希望。只是知道这补救也不过是安慰而已,哪有什么生命可以重新再走一遭的呢。

我也知道补过的方法的:送他风筝,赞成他放,劝他放,我和他一同放。我们嚷着,跑着,笑着——然而他其时已经和我一样,早已有了胡子了。【干国祥批注:玩具是儿童的天使,但放之于成人身上,便可能只成了小丑。生命不可错过,错失便无法补救——这真是无可奈何的悲哀。这两段,写自己忏悔之重,写补救之难,其实都只是为下一段作渲染、作铺展、作预备而已。所以它们本身没什么微言大意,其目的只是延缓后面真正意思的揭示。

我也知道还有一个补过的方法的:去讨他的宽恕,等他说,“我可是毫不怪你呵。”那么,我的心一定就轻松了,这确是一个可行的方法。有一回,我们会面的时候,是脸上都已添刻了许多“生”的辛苦的条纹,而我的心很沉重。我们渐渐谈起儿时的旧事来,我便叙述到这一节,自说少年时代的糊涂。“我可是毫不怪你呵。”我想,他要说了,我即刻便受了宽恕,我的心从此也宽松了罢。 “有过这样的事么?”他惊异地笑着说,就象旁听着别人的故事一样。他什么也记不得了。【干国祥批注:慢慢地展开,全然地渲染,只是为了这一句“有过这样的事么”的出场。“我”曾经以为自己“向来不爱放风筝,不但不爱,而且嫌恶它”,但正如那外国书中所说的,难道“我”便素来没有儿童的天性么?既然“我”也曾有过儿童那爱游戏的天性,所以“我”的以为“向来不爱”,其实也只不过是被压抑之后遗忘了罢了。但“我”虽然遗忘了自己的天性,却并没有全然遗忘自己的“罪孽”,于是在得到启发后前来寻求悔过,然后最终我却悲哀地发现,那受害者已经全然遗忘了自己所受的“罪”,一如“我”以为自己向来没有爱游戏的天性一样,他以为自己也并没有受过那异化自己天性的精神虐杀。

全然忘却,毫无怨恨,又有什么宽恕可言呢?无怨的恕,说谎罢了。【干国祥批注:忏悔并非只是求得一己的心安,忏悔更是为了让这罪孽从这人间消失。如果“我”曾被异化,且在异化之后自觉地去异化自己的弟弟,这是一种值得忏悔的罪孽的话,那么如果人们不再意识到有这种罪恶存在又会怎样呢?这正是异化的最深重的后果,所以这样的忘却,对“我”而言将不是宽恕,而是更为深重的惩罚。如果“我”这时候便自我解脱起来,那只不过对自己说谎,即自欺欺人罢了。

我还能希求什么呢?我的心只得沉重着。【干国祥批注:于是那被启蒙了的忏悔者,只能独自痛苦于自己参与制造的虚空中了。

现在,故乡的春天又在这异地的空中了,既给我久经逝去的儿时的回忆,而一并也带着无可把握的悲哀。【干国祥批注:这故乡的春天,是并不存在的已经消失的春天。它出现在这异地的肃杀的严冬中,让“我”记起那曾经有过的一线天性的生机,记起自己的被扼杀与参与扼杀,记起不久前忏悔的失败。而此刻,除了自己的忏悔,四周似乎无人于这种文化中觉醒过来,这份独醒者的孤独,于“我”真是一种无可把握的悲哀。

我倒不如躲到肃杀的严冬中去罢,——但是,四面又明明是严冬,正给我非常的寒威和冷气。【干国祥批注:也许“我”还是同样无知无觉一些好罢?退回到这文化中去,成为那适然、泰然、安然的一部分,这样也就不会再这样心痛,再这样焦虑,再这样忏悔、懊恼不已。但问题是,我已经明明看到它是严冬,我已经明明看到它的扼杀天性与生机的寒威与冷气,“我”真的能够忘掉自己的罪过,不再忏悔,不再悲哀么?但若“我”不愿意忘记,那么真正的春天又可能在哪里呢?

 

总评

依据上面细读,《风筝》一文大致有以下两个主题:

一是文化对天性的扼杀(精神的虐杀)。这显然是受到了当时西方人的生命相对比中国人而显出的那种自信、自由、自然的刺激,也是受到尼采等人哲学思想的影响所致。这种文化对生命天性的扼杀,体现于妇女身上,就成了《祥林嫂》;体现于儿童身上,这就是《风筝》;体现于普通百姓,便是《阿Q正传》;体现于读书人,便是《孔乙已》……而鲁迅于此,总要刻画几个觉醒者,第一个是《狂人日记》中的狂人,那发现自己吃了人且即将被吃的狂人,又一个就是这参与了扼杀小弟天性的“我”。

二就是文化觉醒者的忏悔意识。这在鲁迅身上是非常鲜明与独特的。我们都知道鲁迅批判中国文化和中国人的劣根性是最为犀利与尖刻的,但是我们同样不能忘记,鲁迅在批判时,往往首先把刀对准自己——或者第一人称的自己。所以,无论这件事是不是真实发生过,文章用第一人称来写,就是提醒中国人在批判自己的文化时,切不可把自己置身于外,以为自己干净得很地对文化作轻率的批判。所以本文全然是用忏悔的笔意来写,文章清冷而深沉。而有人居然从中读出兄弟间的脉脉温情来,真可谓是双目失眠。

另外,我还得提醒一下,这篇文章是放在散文诗集《野草》中的,也许我们不把它当成记叙文来读(虽然许多人这样做了,历史上也一直这样解读着),而当成一篇带有象征色彩的散文诗来处理,或许更能读出鲁迅的原意来。

在散文诗中,这“久经诀别的故乡的久经逝去的春天”,这天空中或鲜艳或寂寞的风筝,这眼前的肃杀的严冬,都是有所指的象征。它们或象征那虐杀着精神的没有一点生机的末世文化;或象征着自然生命中的一线天真和生机,或象征着这一线生机的弱小无力;或象征身居文化中成为严冬文化的一部分,但却因觉醒而分外悲哀的思想……虽然文章确实带有鲁迅的影子,既有他独特生命体验方式的影子,也有他真实生活经历的影子,但是作为艺术品的散文诗,总是要超越这故事本身,而传达出更为深刻与普遍的东西来。

 

儒家弟子,新教育人 干国祥

2010523日星期日于扬州宝应

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 楼主| 发表于 2010-5-26 19:27:29 | 显示全部楼层

批注,就是让每一个字归位

在《风筝》一课的研讨过程中,总有几处地方叫人难以忘怀,不由得击节叫好。

一是干老师的批注。

这次《风筝》研课,我没有像以前那样,粗略地读过文本,然后就打开小醉下发的资料。我记得在早读课上,我用了一早上的时间,将文本细细地读了三遍(可能是三遍,现在记得不太清了)。自己这三遍的阅读,是大有体会的。

一是文中读不出暖暖的亲情来,反而是一种无名的沉重。二是发现鲁迅文章中相关景物的描写中有两重色彩。有晴朗的天空,故乡温润的美景;也有伶仃的瓦片风筝,四周肃杀的天气。

现在看来,这个头开得不错。对文本的直觉感受也是较为敏锐的。但是不幸的是在后面,在自己初读有了浪漫感受以后,没有对其进行精确分析,并思考这种感受从何而来?而是轻狂地自以为有所得,从而走到向外的求证上去了。

打开了小醉下发的资料。从相关的解读中,明白:这种无名的沉重来自作者的悲哀。而作者的悲哀来自于小弟弟的麻木和“我”身上的人性缺点(当时,确实是将鲁迅身上的这些东西当作是自己的人性缺点的)。如:“我”也有阿Q精神,“我”也虐杀过小弟弟,就像《狂人日记》中狂人发现自己也曾吃过人一样。这样,自己的第一个感受便落实了。

同时,第二个感受——景物中的两种情感色彩怎么办呢?很快地,我就想到以前读过钱理群先生的《名作细读》。其中提到过鲁迅的“多疑的思维”,即对于怀疑的怀疑。既有对于希望的怀疑,也有对于失望的怀疑。就这样,将文中的两重色彩也落实了。明朗的色彩表现的是作者的希望,萧瑟的便是作者的失望了。这不,《风筝》中的“两重色彩”也就落实了。

有了以上心得,狂喜,提笔写了一篇解读。

但是,在读了干老师的批注和解读后,才明白我的解读还是弥漫于外在的生发上。缺少从文章内部悉心的破译。整个解读思路,就是小醉在课堂上所说的“初读——寻找主题——寻求论证”。而我更多的是走向文外求证了。

如果当时,在初读后能像干老师那样,对文本进行细细批注的话,对于这种外在生发式的解读来说,未尝不是一种补救。因为在批注中我们会细读文中的一字一句,这种细读是有利于我们对于文本的深思的。在这种深思中,我们会更加接近文本的原意和本真。但可惜的是,这次研课,初初有感受后,便以为得矣。将文本置之不理,一味地向外求证了。

这还是缺乏一种对于文本细读深思的阅读习惯。其实,在自己有初步的感受后,如果再多问几个为什么的话,也是不会从文本上轻轻滑过的。如,鲁迅为什么身上有阿Q精神和“也曾吃过人的罪恶”?小弟弟为何麻木不仁?这样,将自己打回文本,再读再思,就不至于这样蜻蜓点水了。

可惜,可惜的是自己的这种思维习惯未能养成。对于文本解读不是训练有素。

在研课中,干老师说他的文本解读是让每一个字都归位。这每一个字的位置在何处?在整个结构中,只有在整个结构中,才能谈到每个字应有的位置。所以,文字与结构是一种互相驯养的关系。通过对于字句的批注,理出结构;在结构中让每一个文字归位。

这个“文中的结构”是什么?干老师说,它是文本的骨骼。虽然不是全部,但是没有这个骨骼文本就立不起来的。想想,确是这样,我上面的解读,虽说读出了悲哀,但是统领悲哀的骨骼何在?整个解读,还不是有肉无骨,难以成立。无一条线将其前后领起。

这一条线,或是作者的行文思路,或是作者的内在情感,或是作者的本意所在。总之,只有找到了这个东西,才算将文本真正读懂,真正走进了作者。否则,总是雾里看花,隔了一层。

二是干老师的框架。

在研课中,干老师的框架虽只是一个粗胚。但是,仍可以给我们许多启示的。

如,他的教学目标重在阅读方法和批注的学习上。原因是鲁迅的这个文本内涵较为深遂,不太符合初一学生的认知水平。故根据学生的认知实际,略做调整,将方法学习放在首位,将文本理解放在第二。没有在目标选择上,对于学生情况的考虑,何以能如此周全?

还有在目标的设置上,干老师也是很讲究目标内在的层次性的。这种目标的制定是以学生的认知规律为依据的。

B

1.结合利用批注法和鱼骨图,学习对经典文本的细读,尝试着去理解文本的深意。

2.在理解文本的基础上,用合适的语气朗读本文,用朗读表达出对文本内涵的理解。

3.理解文本所揭示的文化对精神的虐杀和独醒者的忏悔与悲哀。

C类:

1.在理解课文主旨在基础上,进而理解文化是我们内在的思想,我们对之批判应执一种自我反省的态度。

2.学会分析身边的文化对精神的虐杀现象,尤其是自己无意中的此类行为。

预习:

一、课文中总共有几个场景?请为每个场景拟一小标题。如果你要把这几个场景制作成插图或幻灯,你将会怎样的色调,用什么画(油画、木刻、水彩、国画……)来画?为什么?

二、按时间顺序重新排列这些场景。把课文梳理成一个鱼骨图。

三、故乡的风筝时节这一段,应该以怎样的语气来读?它的最后几句,应该以怎样的语气来读?以此种方法,揣摩着细读全文。

四、带着如下问题批注课文:

1.既然游戏是儿童的天性,为何文中的我向来不爱风筝和类似的玩艺?

2.小弟为什么会不记得这件事了?

3.小弟看到我的时候为什么会惊惶、瑟缩?

4.“我”为什么在小弟说不记得这件事后,而深感悲哀——比意识到自己曾经对小弟进行精神的虐杀还要更加悲哀?

5.小弟长大了以后,会喜欢风筝(或类似玩艺)么?他会赞同自己的孩子们去放风筝(或作类似的玩艺)么?为什么?

……

在上述的目标制定中,无论是B类目标,还是C类目标,在制定上都很有层次,从易到难,符合学生的认知规律。

同时,核心目标的三个小目标是互相关联的。一个的突破和完成,有利于其余两个目标的达成。这样,学生在学习的过程中就会形成一种循环反复——前面的学习是后面学习的基础,后面的学习调整前面的学习。调整过的前面的学习又会促进后面的学习,后面的学习又会进一步调整前面的学习。使学生处于一种学习的循环中,体验到发现的乐趣。这样,高潮不断迭起。比我们的那种,单线突进,高潮在后的学习要好多了。

 

同样,在研讨的过程,小醉也有表现非凡的地方。如在预习设计中小醉的第二道预习题,就是一个很好的大问题。一道题,既牵涉到了语文知识,又牵涉到了对于文本内容的理解。真得很是不错的。

1   通读全文,了解课文大意,试说说你读出了什么?根据你的体会,梳理作者的情感变化。

2   围绕“风筝”,我和小兄弟的态度有什么不同?长大后的我们,对于风筝,各自又是怎样的态度?思考这种看法形成的原因。

3  “现在,故乡的春天又在这异地的空中了,既给我久经逝去的儿时的回忆,而一并也带着无可把握的悲哀。”你怎样理解这种悲哀的“无可把握”?仅仅是因为我的无法赎罪吗?

 

第二板块――理解“虐杀”【目标B\30分钟】

1      提出预习题2:围绕“风筝”,我和小兄弟的态度有什么不同?长大后的我们,对于风筝,各自又是怎样的态度?思考这种看法形成的原因。

2         逐段细读思考,理解“文化对精神的虐杀”

1   抓住“出息”一词理解我对于风筝的厌恶。通过小兄弟的表现,对比理解我的态度。

2   揣摩小兄弟他的内心活动。理解小兄弟在爱风筝和风筝被撕毁时的心理。【孩子的天性和对于家长权威的恐惧。】

3   长大后的“我”怎样看待风筝?小兄弟此时又会怎样对待“风筝”?(辨析两种结果。一种如今日之我,一种如昨日之我。)

4  思考:我对“风筝”的厌恶又是什么造成的?理解我的看法转变的原因,揭示文化造成的“麻木”。

3          思考“那故乡的风筝下,站着怎样的一群孩子?”指导朗读,理解“风筝”的象征意义。

 

但是,在整个研课中自己的投入还是不够,很多地方,还是匆匆滑过了。下学期,一定要少选一些课,让每一课的学习都深入些。

 

 

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 楼主| 发表于 2010-5-29 10:31:58 | 显示全部楼层

        金翅雀【一语双关。孩子的心随着金翅雀而变化,父母的心也随着他自己心中的金翅雀而变化。孩子有孩子的金翅雀,父母也有父母的金翅雀的。】

米·托尔加(葡萄牙)

    一家三口人正在不声不响地吃饭,孩子突然开口说:“我找到了一个鸟窝!”【这一段中,作者的叙述中心发生了转化。作者先是以一个局外人的身份,像在看电影一样,以第三人称来描述整个故事。突然,叙述中心发生了转化,由第三人称进入第一人称。将读者带入了整个情境之中。“我找到了一个鸟窝!”,在饭桌前,孩子为什么突然这样说呀?文章一“波”也。】

    母亲抬起头,瞪大了黑黑的眼睛。父亲像往常一样心不在焉,连听也没有听到。也许是为了回答母亲询问的目光,也是为了引起父亲的注意,孩子又重复了一句:“我找到了一个鸟窝!”父亲总算抬起沉重的眼皮,也开始聚精会神地听儿子说话。【这一段在叙述角度上,与上一段相同。孩子是整个故事的主角,父母仿佛是背景。因为孩子的讲话,可以引起读者的兴趣。孩子的重复,父亲的变化,“波上加波”,使读者充满期待。】

    孩子高兴了,指手划脚地讲起来。他说,今天下午赶羊回家的路上,看见一只金翅雀从一棵大白松树树冠里飞出来。他看呀看呀,在浓密的树枝里搜寻,终于在高处一根树杈上发现有一团黑黑的东西。【在这一段中作者将孩子的叙述,由前面的“我”变成了“他”。这样作者又回到了文本开头以一个讲述者的角度来给读者开始讲这个故事了。这样,孩子与父母在讲述中的位置,又回到了平等的位置上。读者,一方面听着孩子的讲述,一方面关注着父母的变化。】

    母亲把儿子的话句句吸入心田,还用整个灵魂吻着可爱的宝贝。父亲则又开始吃饭了。孩子没有在意,接着讲下去。他说,把羊拴在一旁,开始往松树上爬。【父亲的变化,是文中波上一“折”。】

    父亲又抬起疲倦的眼皮,和母亲一样提心吊胆地听着,几乎屏住了呼吸。【父母同样提心吊胆。作者何以知父母提心吊胆?可见作者是以一种全知全能的角度来叙事。在这种叙事中将父母的心理活动展现出来,是不是表明这时在作者的叙述中,中心已经由孩子转到了父母。】

    孩子一直往上爬。巨大的松树又粗又高,他那纤细的身子紧紧贴在树皮上,慢慢往上挪动,每一步都要分两次进行:先用胳膊抱住,接着两条腿尽量往上蜷,用了很长时间才爬上去,中间在结实的树杈上休息三次。现在只能靠手,因为前面都是脆弱的新枝了。【这一段在叙述上,较之前面的叙述中明显加重了描写的成分。使读者如身临其境,仿佛能想像到孩子爬树的危险和艰难。这里是为下面故事的高潮部分进行铺垫。】

    父亲和母亲都惊呆了,谁也没有吱声。就这样,两个人战战兢兢、一声不响地让儿子爬到树上、爬上树冠,用两只天真的眼睛看到鸟蛋———窝里仅有一个鸟蛋。【这一段里,父母仿佛亲临现场。父母、孩子仿佛在一个时空场景里。父母的担心达到了极致。读者随着父母,其担心是不是也达到了极致了?】

    听到这里,父母的心脏都停止了跳动,完全忘记了儿子在什么地方,似乎还在高高的树巅,紧挨着天际。但是,孩子无意中表明,他站在树巅,完全不曾意识到飘在空中、面临深渊的可怕,并且也没有掉下来。倒是发生了另外一件事:男孩情不自禁地吻了鸟蛋一下,里面露出一个还没有长羽毛的金翅雀。【高潮后的余波——发现了鸟蛋,并吻了一下。】

    说这件怪事的时候,孩子的表情天真无邪,如同复述从邻居那里听来的《出埃及记》的故事一样。随后,他满怀怜爱地把小鸟放到毛茸茸的鸟巢里,从树上下来了。现在,他心境坦然,非常高兴——发现了一个鸟窝!【插进作者的评述,使读者紧张的心情暂得缓解。从高潮向后面的平缓慢慢过度。同样,作者对于孩子的叙述和孩子心理的描写,将叙事的主角又转在了儿童的身上。】

    晚饭吃完了,屋里气氛严肃,谁也没有开口。后来,一家人回到暖烘烘的壁炉旁,看着里边燃烧的橄榄木,父亲和母亲才交谈了几句,他们的话说得晦涩难懂,孩子没有猜透。何必要知道他们说了什么呢?他只想把那只还没有长出羽毛的小鸟的形象深深保存在记忆之中。【父母没有说话,但是在听孩子的讲述中,却是心潮起伏的。同样的,孩子可曾意识到,可曾听懂。他自我他关注的金翅雀,父母自有其关注的“金翅雀”。】

 

 

【批注这篇文章的时候,在一开始竟然剑走偏锋。将文本误读为表现的是父母与孩子之间的隔阂。孩子是为了表现自己发现的乐趣,而父母却从中听出了担心。在这样的解读下,势必忽略一个细节,即最后当父母听完孩子的叙述后,为什么沉默不语,后来才交谈了几句。如果是为了表现父母与孩子之间的隔阂,后文应如何写呢?后面就应是父母大声地训斥和指责孩子了。但是文中的父母却没有这样做。这是为什么?这是因为他理解和尊重孩子。所以说,文章表现的是隔阂,隔膜,这一解读是不对的。是由于过分注意“何必要知道他们说了什么呢?他只想把那只还没有长出羽毛的小鸟的形象深深保存在记忆之中”一句。这样就以部分来代替全局,忽视文章自身的逻辑,忽视文本整个的结构。

干老师说,读这篇文章要注意其叙述之巧妙。巧在何处呢?通过自己的解读,发现有这么几个地方:一是叙述角度的变化。文章一开始,作者将孩子放在叙述的中心位置上,以孩子的话,引起读者的兴趣。这时父母仿佛是背景,孩子是中心。后来,在叙述中将孩子和父母的位置放在了平等的位置上,都以第三人称的角度叙述之。我们一方面听着作者讲孩子的故事,一方面感受着父母的紧张。在这里作者将父母的心理做了较为详细地展示,是不是有一种叙述主体的转移作用呢?在这时,我们的心理是不由自主跟着父母的,跟着父母一起体验着这份紧张的。后来,故事接近尾声,作者的叙述从父母又转向孩子。整个故事趋于平静。两条线索,一是孩子的故事,一是父母的心情。一是表现孩子的好奇,探索乐趣,冒险精神;一是表现父母对孩子的关爱。中间两条线索的集合,则是文章的高潮。父母的担心,孩子的冒险都达到了极致。

值得注意的是,文章最后,作者写到孩子听不懂父母的话,父母的话“晦涩难懂”。对于这句的含义须使学生正确理解。这样,学生才能正确理解文本之意。】

 

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 楼主| 发表于 2010-6-4 16:12:17 | 显示全部楼层

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徐江对王荣生的挑战

读这个帖子,我第一想到的是苏氏所说的“智力挑战”和“知识既是目的也是手段”。在苏氏看来,教学就是要发展学生的思维,在学生克服困难的过程中,增强做人的自豪和自尊,从而进入良性循环中去。

所以,课堂上没有一定的智力挑战,学生体验不到那种克服困难所带来的愉悦和做人的自尊是不行的。徐江批王荣生,当是指这种解读文本的思路,在教学中不能带给学生以思考,不能使学生形成智力挑战。

但是,徐江老师的危险在于:为了智力挑战而忽视了语文学科应有的地位和学科性质。很有可能走到“种了别人的田,荒了自己的园”的状况。

我的设想:语文课没有智力挑战,不能引起学生的思考是不对的。但同时不考虑语文学科的性质,忽视语文学科的本体性知识也是危险的。最好的方式是:通过工具性直指人文性。通过学生对相应语文本体性知识的运用,能启发学生更好地对文本进行思考,促进学生深思。使语文知识与文本带给我们的思考两者不再互相对立,当为最佳的途径。

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