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楼主: langyanjun

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 楼主| 发表于 2017-11-24 13:39:42 | 显示全部楼层
Vip-6699-活到老学到老(1955810795)2017年11月24日,悦享《教学工作漫谈》,作者:魏书生,译林出版社2013年7月第1版,2013年7月第1次印刷。P.142-303特此见证,感谢坚持读。
为什么我到学校来》目的是为了育人。为什么我在教书的同时始终注意育人?1首先是个人心理上的需要。我在人生的路上,遇到许许多多正直、无私、善良、真诚的好人,和他们在一起,我享受到真正做人的自豪感和幸福感。在他们面前,我觉得名誉、地位、财产都极淡极淡。“士为知己者死”,为了这些好人,尽管有的好人没有一起共事,但为了共同的事业,我常常觉得献出自己的一切也心甘情愿。在他们面前,自己常觉心中有一股浩然正气在升腾------可惜,我确实遇到过坏人----和这类(坏)人打交道时,自己心中那些阴暗、自私、邪恶的念头常常爬出来,尽管这些东西爬出来,自己后悔,心里也痛苦,但它们还是爬了出来,似乎不出来便不能以毒攻毒。
P.143
我觉得如果我能为这个世界多教育出一个好人,或者能让某人多一点真善美的品质,那就是一种贡献,一种幸福,就算不枉此生。如果让国家少一个坏人,或让某人的思想少一点假恶丑的成分,同样也是一种幸福,一种奉献。我感到从成年人做起太难了,最好选择是从孩子做起,自然最合适的职业是教师了。----教师不可能给学生地位、名誉、职业和金钱,但确实可以给学生比这些更宝贵的东西-正确的人生观。这才是最符合学生切身利益的财富,这才是学生一辈子都需要的最宝贵的财产。
P.144
过去我们学校有的语文教师上课,课堂纪律乱,有的学生睡觉,有的在下面玩东西,他没办法了,便去找班主任,没找到班主任便来找我(校长)“你上不了语文课,为什么找班主任找校长呢?”“----请班主任来给学生做做思想工作,帮我维持一下纪律----”这件事至少说明三个问题:部分学生升学无望、自然觉得无须读书;教师懂得要让学生读书就得做思想工作--这是育人范畴内的工作;由于是育人范畴内的工作,有的科任教师便以为这不是语文教师的事----。你把育人的工作推给班主任也对你不利:首先这么一推,就等于在学生中宣布了自己的无能,威信降低;其次,你疏远了学生的感情,学生也像成年人一样不愿意将双方的矛盾交由第三方裁决----;第三,你丧失了使自己增长能力的机会,把这机会拱手让给别人,别人增长能力了,你在原地踏步,下次怎么办?----
P.146
一位青年教师过去看学生总是一点论,把后进生看得一无是处,师生互相埋怨,甚至和他对骂对打。在他苦恼的时候,领导指导他认真学习教育及心理理论,逐渐认识到学生的心灵都是矛盾的统一体,好学生和后进生的区别只在于头脑中是非好坏排列的顺序及比例不同而已----于是他以满腔热情去帮助后进学生,使他们头脑中真善美的东西占了上风----师生间也建立了深厚的友谊。
P.148
有两名同时从大学毕业分配到初中教数学的女教师,由于观察学生的能力不同,五年以后两人工作相差悬殊。孙老师致力于探索学生心灵的奥秘,总是回忆自己念书时的心理过程,设身处地的想学生的难处,工作之余她也像个孩子似的同学生们唱歌打球,学生们既不怕她有格外尊重她,什么心里话都跟她说。这样,孙老师的话能说道学生的心坎上,学生听她的话即使牺牲多少个人利益也感到痛快。尹老师呢?总习惯于指责学生不听自己的话,总在一厢情愿的琢磨“制伏”学生的办法,收集一些噎得学生喘不过气来的语言,学生的心灵对她来说一直是一个未知的世界,师生关系一直处于教训与反教训的紧张气氛中。结果,工作对她来说成了怄气的同义词。她的阴云密布的脸便很少有阴转多云的时候。她的学生当然也得不到学习的乐趣,师生之间互不了解,彼此都付出了沉重的代价。
P.149
调查,是一种目的更为明确、具体,方式更为固定的了解学生的方法;研究,则是将调查来的材料去伪存真,去粗取精,然后上升为理性认识;还有一种调查方法,是进场征求学生对自己工作的建议;第三种调查方法是书面调查。
P.149
给学生讲做人做事的道理,学生明白了,也会说了,提高了道德认识,这不难。组织学生进行一两次道德行为的训练,也比较容易做到。但,-----德育受复杂环境影响过大,反复过大------认识、行为、习惯、品质四者之间,我觉得最重要的是抓习惯。要养成学生良好的道德习惯,就要尽可能将一时一地曾做过的有益的认识教育与行为训练,用“法”的形式固定下来。使其形成制度、法治,今后在某时某地也必须实行。学生照这些法规、制度去做,久而久之就形成了关心别人、关心国家、遵守法纪、勤奋学习的习惯。
P.150
我从实际工作中认识到,必须把德育列为语文教学的一项任务,完成了这项任务,语文教师才算对学生全面负责----单就传授语文知识而言,完成德育任务也是必要的------
P.151
训练道德行为:1训练自我完善行为-根据自己的实际确定目标---就处在“定向、定量、定时”的有效控制之中;2训练团结协作行为-学生是老师的助手、让学习能力差的学生自愿找一名好同学当自己的保护人,负责上课提醒他专注听讲、督促他完成作业、帮助他自学。
P.154-155
既教作文,又教做人。一次一次的作文教学实践使我认识到,把作文教学和雕塑学生心灵结合起来,就能收到一篇篇情真词切、充满新意的文章。可以说,作文教学的源头活水就是雕塑学生心灵。—我尽力在作文教学中使学生看到自我,认识到自己心灵世界的丰富性与广阔性。初一新生对集体有两种态度:关心和不关心,我就让学生写《两个自我》的作文----有的学生自卑感强,我就让他写《上进心和自卑感的对话》------
P.157
能受委屈的人才是强者,心灵的摄像机对准啥,好教育是能自我教育-认识到新我旧我之争、感受到新我胜利的幸福、制定扶植新我的计划、日日自新无间歇,不能奢望在学生的心田里撒几粒种子,淌几滴汗水,就能收获丰硕的自我教育成果。只有日日夜夜、点点滴滴的尖刺下去,学生自我教育的步子才会越走越坚实。
P.160-171
永远有效的后进生互助组。
P.172
控制“三闲”
P.174
关注国外科技动态、国外的同龄人怎样学、五千万年的地球上、立足长处培养自信、学会驾驶大脑这部汽车。
P.178-190
犯了错误写说明书,与写检讨书有什么不同?过去犯了错误写检讨书,越写越恨老师,现在犯了错误写说明书,越写越恨自己。
P.191
犯错误,写心理病历;犯错,唱歌;犯错,做好事;有时也需要留下学生;教师是亲子关系的粘合剂;和家长共同教育效果好;感染熏陶,潜移默化。
P.196-216
我们千万不能把自己封闭在一种角色里出不来。

P.217
多改变自己,少埋怨环境;选择积极角色进入生活;多抢挑重担,少推卸责任;笑对人生;走自学之路;发展自己的长处;调整自己,善于比较;尊人者,人尊之;练习放松;每学期都写文章;做园丁,当然收硕果。
P.218-255
我和我的学生。一旦把学生从“自古华山一条路”的思维定势中解放出来,他就有豁然开朗、柳暗花明又一村之感,老师点出一个办法,他就能想出一串符合自己实际的办法来。自习课如此、预习课如此,战胜自己好动和语言不规范的毛病,以及停课、作业、参加社会活动和旅游参观,莫不如此(条条大路通罗马)。
P.257
每天点亮一盏思想的灯;跑(步)进快乐天地;每天100次仰卧起坐、俯卧撑;有三部分内容的座右铭;变“?”为“!”(坐如钟站如松行如风卧如弓);课前唱响一支歌;轮流教唱歌;忠实于自己-考试不作弊;没娘的孩子早当家-选好常务班长;设立值周、值日班长;班级“八有”-公用备品。
P.269-303
【悦享见证,心得感悟】书中一些针对课堂活动的具体做法,我运用了一些,比如唱歌、课前口头作文等,约10年前,我还组织过学生课前的“三分钟超觉静思”,这个小活动用时三分钟,是我在聊城三种读书的时候从借阅的一个同学的书中得知的,我坚持训练了多年,很有效,于是就拿来给学生做——从这里可见,教师有什么,才有可能给予学生什么-无论是学识还是品质,都是如此。人,不可能给予他人自己没有的东西。
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 楼主| 发表于 2017-11-27 13:49:14 | 显示全部楼层
Vip-6699-活到老学到老2017年11月27日,悦享《读懂课堂》,作者:钟启泉,华东师范大学出版社2015年7月第1版第1次印刷。P.1-15特此见证,感谢坚持读。
引言。读懂课堂:教师成长的标识。休伯纳提醒我们说:“教师是一种天职------天职是一种呼唤。”------“回应学生呼唤的教育生涯导向爱;回应教育内容呼唤的教育生涯导向真理;回应制度呼唤的教育生涯导向正义。”(休伯纳《教育与灵性》,1993年演讲稿。参见派纳等著《理解课程,张华等译,教育科学出版社2003年版第880页》)------教师在课堂中应当追求的,并不是“教学技术”,而是如何保障每一个学生的“学习权”,实现每一个学生的真正的学习与成长。
P.1
“课程”大体存在两种含义。其一是“公共框架”,即根据《课程标准》规定的教育目的、学科门类、教学内容、年级分配、教学目标、上课时数等,不牵涉每一个儿童的经验、兴趣教师的意图和设想,先行于教育活动的存在。其二是“教育计划”,即教师发挥自己的专业性而编制、实施的课程。在我国的教育现实中,课程作为“公共框架”的含义极强,作为教师主体的“教育计划”的含义极弱。这是因为我们缺乏如下的视点:“课程”是师生共同发现并交流教材的价值和意义的教育经验的创造性手段,进而要求理解这种创造性经验的产物。
P.3
在课程论文献中一般梳理了如下三层“课程”含义,即“意图的课程”(基于国家标准编制的教育内容的计划);“实施的课程”(基于“意图的课程”由学校和教师实施指导的内容);“掌握的课程”(儿童掌握的学习内容)------对一线教师而言,课程是以教师为媒介的儿童学习经验的可能性构想,以及基于这种构想的教材与教学计划的设计------课程的单元组织大体可以分为两种:以“目标”为中心的组织式样(阶梯型)和以“主题”为中心的组织式样(登山型)----以往大半的课程研究,诸如基于“泰勒原理”的课程开发,基于斯金纳的“小步子原理的”的“程序教学,以及基于布鲁姆的“形成性评价”与“掌握学习”理论,都是开发“阶梯型”课程的典型理论。“登山型”课程组织的特征是以特定主题为中心来组织教材与学习活动---此时,教师已经不是“知识的分配者”,而是作为“导游”,发挥着引导儿童的学习经验成为有意义经验的作用。
P.4
学校的各种例行活动也是学生学会集体生活的重要机会,通过种种的机会,道德教育的目标得以实现------诺丁斯说,“关心是一切成功教育的基石”(诺丁斯《学会关心》,于天龙译,教育科学出版社2003年版第38页)
P.6
诺丁斯说,道德教育的方法包含四个主要组成部分——榜样、对话、实践和实证。不过,从实际操作的角度而言,或许氛围三种——理性的道德教育(常采用“道德两难教学”)、感性的道德教育(运用感动的资料展开教学,“感性”的感念是除了“理性”之外的一切精神作用)、行动的道德教育(课程标准规定--而实际的行为指导是寄托给生活指导、学生指导、课外活动指导的),
P.7
为使关于道德价值的直接指导发生作用,需要满足两个条件:其一,在学习者方面需要有相应的生活经验,还要有对此种经验进行抽象的能力。其二,不是把目标放在道德价值的知识上,而是放在生活情境中的道德问题的解决能力上,亦即以体现道德价值的行为的应有状态(思维方式)为目标。
P.9
一般来说,所谓“课程标准”总是包含了内容标准、成就标准(表现标准)、机会标准(旨在保障每一个学生学习权的教学规范、关系规范)。剔除干扰课程“内容标准”的因素——基础教育不是要培养不同学科的专家,而是要开阔学生的学问领域和视野,重点是让学生掌握分析问题、解决问题的能力。
P.12
剔除干扰“成就标准”的因素。几十年来我国从苏联搬来的“双基”占据了主宰地位,排斥了一切“学力”问题的基础研究。然而,离开了这些基础研究——诸如像美国的“核心知识”的研究、法国的“共同文化”的研究、德国的“关键能力”的研究、日本的“基础学力”的研究、甚至我国台湾的“核心素养”的研究,实际上无异于架空了优化“成就标准”的作业。根据现代学科论的研究,“学科”不是单纯的“知识点”的堆积,构成“学科”的三大元素是:该学科的基本概念及其基础知识;这些概念所隐含的思考方式、行为方式;这些行为方式与思考方式背后的情感、态度、价值观。因此,《课程标准》倡导的“成就目标”——“三维目标”,是天经地义的。
P.13
基于课程标准的教材研发-----看待教科书(教材)的两个立场:其一,唯有充分反映了“学科内容”的典型教材,才是好教材;其二,教师不 应当单纯的“教教科书”,而应当“用教科书教”------在我国的中小学里,凭借教师自身的力量选择、发掘、编制教材的“教材研究”传统十分薄弱,多数教师所从事的“教材研究”充其量不过是“教材解释”。
P.14
揭示教材在实际的教学过程中的功能乃是 教材研究的基本课题。这种功能同教师的作用之间的关系是变动不居的。就是说,教材发挥怎样的功能、期待怎样的理想教材,依存于人们对包括教师的作用在内的整个教学过程有着怎样的构想。这样看来,好的教材的开发,归根结底有待于教育思想的进步和教学体制的改造。(原载于《基础教育课程》2011年第9期)
P.15
【悦享见证,心得感悟】读理论性、哲学探索性的文字,确实有助于提升人的思考力,也为观察现实打开另一扇窗户。起初,我想当然的“觉得”(没读没知,何来“觉”又何来“得”呢)该书没多大的分量,“得”、“知”之后才发觉自己又犯了对我他人深恶痛绝的不知而想当然的、自以为是的错误,虽然早在一二十年前我就给自己定下规矩:不亲力亲为亲见真做,就不对相关事物做评判,看来,我还是没有改掉这个毛病。我提醒自己对事物评判一定要真“知”,决不能道听途说即以为真,更不能想当然。本书论及的“教改”很贴切实际,它提及教师的课程开发,让我想到前些年我自编的教材《公民法治教育简明读本》,我在课堂上带领学生学了,效果还可以吧,尤其是有实际案例的“案件”拿到课堂上让学生研判,确实学生谈论热烈。近二十年来,我在课堂上一直关注“形式教学”,倒不是因为“实质教学”不重要,而是说形式教学在现实中太被漠视了,因而没有发挥其好作用。
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 楼主| 发表于 2017-11-28 17:02:53 | 显示全部楼层
Vip-6699-活到老学到老2017年11月27日,悦享《读懂课堂》,作者:钟启泉,华东师范大学出版社2015年7月第1版第1次印刷。P.16-特此见证,感谢坚持读。
学校课程是旨在儿童的成长与发展而进行的组织必要的文化的行为------经验主义课程(经验课程)与系统主义课程(学科课程)是两种对立的课程思想。所谓“经验课程”是从儿童的生活出发,旨在改进儿童的生活而组织的经验系列;而“学科课程”意味着按照构成学科的基础科学的逻辑组织起来的知识与概念的系列。------在探究学习中,信息本身没有意义,通过问题解决发挥了作用,才能成为“知识”
P.16
“生活”与“科学”从对立到统一,这就是现代课程组织的发展脉络。
P.17
“校本课程开发”(School-Based Curriculurm Development,简称SBCD)原本是斯基尔贝克(M.Skilbeck)在1975年倡导的课程编制原理。SBCD的意思是课程开发的主体是学校,需要充分考虑儿童的需求和意见、社区的特色与资源来编制学校课程----其中,反思型的教师、解决问题的学校和课程编制的网络是SBCD的必要条件-----部分的自编课程,也受到课程标准的范围所制约。
P.18
“核心素养-学科素养-单元设计-课时设计”—这是环环相扣的教师教育活动的基本环节,应当成为一线教师活动的新常态,“单元”不是把教学内容碎片化的当作“知识点”来处置,而是有机的、模块式的组织与构成。学校课程的开发与课堂转型,必须从“单元设计”做起。------“单元”的历史可以追溯到19世纪赫尔巴特学派的戚勒倡导的“五段教学法”—“分析、综合、联合、系统、方法”。
P.20
佐藤学把单元设计提炼为两种不同的单元编制------传统上,“单元”作为“目标-达成-评价”的单位来组织的,但活动课以“主题-探究-评价”的方式,把“活动性、协同性、反思性学习”作为一个单元来组织------“单元”原本就是必须构想和设计的。“单元设计”一般遵循ADDIE模型-分析(Analysis)、设计(Design)、开发(Development)、实施(Implement)、评价(Evaluation)而展开的。“分析”学习者特征、前提条件(准备性)和教学内容,明确目标------
P.21
“单元设计”不是单纯知识点的传输与技能训练的安排,而是教师基于“学科素养”,思考怎样描绘基于一定目标与主题而展开探究活动的叙事的作业。----儿童对教师设定评价大体有如下三个标准:是否熟悉教学内容;是否正直、公正;是否把每个儿童视为独特的存在。
P.22
“单元”不是把教学内容碎片化的当作“知识点”来处置,而是有机的、模块式的组织与构成的,学校的课程开发与课堂转型必须从“单元设计”做起,基于“学科素养”的“单元设计”是一线教师的基本功。——原载《中国教育报》2015年6月12日教育科学版。
P.23
我国“定型化”课堂研究的习俗极大的束缚了教师的教学创造------哲学认识论顶礼膜拜苏联教育科学的糟粕—以凯洛夫为代表的无视儿童存在的集权主义教育思想,却对其光彩夺目的精华-以维果茨基为代表的社会文化实践研究学派嗤之以鼻;课堂教学方式方法研究以行为主义学习理论的假设为主导---着力探讨系统的讲授基础知识内容和基本技能训练;教学技术学的课堂研究视为是儿童学习的控制过程,从最优化控制的视点引进技术手段------
P.28
“课堂沟通”的含义是,在课堂教学中师生之间和学生之间的互动之中展开的概念的交换和意义的生成。
P.30
“学力”原本是中国的词汇---它最早出现在宋朝,指“学问的功夫和造诣、学问的程度”----但是,日本学者却吧中国固有的词汇激活了,成为现代教育科学的关键词,这是日本教育学者的贡献。
P.32
学力的习得与发展是一种有限的可能性,“学力”本身是统一在人格发展的根本目标之中来形成的。
P.37
日本学者尾木直树对“应试学力”作了如下的界定:(1)思考能力局限于出题者意图的范围,成为彻头彻尾的被动接受者。在这里,质疑、反驳、独创性是不容许的;(2)学习的课题是教师施以敏捷的抓住出题者意向的训练,借助这种训练所培养的,不是抓住真实问题的能力、综合分析能力,而是机器人那样的只能做出机械反应的“条件反射人”;(3)回避逼近本质的学习
P.42
【悦享见证,心得感悟】今天上午,因山东省省委书记刘琪新近召集了一个教育的会议,全省各地的教育部门都让学校教师(或许是学校管理者)收听观看其讲座。其间,有北京十一校的李希贵,北京八中的校长,以及人大附中的校长(还有一位,我无缘见到),李希贵讲到他们学校的教改,以及他自己的思想,就讲到“单元设计”,看来他们学校已经开始了这方面的实践,而“单元设计”本书就触及了,并认为它是学校教改的抓手。我看到李希贵(我读了他的两本书;也看过他教育讲座的视频),感到很亲切;虽不能至,心向往之吧。
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 楼主| 发表于 2017-11-29 11:35:58 | 显示全部楼层
Vip-6699-活到老学到老2017年11月29日,悦享《读懂课堂》,作者:钟启泉,华东师范大学出版社2015年7月第1版第1次印刷。P.44-86特此见证,感谢坚持读。
“分层教学”有悖于教育公平------在世界教育发展史上,学校原本是以克服阶级、阶层、种族、性别的落差,实现平等的社会使命的。但在另一方面,它又借助甄别与选拔发挥着再生产阶级、阶层、种族和性别落差的功能----“分化教育”的类型五花八门:分轨、分科、分群、分层、择校。“分化教育”在欧美各国已经被视为落后于时代的教育,但在东亚国家和地区却被奉为圭臬,这是一种十分奇特的现象。----国际教育界早在上世纪70-80年代就曾对“分层教学”进行专题研究,表明了“分层教学”的无效性和危害性:其一、“分层教学”并不有利于学生学力的提升,特别是对“分层”下位的学生而言,“分层教学”是危险的;其二、以为“下位”水准的教学内容适合“下位”组的学生,或是一位周边都是“下位”的学生,所以能够安心的积极的参与学习,乃是教师的偏见;其三、基于“分层教学”的学生之间的学力落差更加剧了。调查研究得出两个重大启示(佐藤学《学校的挑战》):第一,通过“分层教学”出现的学力落差的扩大并不是“能力”差异造成的,而是“上位”、“中位”、“下位”各组的教学内容与学习的质的差异说导致----
P.44
阿里埃斯指出,近现代的教育与学校本身就是一个把儿童“封闭”在道德关照下的教育环境之中的隔离过程。在近现代的学校中,原本被视为伙伴的教师,逐渐拉开了距离,变化为师生之间的纵向关系,造成了基于教师的权力与权威的控制用户被控制的关系。
P.52
我们不要再沉醉于“我国中小学生的知识基础扎实”之类的幻象了------多少年来,我国教育界正是由于缺乏“保障学习权”的概念,使得义务教育、基础教育面临深刻的危机,其集中表现是“教育机会平等”的丧失。保障每一个人的基本人权——学习权,是教育至高无上的公共使命。“学校和教师的责任并不在于“上好课”,而在于:实现每一位学生的学习权,提供学生挑战高水准学习的机会”(佐藤学《学校的挑战:创建学习共同体》)
P.55
维果斯基把对外的、作为专递工具而起作用的语言称为“外部语言”(外言),把自己内心的、作为思维工具而起作用的语言称为“内部语言”(内言)。维果斯基指出,儿童的思维是经由基于外言(自我中心语言)的媒介,向基于内言的思维发展的。
P.63
儿童的“自言自语”在儿童活动之中具有积极的功能与作用-----儿童的“自言自语”过程同成人的默默思考的过程在功能上大体相当。
P.64
日本小儿科学会---调查结果表明,长时间的电视视听与词汇的出现有关系,特别是视听时亲子之间疏于对话的家庭,长时间视听的儿童,词汇迟缓的出现率高。
P.68
皮亚杰的“发生认识论”主张儿童的发展不仅是知识技能的简单获得,而是通过同化和顺应两个彼此联系的主要过程,不断引起图式的形成与发展。儿童也拥有对客观世界的独特见解和执法的概念结构。
P.69
儿童的德性(德性简言之就是明辨善恶是非)是从外部强制到内化的提升过程,亦即从外部控制的他律(对赏罚和权威的服从)到自律控制(根据规则本身的善恶和自己的价值观、认知框架做出判断)的过程。
P.74
学生辅导的原理(奥田真丈《现代学校教育大事典》):学生辅导注重儿童的主体性与独特性,着力于发展侧面的指导,以前提学生为对象,针对儿童全人格的一种整合活动,采用基于人际交往的一种方法——共鸣关系;学生辅导的基本性质,坂本升一归纳了“学生辅导”的三大功能——赋予学生自我决策;赋予学生自我存在感;赋予学生“共鸣关系”(天野正辉《教育方法之研究》,晃洋书房1995年版第186页)。
P.79
班级生活的组织化拥有两个侧面——集体的组织化与需求的组织化,两者都是组织儿童发展的重要视点。
P.80
罗杰斯强调,所谓“倾听”儿童的声音,意味着“不仅听取儿童的言说,而且听取儿童的内心世界”,他进一步指出:“这个问题与其说是“倾听”的问题,不如说是教师“心态”的问题”(转自手塚郁惠《班级经营实践指南》,小学馆1994年版第47页)。教师应秉承的倾听心态:1承认每一个儿童都拥有内置独特性的存在;2相信儿童拥有自己思考问题解决问题的能力;3真诚的接纳儿童的种种情绪表达;4保守儿童的个人隐私;5儿童的问题需要教师做出仔细的分析,儿童对教师教学的批评,是由于教师没有倾听儿童的心声造成的:不了解儿童的感受,不知道问题的症结,不清楚他们期待什么。----儿童的言说是一种表征,教师要以儿童的言说为线索,倾听儿童言说之中流露出来的心声,是尤为重要的---关注儿童言说之外的表情、态度、行为举止也是必要的。
P.81
日本纪实作家何添惠子发表在日本《正论》月卡的《中国式教育“制造”悲哀的“小皇帝”》(2008年7月16日《参考消息》)值得品读。她走访过30多个国家的中小学,发掘中国“死记硬背型教育”同欧美国家的“独立思考型教育”形成了极大的反差:“中国式教育的特点是,孩子们根本就没有自由时间,很难在体育、人际关系和游戏中进行思考,只注重书本,搞填鸭式教育”。
P.83
【悦享见证,心得感悟】又想到昨天学校组织的观看省厅要求学习北京四所学校的校长所做的报告了,他们言说的不止是教育的思想观念的演进——主要是他们自己的演进,他们对学生的研究,也在全国前列,譬如有位校长说:学校不是来管住学生的,而是能激励学生学习的地方。我读多不少教育大家的著作,也读过不少教育心理辅导方面的书,本书中关于如何指导学生健康的、积极主动的学习,有重要的指导和启示意义。这让我想起约二十年前我有意识的专门的针对个别胡乱学生的《个别心理辅导》,我还做了记录以分析其人其事,那就是在我读了对学生的团体辅导和个体辅导的书籍后,所践行的。由此发端,我渐渐清晰的意识到:环境尤其是人际环境,也就是学校文化或班级文化,非常重要,不管是团体辅导还是个体辅导,那都是背景。而有些背景,学校或教师(群体)是可以营造而且也应该营造的,因为这是教育者的职责,但现实恰恰缺失它。
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 楼主| 发表于 2017-11-30 14:55:23 | 显示全部楼层
Vip-6699-活到老学到老2017年11月30日,悦享《读懂课堂》,作者:钟启泉,华东师范大学出版社2015年7月第1版第1次印刷。P.86-119特此见证,感谢坚持读。
课堂教学:从“技术性实践”走向“反思性实践”·“学习”是一种对话性实践。课堂教学中的“学习”并不是基于知识的传递与解释的理解与习得,而是学生借助知识的运用展开思考与探究的活动,教师应当在课堂教学实践中借助知识的意义功能的运用,来构筑学生学习与发展的基础。·作为“学习共同体”的学校改革中的课堂研究,并不是传统的假设-验证型的“技术性实证研究”,而是作为专家的教师学习的“反思性实践研究”。就是说,教师作为“专家”的课堂研究不能停留于“技术性实践研究”的层面,还需要从“技术性实践研究”上升到“反思性实践研究”。
P.86
日本教师的“学习设计”把学生置于中心地位,“独立思考”、“小组思考”、“全班思考”贯穿全程,通过反复阅读、思考、讨论达到教师所期望的思想境界。中国教师的“教案”则是以教师为中心的“教学思路图”,旨在按照教师所预设的逻辑顺序为学生铺就学习之路。日本教师看了上海教师的教学录像后(读者注:该项研究是对比中日对鲁迅《故乡》的教学)说:“日本30年前的课堂也是这样的。但如今日本的课堂不是由教师的力量来推动课的进程,而是借助学生的力量来创造教学。”----日本教师的角色定位是:为学生营造自由的学习氛围---他们把学生看作自主的有足够认知能力和思维能力的人,有着与教师不同的情感体验、道德标准和人生准则。因此在这些教师看来,学生应该得到最大限度的尊重,即便他们现在不完美不成熟,但是那是以他们自己的经验为基础的,是真正属于他们自己的学习和成长。(原载《基础教育课程》2011年第6期)
P.90
课堂转型的世界图景-整齐排列的课桌椅,学生面对黑板和讲台静静的聆听教师的讲授,然后教师问、学生答的课堂教学情境,亦即所谓的“三中心”(教师中心,教科书中心,课堂中心)的教学情境,至今在我国大多数人看来是天经地义的,但在欧美各个国家却正逐渐进入博物馆。----各国却不约而同的展开着这场“静悄悄的革命”
P.92
保障每一个学生的“学习权”,实现人人得以有效成长的课堂教学,不可能不采取“小组学习”---佐藤学分析了教师不敢借助“小组学习”展开“协同学习”的原因。其一是,生怕控制不了学生的讨论,会耽误教学进度;其二是,生怕学生的讨论“开无轨电车”,徒然浪费了时间。所以,一些教师宁愿站在讲台上操控整个课堂的“同步教学”,讲求上课的“效率”---确实,只要学生自己未能形成倾听关系和合作关系,就不可能期望“协同学习”的成果。反之,不采用“协同学习”,就难以培育学生之间的倾听的关系和合作的关系。因此,即便在一节课中采用数分钟的“协同学习”也是重要的。
P.93
“协同学习”的采用或许有损于教师上课的效率,却无损于学生的学习效率----倘若我们不去追求处理教科书内容的进度,而是寻求每一个学生的学习经验的效率,那么“协同学习”远比“同步学习”更有效率。(原载《上海教育科研》2009年第3期)
P.94
国际教育界一直重视“微观革命”,即课堂层面的变革。“课堂不变,教师不会变;教师不变,学校不会变”—这就是学校改革的定律。----建构式教学秉持学习者必须有假设、预测、操作、提出问题、寻找答案、想象、发现和发明等经验,借以产生新的知识。这意味着学生学习方式的改造:从被动接受现成知识的方式转型为主动建构知识的学习方式。
P.95
如果以为“知识”就是对某个问题的回答,那是极大的错误,所获得的知识本身并不停留于对问题的回答,毋宁说会从中产生新的问题,知识首先是拥有一惯性的一种系统;“知识”的开放性,绝不是意味着“通晓世间的万事万物”,越是有知识的人,越是会认识到自己的无知。
P.105
PISA学力,是以15岁儿童为对象,考察其学力和生活实态(学习背景)的一种国际测验。从2000年开始每隔3年实施一次。PISA的设问是分“阅读素养”、“数学素养”、“科学素养”三个领域来设计的。从2003年开始添加了“问题解决能力”,并且根据实施年份对三个领域中的一个加以特别详尽的调查------众所周知,芬兰曾以“PISA学力”居“世界之冠”而著称于世---从某种意义上说,芬兰的成功也是北欧诸国PISA学力观的成功。芬兰的儿童之间并没有竞争和应试,也不上私塾。
P.107
芬兰的上课时间是世界最低的,家庭作业的时间也最低。在芬兰,所谓“学习”并不是知识的灌输,教科书也不是唯一有正确知识的集成,不过是一种良质的学习指南罢了。那么,他们在PISA测试中为什么会一枝独秀呢?国际教育界的一种回答是,这里蕴含着一种新的学习理论——社会建构主义学习理论。学习理论经历了从“客观主义”到“建构主义”再到“社会建构主义”的发展----“客观主义”是指知识和法则是不依赖于主观的,由此学习理论主张系统知识可以由低到高堆积而成---以传递知识、技能为目的,错误的以为存在唯一正确的知识;在建构主义看来,学习绝不是单纯的知识接受,而是一种知识的探究与建构的主体活动,这里强调的是知识不是中立的不是唯一的。事实只有一个,然而知识是随着不同的个人各自建构起来的---任何人的知识都是不充分的,所以需要终身学习。(原载《基础教育课程》2012年第11期)
P.108
“班集体学习”不能混同于“划一教学”。在班集体学习中,异质的他者的存在成为学习的契机与资源,因此,可以构成“对话中心的教学”。
P.111
教师究竟是“教教材”还是“用教材教”,这是区分新旧教学的分水岭。如何从预设教材过渡到生成教材(所谓“生成教材”是指尚未在实际教学情境中运用的不能称为教材,只有在实际教学情境中运用的才能称为教材),如何使教材转化为学材---
P.112
“讲解法”的功罪。弗莱雷在其《被压迫者的教育学》中有一段批判“存贮式教育”(灌输式教育)的精彩论述,揭示了现实教育的病态。他指出,现实的学校教育不过是一种存储知识的行为—“存储式教育”而已:作为存储者的教师一味地向作为“金库”(容器)的学生单向的灌输信息。学生死记硬背的结果是,越是积累了存储起来的知识,作为世界变革者的批判意识越弱。“存储式教育”的十大特征:1教师教,学生被教;2教师无所不知,学生一无所知;3教师思考,学生是被思考的对象;4教师讲,学生(温顺的)听;5教师制定纪律,学生遵守纪律;6教师做出行动,学生幻想通过教师的行动而行动;7教师做出选择并强加于学生,学生唯命是从;8教师选择学习内容,学生(没人征求其意见)适应学习内容;9教师把自己作为学生自由的对立面而建立起来的专业权威与知识权威混为一谈;10教师是学习过程的主体,而学生则纯粹是客体。
P.114
学习就是“形成世界”、“形成伙伴”、“形成自我”三位一体的对话性实践(佐藤学《教育方法》,左右社2010年版第98页)这种学习的再定义,无疑是对课堂教学组织的根本性变革发起了挑战。
P.115
晚近出现的新学习观主张,学习是一种社会的、文化的活动。这是有别于过去把“学习”视为个人头脑之中的活动的学习观。---维果茨基著名理论“最近发展区”理论受到了重视:借助“支架”同年长者交互作用、借助协同作业同伙伴交互作用。儿童不是接受单向的灌输,而是通过交互作用来形成并扩张自己的“最近发展区”。
P.116
根据“分布认知论”的观点,知识不是在个人的头脑之中而是社会的分散的,所谓“学习”是“参与实践共同体”。莱芙(J.Lave)等人倡导“正统周边参与论”,主张“学习”是社会实践的一部分,亦即“学习”是学习主体在实践共同体中承担某种角色、参与共同体生成与维持的过程。---根据约翰逊(W.D.Johnson)的分析,“协同学习”的评价活动有如下特征:1由于必须对他者作出说明,在语言性对话中学习者的高级认知过程被显性化了;2显示出成员之间认知矛盾,及其调整与创造性课题的解决过程;3不仅读写,而且通过口头说明与图表提示灯多样性的方式有可能把握认知过程;4社会生活技能和公民素养、价值观与态度、对工作的热心更加突出;5不仅教师评价而且相互评价和自我评价的机会也增加。这样,评价的机会与线索开拓了,可以减轻评价的偏颇,使评价更有意义(秋田喜代美、腾江康彦《教学研究与学习过程》)
P.117
在课堂中展开合作学习至少面临三种主要挑战:在组内制定规范、设计结构、允许个体共同工作;设计任务支持有效合作学习;设计适合学科的讨论策略、支持内容充分学习。(琳达.达林.哈蒙德等《高校学习》,冯锐译,华东师范大学出版社2010年版第13页)
P.119
【悦享见证,心得感悟】确实“开卷有益”,从本书可以了解到诸多国家在教育领域的某些细小分支上研究及实践的状况及进展,同时对比外国的理论及其研究和实践的状况可以为我们自身的行动辨析找寻方向。
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 楼主| 发表于 2017-11-30 14:56:38 | 显示全部楼层
Vip-6699-活到老学到老2017年11月30日,悦享《读懂课堂》,作者:钟启泉,华东师范大学出版社2015年7月第1版第1次印刷。P.86-119特此见证,感谢坚持读。
课堂教学:从“技术性实践”走向“反思性实践”·“学习”是一种对话性实践。课堂教学中的“学习”并不是基于知识的传递与解释的理解与习得,而是学生借助知识的运用展开思考与探究的活动,教师应当在课堂教学实践中借助知识的意义功能的运用,来构筑学生学习与发展的基础。·作为“学习共同体”的学校改革中的课堂研究,并不是传统的假设-验证型的“技术性实证研究”,而是作为专家的教师学习的“反思性实践研究”。就是说,教师作为“专家”的课堂研究不能停留于“技术性实践研究”的层面,还需要从“技术性实践研究”上升到“反思性实践研究”。
P.86
日本教师的“学习设计”把学生置于中心地位,“独立思考”、“小组思考”、“全班思考”贯穿全程,通过反复阅读、思考、讨论达到教师所期望的思想境界。中国教师的“教案”则是以教师为中心的“教学思路图”,旨在按照教师所预设的逻辑顺序为学生铺就学习之路。日本教师看了上海教师的教学录像后(读者注:该项研究是对比中日对鲁迅《故乡》的教学)说:“日本30年前的课堂也是这样的。但如今日本的课堂不是由教师的力量来推动课的进程,而是借助学生的力量来创造教学。”----日本教师的角色定位是:为学生营造自由的学习氛围---他们把学生看作自主的有足够认知能力和思维能力的人,有着与教师不同的情感体验、道德标准和人生准则。因此在这些教师看来,学生应该得到最大限度的尊重,即便他们现在不完美不成熟,但是那是以他们自己的经验为基础的,是真正属于他们自己的学习和成长。(原载《基础教育课程》2011年第6期)
P.90
课堂转型的世界图景-整齐排列的课桌椅,学生面对黑板和讲台静静的聆听教师的讲授,然后教师问、学生答的课堂教学情境,亦即所谓的“三中心”(教师中心,教科书中心,课堂中心)的教学情境,至今在我国大多数人看来是天经地义的,但在欧美各个国家却正逐渐进入博物馆。----各国却不约而同的展开着这场“静悄悄的革命”
P.92
保障每一个学生的“学习权”,实现人人得以有效成长的课堂教学,不可能不采取“小组学习”---佐藤学分析了教师不敢借助“小组学习”展开“协同学习”的原因。其一是,生怕控制不了学生的讨论,会耽误教学进度;其二是,生怕学生的讨论“开无轨电车”,徒然浪费了时间。所以,一些教师宁愿站在讲台上操控整个课堂的“同步教学”,讲求上课的“效率”---确实,只要学生自己未能形成倾听关系和合作关系,就不可能期望“协同学习”的成果。反之,不采用“协同学习”,就难以培育学生之间的倾听的关系和合作的关系。因此,即便在一节课中采用数分钟的“协同学习”也是重要的。
P.93
“协同学习”的采用或许有损于教师上课的效率,却无损于学生的学习效率----倘若我们不去追求处理教科书内容的进度,而是寻求每一个学生的学习经验的效率,那么“协同学习”远比“同步学习”更有效率。(原载《上海教育科研》2009年第3期)
P.94
国际教育界一直重视“微观革命”,即课堂层面的变革。“课堂不变,教师不会变;教师不变,学校不会变”—这就是学校改革的定律。----建构式教学秉持学习者必须有假设、预测、操作、提出问题、寻找答案、想象、发现和发明等经验,借以产生新的知识。这意味着学生学习方式的改造:从被动接受现成知识的方式转型为主动建构知识的学习方式。
P.95
如果以为“知识”就是对某个问题的回答,那是极大的错误,所获得的知识本身并不停留于对问题的回答,毋宁说会从中产生新的问题,知识首先是拥有一惯性的一种系统;“知识”的开放性,绝不是意味着“通晓世间的万事万物”,越是有知识的人,越是会认识到自己的无知。
P.105
PISA学力,是以15岁儿童为对象,考察其学力和生活实态(学习背景)的一种国际测验。从2000年开始每隔3年实施一次。PISA的设问是分“阅读素养”、“数学素养”、“科学素养”三个领域来设计的。从2003年开始添加了“问题解决能力”,并且根据实施年份对三个领域中的一个加以特别详尽的调查------众所周知,芬兰曾以“PISA学力”居“世界之冠”而著称于世---从某种意义上说,芬兰的成功也是北欧诸国PISA学力观的成功。芬兰的儿童之间并没有竞争和应试,也不上私塾。
P.107
芬兰的上课时间是世界最低的,家庭作业的时间也最低。在芬兰,所谓“学习”并不是知识的灌输,教科书也不是唯一有正确知识的集成,不过是一种良质的学习指南罢了。那么,他们在PISA测试中为什么会一枝独秀呢?国际教育界的一种回答是,这里蕴含着一种新的学习理论——社会建构主义学习理论。学习理论经历了从“客观主义”到“建构主义”再到“社会建构主义”的发展----“客观主义”是指知识和法则是不依赖于主观的,由此学习理论主张系统知识可以由低到高堆积而成---以传递知识、技能为目的,错误的以为存在唯一正确的知识;在建构主义看来,学习绝不是单纯的知识接受,而是一种知识的探究与建构的主体活动,这里强调的是知识不是中立的不是唯一的。事实只有一个,然而知识是随着不同的个人各自建构起来的---任何人的知识都是不充分的,所以需要终身学习。(原载《基础教育课程》2012年第11期)
P.108
“班集体学习”不能混同于“划一教学”。在班集体学习中,异质的他者的存在成为学习的契机与资源,因此,可以构成“对话中心的教学”。
P.111
教师究竟是“教教材”还是“用教材教”,这是区分新旧教学的分水岭。如何从预设教材过渡到生成教材(所谓“生成教材”是指尚未在实际教学情境中运用的不能称为教材,只有在实际教学情境中运用的才能称为教材),如何使教材转化为学材---
P.112
“讲解法”的功罪。弗莱雷在其《被压迫者的教育学》中有一段批判“存贮式教育”(灌输式教育)的精彩论述,揭示了现实教育的病态。他指出,现实的学校教育不过是一种存储知识的行为—“存储式教育”而已:作为存储者的教师一味地向作为“金库”(容器)的学生单向的灌输信息。学生死记硬背的结果是,越是积累了存储起来的知识,作为世界变革者的批判意识越弱。“存储式教育”的十大特征:1教师教,学生被教;2教师无所不知,学生一无所知;3教师思考,学生是被思考的对象;4教师讲,学生(温顺的)听;5教师制定纪律,学生遵守纪律;6教师做出行动,学生幻想通过教师的行动而行动;7教师做出选择并强加于学生,学生唯命是从;8教师选择学习内容,学生(没人征求其意见)适应学习内容;9教师把自己作为学生自由的对立面而建立起来的专业权威与知识权威混为一谈;10教师是学习过程的主体,而学生则纯粹是客体。
P.114
学习就是“形成世界”、“形成伙伴”、“形成自我”三位一体的对话性实践(佐藤学《教育方法》,左右社2010年版第98页)这种学习的再定义,无疑是对课堂教学组织的根本性变革发起了挑战。
P.115
晚近出现的新学习观主张,学习是一种社会的、文化的活动。这是有别于过去把“学习”视为个人头脑之中的活动的学习观。---维果茨基著名理论“最近发展区”理论受到了重视:借助“支架”同年长者交互作用、借助协同作业同伙伴交互作用。儿童不是接受单向的灌输,而是通过交互作用来形成并扩张自己的“最近发展区”。
P.116
根据“分布认知论”的观点,知识不是在个人的头脑之中而是社会的分散的,所谓“学习”是“参与实践共同体”。莱芙(J.Lave)等人倡导“正统周边参与论”,主张“学习”是社会实践的一部分,亦即“学习”是学习主体在实践共同体中承担某种角色、参与共同体生成与维持的过程。---根据约翰逊(W.D.Johnson)的分析,“协同学习”的评价活动有如下特征:1由于必须对他者作出说明,在语言性对话中学习者的高级认知过程被显性化了;2显示出成员之间认知矛盾,及其调整与创造性课题的解决过程;3不仅读写,而且通过口头说明与图表提示灯多样性的方式有可能把握认知过程;4社会生活技能和公民素养、价值观与态度、对工作的热心更加突出;5不仅教师评价而且相互评价和自我评价的机会也增加。这样,评价的机会与线索开拓了,可以减轻评价的偏颇,使评价更有意义(秋田喜代美、腾江康彦《教学研究与学习过程》)
P.117
在课堂中展开合作学习至少面临三种主要挑战:在组内制定规范、设计结构、允许个体共同工作;设计任务支持有效合作学习;设计适合学科的讨论策略、支持内容充分学习。(琳达.达林.哈蒙德等《高校学习》,冯锐译,华东师范大学出版社2010年版第13页)
P.119
【悦享见证,心得感悟】确实“开卷有益”,从本书可以了解到诸多国家在教育领域的某些细小分支上研究及实践的状况及进展,同时对比外国的理论及其研究和实践的状况可以为我们自身的行动辨析找寻方向。
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 楼主| 发表于 2017-12-5 08:32:25 | 显示全部楼层
享受课堂
    这个学期我的课很少,越发真切的觉察到上课是一种难得的享受,教书的挣钱不是很多、不足以用钱财引起他人的艳羡,社会地位也不算高,倘若不能从教学中获得精神上的乐趣,那实在是活得憋屈。而人的精神要舒展,向别人展现真诚之心,或者接收到他人的真诚之心,显然是其要义了。我近日来连续多次接收到学生的赤子之心,令我悦享它,并因此也拿来跟各位旧相识的或路遇的人分享:
    1、我多年来一直秉承着“踏着上课铃声走进教室,踏着下课铃声走出教室”的原则,跟学生见面、交流到分离的。当我早上课铃响起一两分钟站在教室门外的时候,教室里安静下来,有个男孩走出来用右手向教室方向做了个进入的姿势,说:“老师,你进来吧。”“还没有上课的啊?”我回应道,“没上课你也进来吧。”
话不多,显然也不华丽,但却真诚;我不清楚此时我走进教室的时候,学生们为什么那么专注的看着我,让我这个当了二十多年教师的人都觉得有点不好意思了。但,我没说话;即便上课的时候,我说得都很少,我主要听他们说,何况此时呢。
2、学生讲述自己的故事,都非常积极踊跃,哪怕讲诸如自己或自己所知道的青春期知识也是这样,或者“露丑”如袒露自己迷恋网络游戏,这些以往的学生都退避三舍的话题,他们也积极踊跃,且态度端正。当有一个男孩登台正要演说的时候,又跑上去两三个,都想自己先讲,将别人拉下讲台来,这样你拉我拽的,我见了后说:“你们看看,谁能发扬一点风格,自己退下来,让你们的同学先讲啊”终于讲台上就只剩下一个学生演说了。
3、我只是教他们一个小学科且不考试,当我在教室里向他们呈现了专门为初中生编撰的中英文对译的系列小册子《书虫》系列和《跳蚤》系列后,就有学生当堂向我要书看,我说我们图书馆里有,他们说不知道图书馆在哪里,之后又说他们也没有办借阅证。我说我能借阅到,其中一个班的男孩当堂就将我带去的《金银岛》借去了,并说他很快就会看完还给我的。他们下课后,还有学生跟着我到我办公室里来借中英文对译的小册子读。
学生喜欢读书,这是好事。
(以往,我也有上课就感觉是遭罪的时候,那罪还真难熬)
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 楼主| 发表于 2017-12-5 08:32:46 | 显示全部楼层
享受课堂(2)
享受课堂固然可以有静美恬淡的田园风光——无论教师还是学生,其精神和心智都如暖阳下植株的生长,发生着“静悄悄的革命”;也可以有动人心魄的警示发生,它的出现让人真切的觉察到人的一生确实是一场冒险——如果误入歧途不知回返,那将是最大的悲哀。我在课堂上,坚定的鼓噪学生勇于表达自己、表达对人对事的看法。
有一次,在我组织策划他们下一步的“自主学习”(无论学习内容还是学习方式)的扇风会上,一再鼓励学生表达自己对此事的看法,因为这将决定课堂下一步的走向。在我的不断追问下,有个男孩如此追问我了:“老师,你说吧,你到底想让我们说什么?”我立刻惊醒起来,回应道:“不是我想让你们说什么,而是我想知道你们想干什么、需求是什么。”
我知道学生缺少这方面(指主动做事,以及选择学什么、做什么的练习)的练习,所以当我做这方面工作的时候,学生的茫然不知所措就证实了它;当然,面对这种情况,有两种选择:一是以学生不具备相应活动的知识储备及行为指导为由放弃拟开展的学习活动,二是学生的现状恰恰表明做此项教学活动的重要性、开创性,因为不这么做他们永远不会自己具有哪怕浅薄的相应的能力、也不会自动自觉的做选择,不能意识到自己所已经拥有的(能表达出来的,显然就可视为是已经拥有的了)和缺失的能力。
我惊奇的不止在这里,还在于该学生追问我“想让他们说什么”,这情景至少揭示了如下事实:其一,在他们受教育的学校生活中,他们在课堂上精神力量的所用,自觉不自觉的追求“教师想让他们说什么”,只要说了教师想让他们说的,就会得到奖赏、就会在群体中抬升地位,这是他们的思维定势使然;其二,是我组织的该项课堂活动本身(组织方式,包括语言组织、情感流露等)就暗示他们“教师想要得到他期望得到的回答”,而我此时还浑然不察,不能自觉,而不是像我当初设想的那样,想知道“学生到学校来带来了什么”,以此为根基设计教学(既包括内容也包括形式)。如果教师诱导学生只是想得到他期望的,而不是学生自己实际具有的、带到学校来的、他们借以自主成长的,那么,这样看似开放、民主的教学,其实依旧是封闭、专制的“填鸭式”变式罢了。
这让我惊奇,我看到了它的雄奇,也看到了它的危险。
我认定,教师课堂历险促使教师教学思想的自觉成熟和教育艺术的日臻完善。
近日跟同事交谈,得知我们学校有的班主任意识到要使得一种教学方式(如小组合作学习,哪怕是一节课上用几分钟的时间在小组中开展学习)需要所有科任教师的配合,于是就试图去联络科任教师协调课堂教学行为——如果学校管理者能有这样的眼界,而不是以“我不知,所以你不对”来搪塞教学变革,那么,我所在的学校早就不会年年在历下区垫底了。对于有变革教学以提升教学质量的教师而言,学校管理者就是学校教育发展的“瓶颈”。显然,如果学校管理者有勇气革新教学以提升教学质量,那么不少教师就是学校教育发展的“瓶颈”了。
如此的教育生活,就有了一种视界来区分评判学校生活过程中的事物了。这既是一种探寻研究,是探险,也是一种享受。不然,其所见没有新颖性,一则教师自己看教育生活生厌,二则教师自身在求知求新的学生面前就生厌。
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 楼主| 发表于 2017-12-6 10:11:13 | 显示全部楼层
享受课堂(3)
孔子说:“邦无道,富且贵,耻;邦有道,贫且贱,耻。”说的是社会大环境之于活于其中的个人荣辱得失的道德上的考量,也有人生哲学或社会哲学思想的意蕴。学校、课堂是个小社会,教师营造什么样的小社会环境当是教师专业性和道德高下的分野,这依旧有宏大叙事的嫌疑;那么,再细化,单以课堂上的智力情趣而言,要让课堂时光里的师生过得有滋有味,首先教师享受它,且从这种智力的情趣而言绝非“低级趣味”,那么,营造出这种小社会环境(人际环境)就需要教师精心设计。“世上没有免费的午餐”,教学上也没有无缘无故出现的和谐的积极向上的景象。开头一篇《享受课堂》里记述有学生在课堂上积极主动的向我要书看,是我下述较大时空尺度里教学设计的一个具体环节,从这里可以查看并当然也可以研讨此后我的教学里出现的景象跟这种较大尺度时空设计的关联性,也可以查看它跟周围环境的互动(不管是和谐的支撑性环境,还是拆台的、冲突的外部环境):
在学生刚一入校,我给他们上第一堂课的时候,我就给他们吹风了:我们会用很短的时间学完教材内容,剩下的大面积的时间我们可以“想干什么就干什么了”,那时就征询他们的意见了:有自己觉得好玩的、有情趣的,不管是从书上看到的还是从其他什么渠道得知的,都可以拿到课堂上来“展示”、分享——说出大意来,由全班同学感受一下,还玩不好玩?有趣没趣?大家都觉得好的、且我也觉得很好,我们就以它为主题展开课堂活动——不管是看书讲故事,还是看电影唱歌-----只要是好玩有趣的、有助于身心健康成长的,都可以是学习的主题,都可以展示的内容。我向学生明示:阅读《书虫》等系列中英文对译的专门为初中生编译的小册子,只是选项之一,他们可以选,也可以不选。
近日读《杜郎口经验与崔其升》、《混合式学习》等书籍,更加清晰的意识到“教学设计”的重要性,这个“设计”当然可以是通常运用的某节课上如何将知识或技能有效传输,但远远不止于此。我这里主要记述的是较大时空尺度内的“设计”,就像苏霍姆林斯基在他的学生还没有入校前的一、两年,就将学生的家长请到学校里来上“家长学校”以求当学生来到学校时家校有相同或相近的视野来看待对孩子的教育那样。杜郎口经验特别强调“预习课”,它是整个杜郎口经验的前提和基础,“预习课”是为通常认为的“上课”即杜郎口经验里最精彩部分的“展示课”做准备的。精彩的部分之所以精彩,是因为此前为此精彩做足了功课;奥苏贝尔的“掌握学习”的精髓,就如他自己所说的那样“教学的全部秘诀,在于教师知道学生到学校来时带来了什么”。将欲知(教学目标)与已知(学生带到学校来的东西)恰切的对接起来,是教学的艺术的所在。
当我“蓄谋已久”试图进行即将到来的教学之前,学生一入校我就给他们吹风了,我一直在努力找到“学生到学校里来时带来了什么”,为此我认为课堂上只能学生自己用语言或用行动来表达他“带来了什么”,教师不能也无力(至少不会清楚无误的)猜测到学生已经会了什么、对欲知(教学目标)跟已知的对接学生的真切感触和觉察,也只能由他们自己表达出来,教师的对之的表达固然重要(因为它是教师“设计”以及实施什么样的现实教学的直接根据),但它永远也不等于就是学生的实际状况。学生的实际状况,只能由学生自己表达才精确。
我的设计是,接下来学生在课堂上在初步学会了“听话和讲话”之后,用我带来的或他们自选的学习材料,来展示自己、表达自己对人对事的看法。
很期待享受课堂,但能不能享受得到,接着看吧。
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 楼主| 发表于 2017-12-8 16:01:30 | 显示全部楼层
给我一个班,我就心满意足了
本文题目的文字来自王开东著《最好的老师不教书》中一篇文章的最后一句话,我在一所薄弱学校里待了二十多年,一直强烈要求当班主任带班并承诺达到的相较于几十年来的学校现状高不少的目标。遗憾的是,我没有心满意足;学校几十年来也年年在历下区垫底。
起初拿到到这本书,以为书中没多少值得读的东西,读了第一篇评判魏书生的文章,说魏书生管理学生貌似民主实则专制,就觉得观点有别于我读到的关于魏书生的绝大多数文章,不过王开东言之成理,也绝非无理取闹或为博取眼球而故弄玄虚。但我仍旧不同意他对魏书生教育实践的整个观感,因为他文中所列魏书生教育实例尽管属实,但没有系统的考察魏书生的管理班级的办法和教育举措,且也没有顾及到魏书生所处年代的“时代背景”,别说魏书生那个时代了,就是现在他的那一套办法在学校教育实践中也处于领先水平,少有人企及。
王开东在《好老师从不抱怨开始》里说,抱怨者是弱智的理想主义者,是垃圾情绪的携带者,从来都不是积极的建设者。罗曼.罗兰说:这个世界上真正的英雄主义者只有一种,那就是认识到生活的真相后依然热爱生活的人,抱怨者在不断的抱怨声中其承受能力不断提高,对原本嫉恶如仇之事慢慢懒得抱怨了,只不过又开始抱怨别的事------这样一点一点蚕食下来,抱怨者连唯一的正义感也丧失了,最后整个人成了社会毒素的综合体,成了恶的一部分。这个分析真的很精到。
伊顿公学是著名的私学,却号称“公学”,“公”包括三层意思:公平、公正、公益。伊顿公学的等级森严,但这种表面上的等级,背后却是体现的公平竞争精神:无论你是寒门学子还是权贵之后,决定你地位等级的只有学识才华。
关于课程:老师买来一盆花放在教室里不是课程,但当孩子们每天给花浇水、细心的观赏花,写下花的茎叶变化,花香的弥散,以及在弥散的花香中说收获的友谊和成长,这就是课程;孙老师上了一首送别诗不是课程,但把很多送别诗放在一起研究古人是怎门“送别的”(以目相送---以酒相送---以歌相送---以语相送---)这就是课程了。
前方是什么,也许并不重要好,重要的是,我们心里怀揣着什么。
教师要警惕“平庸无奇的恶”---他们像木偶一般顺从、麻木和不负责任。在威权的统治下,很多平庸的个体逃避自由,躲到强大的权力卵翼之下,获得一种安全感。这些沙粒般孤独的个体,把自己拧在强大的机械之上,失去了自我思考和判断力---进而催毁了人和人之间的共同空间。孤独导致绝望和恐怖,导致人们相互之间的敌意,并逐渐把一个社会化为人间地狱。
误用光阴比虚掷光阴损失更大,教育错了儿童比未受教育的儿童离智慧更远。
国人的名言误读:吾生也有涯,而知也无涯(后半句---);爱迪生说,天才是1%的灵感加上99%的汗水(后半句---);舍不得孩子(鞋子)套不住狼,三个臭皮匠(裨将)顶个诸葛亮,王八(忘八端—孝悌忠信礼义廉耻)蛋;孔子说“以德报怨”(何以报德?---);民可使由之,不可使知之(兴于诗、立于礼、成于乐。民可,使由之;不可,使知之。或者:民可使由之?不可!使知之。);量小非君子,无毒(度)不丈夫;外太空唯一看到的是中国长城,周总理死后联合国为之降半旗(其实是惯例),更没有外国官员质疑不许给周降半旗之说;相濡以沫(不如相忘于江湖),天地不仁以万物为刍狗(实则指天地对万物一视同仁)
生命,有待于师生共同书写。我的做法是共生、共读、共看、共写(写班级内人物,或用古文写班内人物传记)。
差生,其实是差异生,人本身就是差生,差生是教师存在的理由,是教师的价值所在。
一个人精神上最高尊严就是独立的为自己的生命赋予意义。
教育,没有神话,只有细节,只有安全(无课堂害怕),只有信任、等待。
文如其人。从王开东在《把自己流浪》里叙述了自己从孩提到高中以后与候奶奶的故事,真情感人。
如王开东所言《没有电影的人生是残缺的人生》有同感的那样,我从本书中找到下述一个故事,准备拿它到课堂,看学生是否能将其演绎成“小品”或“话剧”或什么形式的“艺术”吧:
寓言故事—
过往亚瑟被俘,本应被处死,但对方国王见他年轻乐观,十分欣赏,于是要求亚瑟回答一个十分难的问题,如果答得出来就可以得到自由。这个问题是:“女人真正想要的是什么?”亚瑟开始向身边的每个人征求答案:公主、牧师、智者------结果没有一个人能给他满意的回答。
有人告诉亚瑟,郊外的阴森城堡里住着一个老女巫,据说她无所不知,但收费高昂,且要求离奇。
期限马上到了,亚瑟别无选择只好去找女巫,女巫答应回答他的问题,但条件是要和亚瑟最高贵的圆桌武士之一,他最亲近的朋友加温结婚。
亚瑟惊骇极了,他看着女巫,驼背,丑陋不堪,只有一颗牙齿,身上散发着臭水沟般难闻的气味------而且加温高大英俊、诚实善良,是最勇敢的武士。
亚瑟说:“不,我不能为了自由强迫我的朋友娶你这样的女人!否则我一辈子都不会原谅自己。”
加温知道这个消息后,对亚瑟说:“我愿意娶她,为了你和我们的国家。”于是,婚事被公诸于世。
女巫回答了这个问题:“女人真正想要的,是主宰自己的命运。”
每个人都知道女巫说出了一条伟大的真理,于是亚瑟自由了。
婚礼上女巫用手抓东西吃,打嗝,说脏话,令所有的人都感到恶心,亚瑟也在极度痛苦中哭泣,加温却一如既往的谦和。
新婚之夜,加温不顾众人劝阻坚持走进新房,准备面对一切。然而一个从没见过面的绝世美女却躺在他的床上。她说:“我在一天的时间里,一半是丑陋的女巫,一半是倾城的美女,加温,你想我白天变成美女还是晚上变成美女?------”
这是个如此残酷的问题,很难回答。
敦厚的加温说:“既然你说女人真正想要的是主宰自己的命运,那么就由你自己决定吧!”
女巫热泪盈眶,她看着加温,无限温情的说:“我选择白天、晚上都是美丽的女人,因为你懂得真正尊重我!”
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 楼主| 发表于 2017-12-11 11:12:04 | 显示全部楼层
2017年12月11日,悦享《活动建构-创新教育的教学革新》,主编:张志勇,齐健、李秀伟、王钢城著,山东教育出版社,2009年8月第1版第3次印刷,P.1- 悦享见证,感谢坚持读


战后,每当美国经济社会发展遇到困难的时候,美国人都要从教育发展中寻找根源。
P.总序2
价值问题是课堂教学研究不可回避的一个前提性问题,因而,重建课堂教学的价值观就成为基于创新教育的课堂研究的理论核心问题之一。
P.2
我们必须把课堂定位为人的“发展场”(或者说,是生命的发展场),首先课堂应当是一个“思维场”,其次课堂应该是一个“情感场”,最后课堂应该是一个“生活场”。
P.4
传统课堂教学:1.缺失“人”、“情”、“魂”(思想);2.统一性是其价值取向;3.主体性错位;4.传授知识是绝对目标;5.机械固守预设教案是其显性特征。
P.5-10
2000年,张志勇就“多维互动”教学首先概括出了五类教学模式:接受性、主体性、活动性、问题性、互动交往。
P.11
我们总结出四种类型的活动建构教学实施模式:自主学习、问题探究、情景体验、实验活动。---课堂教学的探索初步从“接受”到“创新”的转型:1.空间上从封闭走向开放;2.

教学文化从“传承—权威”姓走向“挑战—批判”型;3.教学本质从传授知识走向“智慧复演”;4.教学实践从教师的“讲解接受”走向学生的“活动建构”;5.教学策略从统一

化走向个别化。
P.18
活动建构:创新教育教学论的核心主张—1.以学生活动为主体的新型教学关系;2.以生活重建为背景的新型教学形态;3.以自主建构为本位的文化价值追求------
P.25-38
活动建构教学的基本特征:1.主体性,2.过程性,3.开放性(教学目标开放,教学内容开放,教学空间开放,教学方式开放,问题设计开放),4.挑战性,5.差异性。
P.40
教学应——带给学生生活的激情和梦想,实现人和人之间的相互信任的倾倾诉和倾听,使每一个人都体验到课堂生活的幸福和发展需要的满足, 是师生共同营造智慧的精神家园。
P.54-56
活动建构教学设计的重点应关注:1.学生的学习兴趣;2.营造适宜的教学氛围;3.关注学习者的个体差异;4.为学生的自主建构提供必要的条件;5关注对学生主体感悟的唤醒。
P.60-61
课堂教学的关键环节(或要素)就是教学的“创新支点”。
P.63
活动建构教学过程的生态观:外显特征—1.课堂情境和谐自然;2.师生心态自由开放;3.学生个性充分张扬。
P.68-69
课堂教学过程生态关系的内涵:1.师生是平等的“对话”关系;2.师生与教材之间建立一种理解的“超越”关系。
P.70-71
教学模式是一整套方法论体系,特定的教学模式会构成特定的教学环境,教学模式即学习模式。
P.73-75
教学评价:以多元评价促进教学持续发展。活动建构教学评价的基本主张:评价主体多元,评价标准多元,反馈形式多元。
P.78-79
以自主学习为中心的课堂教学模式:1.“自主探究。学案导学”;2.“自探共研,当堂训练”;3.“自学自悟”
P.83-85
以自主学习为中心的课堂教学:旨在解决学科基础知识的学习问题,是对学生主体地位的真实关照,体现的是对教师作用的更高要求,搭建了学生活动与知识建构之间的桥梁,在

开放中走向融合,培养学生终身学习的意识和能力。
P.96-97
以自主学习为中心的课堂教学模式在实践中的几种偏离:1.将“自主学习”等同于自己学习;2.将实质上的垄断式教学冠以“自主学习”的称号。
P.98-99
以自主学习为中心的教学模式的基本操作程序为:目标定向-自主学习-反馈矫正-总结升华。
P.100
以问题探究为中心的课堂教学模式在实践中的几种偏向:1.认为有了问题,便有了问题研究;2.过分追求教学延伸价值的实现,而异化了问题探究的本源目标;3.演绎与归纳混淆
P.161-163
以问题探究为中心的课堂教学基本结构:1.问题生成;2.猜想与假设;3.假设的检验;4.结论表达(陈述式、辩论式、竞赛式、研讨式、个性化表达);5.问题延伸
P.164-182
为学生创造良好的外部环境,让学生的问题意识和质疑能力得以强化和生成,需要从多种层面入手:1.要创设一种宽松、愉悦的民主学习空间;2.要致力于挑战性、竞争性学习环

境的营造;3.设置思维障碍打破思维定势;4.营造一种对话、交流和质疑的课堂交流环境。
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 楼主| 发表于 2017-12-11 16:23:42 | 显示全部楼层
2017年12月11日下午,悦享《活动建构-创新教育的教学革新》,主编:张志勇,齐健、李秀伟、王钢城著,山东教育出版社,2009年8月第1版第3次印刷,P.190-442 悦享见证,

感谢坚持读。
教给学生质疑和提出问题的一般技巧:1.“假如”的问题,2.“列举”,3.“比较”,4.“替代”,5.“除了”,6.“可能”,7.“想象”,8.“组合”,9.“6W”(谁、什么、

为什么、什么时候、哪里、如何),10.“类推”。此外,还有“变化”式发问、“转化”式发问、“批判”式发问、“质疑”式发问、“因果”式发问、“矛盾”式发问等
P.191-192
正确对待学生的问题是何其重要,对此:1.关注学生提出的每一个问题;2.只要是学生发自内心的问题都要肯定;3.对每一个问题都要落实到教学中去;4.对待学生片面甚至错误

的问题,应当要让其自身发现并自己反思、修正;5.倡导学生之间通过互评提出问题;6.课堂上无法解决的问题,无论需多长时间都要给学生一个交代。
P.194
科学探究过程的组织策略:探究过程本身的延展性、探究价值的创新性、教育资源的整合性以及探究梯度的层进性。
P.194
以情景体验为中心的课堂教学:强调人与环境的交互影响,强调以情景体验为主要教学手段,以实现真正意义上的多维互动,提高学生的参与兴趣,激发创新潜能,促进学习成果

内化。
P.215
情景探究教学的意义(两条主线:一是教师以情景的创设为主要教学方式;二是学生的探究活动作为第二条主线):1.它重构了教学情景的新内涵,为以情景体验为中心的课堂教学

模式提供了新的理论基点;2.它为学生的体验学习遵照到了教学支点,并构建了相关教学程序;3.该模式视野下大量课堂教学实践成果的新案例;4.课堂教学生态理论的提出,则

为以情景体验为中心的课堂教学模式建构提供了新的研究视野。
P.217
基于活动体验的教学模式探索:1.活动体验型-高密五中在学习《我国的主要铁路干线》时让学生在操场上画“铁路干线”乘火车----此后文科教改中出现如小品、相声、课本剧、

模拟法庭-------“活动体验类教学模式”;2.创设情境型-“复现”教学内容当时的情景;3“辨析讨论式”-潍坊市幸福街小学自创的思品课教学基本模式。
P.218-220
以情景体验为中心的课堂教学基本理论:1.课堂教学生态理论;2.课堂教学生活重建理论
P.225-227
以情景体验为中心的教学,并非一般意义上情景教学与体验教学两类基本特征的简单叠加,而是在此基础上的有机整合:1.强调将“情景”作为一种教学手段;2.强调以“情感”

作为教学的起点;3.强调对师生生命性的关照;4.强调关注学生在课堂上的“幸福度”。
P.231-232
情景体验教学模式的结构要素为:创境—感悟—生成—升华
P.235
以情境体验为中心的课堂教学,营造有效的情感场,主要可归纳为四个方面:1.趣味性,2.情感性,3.独特性,4.审美性。
P.260-264
以实践活动为中心的课堂教学:实践活动是认识的源泉,是创新思维发展的基础;一切真知与创造都源于实践。然而,传统教学方式最大的缺失却恰恰就是对学生亲身参与实践活

动的漠视,往往把学生禁锢于一种“静听”的被动状态之中。这样就使得他们原本旺盛的创新激情遭到抑制。
P.285
以实践活动为中心的课堂教学模式,既不完全等同于人们常说的纯粹“活动教学”,也不完全等同于综合实践活动课程中的研究性学习,而是兼具这些教学方式的一些共同特点,

主张建立大课堂观,即在课内与课外的结合中,强调直接经验的获得和对间接知识的深层把握。
P.286
沂南三中提出创新教育活动设计应遵循以下诸项基本原则:1.主体性,2.自主性,3.实践性,4.综合性,5.开放性,6.趣味性,7.创新性,8.非学科性。
P.287
以实践活动为主旨的“大语文教学圈”——济南的张晓梅,具有综合实践活动倾向的大胆探索。
P.288
以实践活动为中心的课堂教学,一方面借鉴“活动教学”对此的理解,即“主要是指学校教育教学过程中学生自主参与的,以学生学习情趣和内在需求为基础,以主动探索、变革

、改造活动对象为特征,以实现学生主体能力综合发展为目的的主体实践活动”;另一方面,从创新教育的认识角度则进一步认为,学生的活动是以实践为主要方式的,以学生主

体参与为外在表征的,以学生的主体建构和创新发展为价值取向的学习过程的总和。
P.301
以实践活动为中心的课堂教学的主要方式:1.探究型活动方式;2.交往型活动方式;3.体验型活动方式;4.操作型活动方式。
P.302
以实践活动为中心的课堂教学模式认识上的几点误区:1.等同于课外活动;2.忽视必要的知识传承;3.简单化理解,不能把握实践活动的科学内涵。
P.305-307
以实践活动为中心的课堂教学模式的基本结构:活动准备(以明确目标为前提,以激发兴趣为构建动场的依据,以师生合作作为构建动场的途径,以营造情境作为构建动场的主旨

)—活动实施—活动交流—活动整合(资源具有开放性,教学途径具有开放性,活动建构教学过程具有开放性)
P.308
以实践活动为中心的课堂教学模式的动态开放策略:1.目标动态开放;2.活动内容动态开放;3.教学空间动态开放;4.活动形式动态开放;5活动设计动态开放。
P.330
课程整合策略:课堂教学创新发展的必然——1.综合化是学科知识与教学发展的必然;2.对学科课程内容整合;3.活动建构教学期待更多课程资源的开发。
P.349
自主活动策略:为学生打开学习的途径——1.给予学生自主学习的时间;2.给予不同角色的学生以不同的权利;3.给予学生自主选择权。
P.356
合作讨论策略:为教学交往寻求真谛——1.关注学生的认知特征以决定怎样运用讨论(实验表明,小学低年级的同桌讨论或师生共同讨论远比小组讨论更有效);2.学生有权选择

讨论伙伴;3.讨论方式应多样;4.讨论目标应具有开放性;5.教师角色合理定位;6.组织关注差异的合作与交流(在合作与交流中,分组或交流方式不难仅限于“强弱”的带搭配

,更应该注重在课堂内让学生随机形成临时性的学习小组,不以教师的主观判断而支配,由学生自己选择,根据问题的不同或活动方式的改变,编组也应当随时改变)。
P.364
尝试参与策略:每一次探索都须躬行——1.尝试教学法简单实用;2.营造学生尝试参与的氛围;3.引导学生尝试思路。
P.369
课堂即时评价的实施原则:多元化、多样化、创新性、激励性、严肃性
P.374-375
学生即时性评价策略新视野:1.行为观察评价;2.成长记录评价;3.情境测验评价;4.学习契约评价
P.375-377
教学设计虽不能真实反映教师的课堂教学水平,却也能够反映教师的教学理念以及基本对教学准备和教学设计情况,通过对教师教学设计的评价,可以有效提高教师的理论素养。
P.417
以多元化理念统整活动建构课堂教学评价:1.评价主体多元;2.评价标准多元;3.反馈形式多元
P.427-428
为构建生命课堂而奠基。
P.432
【悦享见证,心得感悟】这本书所讲述的都快10年了,现在才得知山东的教育实践也有那么多值得称道和骄傲的教师和学校,真是没比较就没有鉴别,我正试图在七年级课堂上实

践的东西,不期在本书中得到诸多有益的启示,而且它也让我辨明了自己的实践处在什么位置。
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 楼主| 发表于 2017-12-13 14:47:06 | 显示全部楼层
VIP-6699-活到老学到老,2017年12月13日悦享《为了学生发展的课程变革—北京市潞河中学自主课程建设的创新探索》,丛书主编:李奕、杨德军,本册主编:徐华、祁京生。

P.1-327,悦享见证,感谢坚持读。
北京市六年的实验形成了首都高中“六位一体”的课程创新模式,即基于课程方案和课程标准的“课程目标自主、课程排课自主、课程内容自主、课程实施自主、课程评价自主、

课程主体(选择自主)”和以三级课程整体建设为核心的整体性学校课程创新(一体)。
P.总序3
课程不是是事先拟好的图表中填充相应的图案,而是在开发的过程中不断涌现资源,迸发灵性,也就是说它可能是随时发现、随时选择、随时使用的一个动态生成的学习历程。---

在原有课程体系基础上,潞河中学形成了现在三个层面(基础必修课、分类选修课、拓展选修课)、十三个类别(学科基础课程、成长指导课程、德育活动课程、综合实践活动课

、实验课程、民族课程、涉外课程、人文拓展课程、科学拓展课程、技术操作类课程、艺术活动类课程、体育活动类课程和社团活动类课程)的学校课程体系。
P.前言3
作为佳偶载体的课程是一个系统工程,无论时代如何变迁,课程建设都围绕着课程目标、课程结构、课程内容和课程管理这些基本要素进行调整和变革,并打上时代的烙印。
P.正文3
1927年学校当时实行的学分制和选课制,充分利用地处市郊的特点,根据学生需要和学校发展目标,特别开设了像心理学、园艺、养蜂、皮革鞣制,并列入学生的选择范围。学生

的实践活动,像军训、参观监狱、药厂、塘沽碱厂、孔子故居等都纳入每年的课程计划。学生自发组织的一些社会活动也非常有特色,如坚持多年的“平民夜校”、识字宣传、推

广养蜂等都使学生深入介入社会生活。
P.5
比较而言,确定一个适应时代潮流的好的课程目标,不是一件很困难的事情,但构建一个与之匹配的、体现其功能的课程结构和课程内容,建立一个协调一致的课程体系并有效的

实施就不那么容易了。在这方面,我们的前人给我们留下了成功的经验。例如,20世纪20年代学校确立的课程目标是:第一--第二--第三--配套是课程成功的关键。
P.8
勇于创新、敢为人先。1928年学生自己创办的刊物《潞河年刊》的《序》中写下这样一段话“潞河的精神是创造,是革命。无论在什么事上,绝不抱着“成功了”三个字,所以进

去的新格外敏捷。体育要做华北的先锋队,诗歌要执北京的牛耳。以科学论,当初北京没有无线电的时候,潞河的楼顶早成密布的蜘蛛网;以出版论,我们的刊物层出不穷。努力

的精神在潞河范围内是一致的,在进取新领域中我们不怕牺牲旧有的一切。始而我们以‘忘记背后,努力前行’作为我们的格言,现在要以‘不要跟着先进的跑,而要超过而引领

先进的走’作为我们的新使命”
P.9-10
潞河生源的多样性要求课程创新。潞河中学全校共有80个教学班,3000余名学生,既有普通高中生,又有科技艺术体育特长学生;既有内地学生,又有500名新疆维吾尔自治区的学

生;既有长期接受学历教育的各国学生,又有短期文化交流的各国学生;既有接受国内课程的学生,又有选择国外课程准备出国的学生------
P.14
薪火相传的“人格教育”办学理念;“健全人格”教育是潞河教育的文化精髓。
P.19
课程建设基本原则:系统最优化、学生主体、个性发展、服务性、动态开放。
P.26-27
课程建设的目标:1.塑造学生健全人格(提高学力、培育科学态度、提升人文素养、培育学生主体精神、增强学生现代意识、拓展国际视野、提升创新实践力);2.提升教师专业

修养;3.完善学校课程体系;4.推动课堂教学改革。
P.28-31
以健全人格为目标多元、多层次课程体系的内容与课程设置。
P.35
纵向而言,每天的课程形成“7+1”结构,“7”指每天7课时必修、选修课,“1”指每天一节课外活动课,包括班会、研究性学习、校本选修课、社团活动(上午和下午各5分钟眼

保健操和30分钟课间操或课外锻炼)
P.49
横向而言,每周的课程形成“33+3+2+2”结构,“33”指每周必修、选修的学科专用课时;“3”指走班分层(项)教学每周2节艺术课和1节信息技术课,“2”指每周2节采用分项

教学“6选9”(6个班同时上体育课,学生从9个选项中选1项,按选项走班教学)形式的体育课;后“2”指每周2节校本选修课。
P.50
基础必选课程的实施。我校根据学生的能力水平和教师的教学个性特点,主要对学科内容进行增添、删减和重构,并积极进行学科教材校本化建设,补充国家标准教材的资源,建

立适合学生实际的课程内容。语文:校本选修课程“国学经典课程”、“运河、潞园文化课程”、“文学社团课程”,编修了校本教材《运河、潞园文化》,同时整合国家必修选

修课程编写《潞河中学国家必修课程人文读本(补充读本;达标手册)》等。
P.69
各学科模块教学设计与整合。教学设计尽量保证课程模块的整体性特征,并加强整合研究。
P.97
课程设置结构的多样性导致教学形式的多样性。
P.104
经过政治教研室老师的共同探讨,把“模拟法庭”和“模拟联合国”作为精品课,几年的实践过程取得了一定的成果。
P.138
社团活动类课程:潞园文学社活动课程、机器人社团、潞河之星电视台、气候派社团、生物学社、模拟联合国社团、特斯拉科技制作社团(学生自创)
P.153-160
我校与北京青少年科技创新学院合作,承担“翱翔计划”与“雏鹰计划”基地任务,积极探索跨学校、跨学段、跨部门、跨区域协同培养创新人才的工作体系--进行初步实践探索
P.168
每一所优秀的学校,都会引导教师,心怀神圣的对待课堂,潜心深入的研究课堂,宁心静气的准备课堂,智慧创新的享受课堂。潞园课堂教学一直关注教师的教学方式和学生的学

习方式。
P.184
韩丽老师课本诗剧《孔雀东南飞》,文学社有多重课型,“话剧编演写”是其中的一种。学生利用课文编写剧本,进行二度创作。现在同学们又把剧本搬上舞台,这是三度创作。
P.191
我校语文学科课堂教学的实践:1.学生是主角,2.课堂有任务,3.课堂有教材依托。
P.194-195
新课改之后,英语阅读课是所有课型中改型最为成功,课型模式教师认可度最大,做课次数最多的课型。一般而言,教师会将教数学步骤分为pre-reading\while-reading\post-

reading,以学生为中心,任务驱动,倡导讨论式和小组合作学习等多种方式有机结合。
P.214
我校的课程优化机制“社会需要、学生欢迎、学校特色、教师专长”四者兼顾。课程组织管理逐步由分班授课形式向走班选课授课形式转向。
P.256
建立学校课程研发的教师激励机制:所有教师参与、独立计算计酬-按高级教师承担高三工作的最高标准计算、评优晋级优先考虑
P.260
学校规范学生成绩管理和学分认证,完善由学生评教、教师个人自评、教师互评、处室考评的教师评价制度。
P.267
鼓励教师创新:学校特色发展的过程,也是老师们创造性工作的过程,不重复过去、他人,超越自我有所创造是教师防止职业倦怠保持工作乐趣增添生命幸福的根本方法。用创造

的心态对待课堂、用创造的方法研发课堂、自主奖励教师的教学成果(著作)。
P.279-280
每年寒假和暑假举办学校课程建设春季和夏季论坛---对统一思想、调动教师积极性起到了强有力的推动作用。
P.280
2013年6月,我校召开“让学校课程促进学生自主发展个性完善”现场研讨会。2012年9月我校举行可持续发展教育课堂教学研讨会---
P.282
丰富多彩的校本选修课,为学生自主发展提供了一份营养丰富的课程自助餐,是一笔学校教育的巨大财富。10余年,我校累积开课400余门,每学期开课70门左右,选修课由最初的

6类发展带现在的10类。
P.293
我校校本课程建设,经历了最初的艰难,慢慢适应到老师们可以侃侃而谈下学期自己的开课计划,指导学生选课方向;从最初的老师们不愿做不会做,发展到现在非常多的老师拥

有自己的论著,有自己的课程方向,可以自己开设讲堂------
P.300
蹒跚走路——学会自主的选择,成就学生成长那一股力量与天空------在学校自主课程设置实施中,把体育课和校本课程相结合,采取走班形式的分项教学------
P.310
守望课堂——凝神静气的执守,留住师者内心那一片宁静与充盈。课堂教学是螺丝新课程的最关键最困难环节------
P.317
【悦享见证,心得感悟】约二十年前,我从《北京八中和少儿班的孩子们》了解到北京八中的教育思想及实践十分了得,后来又了解到了北京十一校和北京四中,这些北京的学校

和教育者,思想确实丰盈、眼界开阔;今天,又从这本书中了解到即便北京郊区的学校,也有宽博的胸怀和高远的眼界,又慨叹即便像潞河中学这样的百年老校,有凝重的教育文

化和传统,但时下所进行的教育改革,快赶上1927年了,或许,已经超过了百年前了吧。想到身处学校的状况,又不免感慨;但我知道“任重而道远,士不可以不弘毅”我正在也

继续践行那份教育的信念。
                    
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 楼主| 发表于 2017-12-14 10:21:41 | 显示全部楼层
享受课堂(5)
    1.班里没有踊跃表现的气氛:没有积极主动登台给全班同学朗读的,没有积极主动发表对人对事对文本的看法的,当依照秩序轮到某个学生登台复述或表达对某个学习主题的看法时也能登台言说,但言说者言说完毕之后台下的学生没有一个发表对该言说是反对或赞成或补充或纠正的;其他班里与之截然不同。
我极力鼓动、活跃该班的气氛,终于有个男孩登台言说他自己之于网络网游的故事了。他说他自己就沉迷网络——他言说的时候声音很小,但因为全班很静、也能听得清晰,他说他上网花了不少钱,有一次花了三百多块,遭到父母的打骂,前些时又因此花了一百多块,又遭到父母的狠打,他说着说着就哽咽了,说不下去、就下台了。
我于是明白了轮到他发表对“沉迷网络”的看法时他之所以如此言说的根由了:他说如果沉迷网络就会家破人亡。我当时听了还以为他夸张得厉害呢,回应他:没这么严重吧,虽然有的网游会花钱,因此也会让父母生气,但不会“家破人亡”吧。他这么叙说,想来是他的父母在他网游打骂他之时或之后如此“威胁”过他。
我明示赞赏他的勇气——有勇气承认,就说明你足够勇敢,敢于正视自己、哪怕是自己不好的一面有污点的一面,有这样的勇气你就能改正它,有的人做了不承认、之后还是偷偷摸摸的积蓄做,这是懦弱的表现,是逃避现实、不敢正视自己------我建议他:你的父母大概也不是完全禁止你上网网游戏,花那么多的钱—父母赚钱是不容易的,很辛苦,让你那么轻易的就花掉了,而且花了那么多钱什么也没得到,你可以玩不花钱的游戏啊,或者让你父母监督你上网玩游戏的时间----
男孩哽咽哭泣,这让我很动容——觉得很久没有看到有学生在我的课堂上因动情而流泪、而哭泣了;想起雷夫说的话了:如果教师带领学生读书、学习,没有激动的泪水或会心的笑容,那是多么索然无味的事情啊。确实,尤其是人文学科的课堂,没有感动学生的“情”,那将是多么干瘪逼仄啊,且难以说发生了学习,更难以说发生了教育。
许多年前,我的课堂上常有搞得学生哭泣的场景,大都是基于现场教育情景而发的,如初二学生悔恨自己自暴自弃自甘堕落,如有的是因为课堂上表现出同学之间的不团结被我拿来当成了“教育资源”而上成了专门的“主题班会”或“团体心理辅导”,学生因之而流泪。我觉得,那就真正的发生了教育,教育的效果显然没有体现在考试或知识上;但,教育或教学的效果,仅仅体现在、尤其是体现在知识的输入后立马能输出来吗?从“三维目标”看,也绝非如此,知识只是其七分之一。
2.本周的课堂上,学生登台朗读之后,接着一列学生登台复述------,轮到下一个学生登台朗读了,他质问(或询问)我:“老师,不评价了吗?”我恍然,前一个登台朗读的学生充当“小老师”,却没有给他评价每个复述的同学的复述效果的机会。“奥,这是我的过错,忘记评价了。”我淡淡的说。
但我的心里很愧疚又很兴奋:虽然我每周只给他们上一节课,但我们的课是有“流程”的,即有“教学模式”——学生登台朗读后,一列学生接着登台复述,复述完毕“小老师”要对复述的同学做评价:评价其复述的效果;我因为疏忽遗忘了,但学生却没有疏忽遗忘,他们依旧自动、主动的依照“流程”行事.
这是值得敬畏值得教育者精心研读的教育问题:人的学习,群体的集体学习,可以达到“自动化”、“自组织”的成效;心理学家宣称,人的一个行为有效重复21次,就可以形成一个习惯,而习惯是自动化的行为,无需动用意志力维系甚至“不用想”就发生的行为。如果学生的学习,在这个层面上运行,那将是多么激动人心的事情啊。魏书生见识过群体(班级)学习的自动化,所以,他是幸福的教育者,他登入了教育的殿堂门槛。
原洋思的“教学模式”,现在杜郎口的“教学模式”,之所以能够快速的大面积全方位的提升教育品质和教学质量,就在于教育者群体有意无意的朝向了学生学习的自动化方向引导。
享受课堂,享受课堂里的思想之花开放。
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 楼主| 发表于 2017-12-18 14:00:04 | 显示全部楼层
VIP-6699-活到老学到老,2017年12月18日悦享《爱与自由-外国十大教育家经典教育理念》,陈锋、王慧敏、曹莹、王丹著,北京大学出版社2014年第1版第1次印刷,P.25-悦享见

证,感谢坚持读。
柏拉图继承和发扬了苏格拉底的主张,他在《理想国》中提出了“哲学王”梦想。可惜的是苏格拉底和柏拉图都只是停留在理论层面,从来没有真正实践过,而亚里斯多德却幸运

的做到了。正是在亚里斯多德的教导和影响之下,亚历山大终于成为古代世界的一位帝王,建立了庞大的亚历山大帝国,并且在征服世界的同时还十分重视知识和科学事业,用剑

和矛把古希腊文化成就传播开来。
P.29
公元前323年,亚历山大去世的消息传到希腊半岛,哪里理科掀起反对马其顿的狂潮---亚里斯多德成为雅典人重点攻击的目标,并判他不敬神罪,而当年的苏格拉底就是因不敬神

罪被处刑的,亚里斯多德说他不想让雅典人再犯下第二次毁灭哲学的罪孽。于是他只好逃出雅典----亚里斯多德曾经说,受过教育的人不同于没有受过教育的人就像活人不同于死

人一样。
P.30
亚里斯多德崇尚让公民轮流治理国家。
P.34
亚里斯多德认为,有三种东西能使人善良有德行,即天性、习惯和理性。
P.35
亚里斯多德的教育白板说,确认知识是从外面经过感觉进入意识的,与柏拉图知识即回忆的理论相对立。
P.37
亚里斯多德从培养全面发展的理想目标出发,在《政治学》中论述了对儿童施行体、德、智、美和谐发展教育目标的具体内容和方法,提出了一套和谐发展的教育思想体系。
P.41
亚里斯多德教育思想的核心精神是自由教育------一个人仅仅把理性用来控制情感是不够的,还应当追求更高级的东西,即自由思考生活,这种教育就是自由教育。亚里斯多德教

育的对象是“休闲阶层”---当人们为了生计而奔波操劳的时候就会损害心灵,无法充分的发展和运用理性---他重视游戏在教育中的作用,教育者应该在适当的情况下运用游戏,

但要注意游戏不是休闲---闲暇并非无所事事,闲暇与深思相联系,深思的活动本身就是一种有为的活动---自由学科是自由教育实施的另一个必要条件。亚里斯多德认为,只有不

具有任何功利目的的自由学科,才是自由人应当学习的知识。所有那些实用的、为获取钱财,或为某种实际功利的知识和技能都不适合自由人学习
P.44
真正的教育是为己的而不是为了外在的任何其他事物。操持闲暇而不必实用——亚里斯多德明确提出了自由教育的精神所在,教育之所以重要并不是因为实用,而是在于它本身的

自由和高贵----
P.45
亚里斯多德把课程分为有用和文雅两类,“文雅教育”思想支配了欧美中等和高等教育达两千年之久。
P.46
【悦享见证,心得感悟】读了亚里斯多德才知道,“全面发展”的教育观不是起始于苏霍姆林斯基,早在两千多年前的亚里斯多德时代就已经提出并践行了。
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