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楼主: langyanjun

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 楼主| 发表于 2018-10-8 16:51:02 | 显示全部楼层
                                                    全域旅游、全纳教育与全面发展
    近期,中国有人提出了“全域旅游”,相较于以往的“景点旅游”,全域旅游强调一个城市或一个地区的所有地方、所有的方面如建筑、饮食、风景、名胜古迹、服饰、人文习俗等等都是旅游资源,它展现的是一个城市或地区的整体风貌和综合实力,只有当这个城市和地区在生产、生活各个方面做了整体规划,才可称之为“全域旅游”,它已不单单是观光、消费、购物,它已经密切关涉这个城市和地区的物质、文化、精神各个层面,密切关涉与传统旅游相关和不相关的产业结构调整和布局、投资、置业等经济领域,从而全方位的深刻影响这个城市和地区的经济增长、文化的多远和繁荣、精神生活的方方面面。
    于是,联想到上个世纪末期联合国教科文组织提出的“全纳教育”,这个概念在本世纪初再次被联合国教科文组织提及强调,全纳教育强调的不是让部分学生融入主流社会的小问题,而是如何改革教育系统和其他学习环境如社会环境、家庭环境以适应学习者的多样性及学习方式和内容的多样性,它使得学生和教师都能接纳多样性并将之视为机会,而不是将之视为问题。与“全域旅游”的价值观相似,全纳教育强调教育中的所有人都积极合作、人人参与到教育过程中来,这种教育生态带来的是真正的平等,带来的是民主的生活方式:关注每一个学生,反对排斥和歧视,它认定每个人都能够接受并有能力完成普通教育,它认为课程是为学生成长服务的,而不是让学生适应课程。
    全域旅游和全纳教育,实质上都是“全面发展”思想的展开,旅游不是以往的只看一个一个孤立的景点而是整个城市整个地区都是可关注点,教学也不是教授学生一个一个孤立的知识点、更不是关注少数“尖子生”而是每个学习过程每个学生都是教育的关注点。因而,这才是全面发展,是人的全面发展,也是社会及社会各个要素的全面发展。
    这种思想算不上深刻也算不上“创新”,但在现实中却鲜见,可见常识落地之艰难。
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 楼主| 发表于 2018-11-21 17:09:30 | 显示全部楼层
“我相信”
七年级的课堂上,有个男孩站起来问全班学生:谁上网没玩过游戏?
结果,至少有十多个学生高高的举起了手。
还是没举手的学生多,他们不相信还有上网不玩游戏的,以种种方式表达他们的这种不信,比如“嘘嘘”声、疑惑的眼神或干脆站起来大声反驳。
我说:“你们不信,我信。”
全班,一时间鸦雀无声;我深信,这种静默的教育力量十分巨大。它不止首肯事实,更是情感态度和价值观。
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 楼主| 发表于 2018-12-19 15:54:05 | 显示全部楼层
本帖最后由 langyanjun 于 2018-12-19 17:03 编辑

                                                 基于爱、信任基础上自我教育的机制和体制
    夏丏尊说没有爱就没有教育,马卡连柯等践行了没有信任就没有教育,苏霍姆林斯基说最好的教育是自我教育。这些在教育的理念、信仰、哲学层面上的大白话,切身践行过一、二的教育者,深入挖掘过的探索者,如魏书生的教育基于充分了解和信任学生、充分发动和依靠学生搞好学生教育和教学工作,将每个学生真实的变为自己教育和教学的助手,才有了他那一套无论对班级管理还是对学生学习的自我管理都密不透风的激励学生学习和成长的机制、体制;我多年的实践让我坚信,这些东西都可信而且完全可行。这是教育之道。
    学校教育的这些真实可行的体制机制,实则是“无物之阵”,它首先存在于教育者的头脑之中,将这些头脑中的东西外化、体现于外,就是机制和体制,如魏书生实行过的那一套,洋思中学的那一套,杜郎口中学的那一套,都是切实可行的机制和体制,但魏书生之后,就未必有第二个人真的能实行开来他实行且有效的那一套,原洋思、杜郎口等学校的那一套,似乎也只能生长在他们那一块土地上,换到别的地方、换成别的人也来实行,其效果很有可能就完全是另一番景象了。这里的关键就是:头脑中有它么?视野里胸怀里、情感里品质里,有它么?头脑里有它,但它又是看不见摸不着的东西,所以是“无物之阵”。
    但存在的事物必然有体现其存在的形式方式,也必然会对他事他物发生影响力,犹如宇宙间无论多么遥远的星球、无论多么大小的物体,都对客观存在的其他事物发生作用力。我早年读福禄贝尔和裴斯泰洛齐,他们的教育哲学思想(现在想来)玄玄乎乎,其实就是说人的思想意识和情感、意志力等,都在对他人的思想意识、情感意志力等发生作用。这些作用不像实物交换那样可观可见,它们只在“无物之阵”里交互作用和影响。
    基于爱、基于信任的自我教育,要形成可操作的机制和体制。“爱”是最难辨析的事物,因为对一个人或一种现象操作上完全相反的两种做法,甚至指导思想上也完全相反的两种做法,都声称是“爱”;因而,我认定基于爱的教育,远不如基于信任、基于尊重的教育来得真实、贴切、亲切,它也更有操作性。信任学生能学习好,相信学生有能力过好自己的学习生活,需要建立起来相应的机制和体制;我的课堂上之所以每个学生都能登台演说、展示自己的“学有所得”、“思有所得”,是因为有这样的底线督促着他们——如果一个字也说不出来,就要在讲台上站着,直到有话能说出来为止。但由此又衍生了另一个指导思想:学生对人对事对文本的看法,无论是对还是错,都应该有足够的心理安全氛围来支撑他们说出来,并且教育者要营造基于信任和成长而敞开心胸和视野的群体文化小环境(在这一方面,我做了二十多年的努力和实践),不然,学生之间不可能形成互相无论学识还是思想情感上互相学习和促进的支持性环境------
    建立起来的机制和体制,具有“逼迫”(事实上是督促)的指向性,不能完成则有相应的“制裁”措施。可见,即便是最先进的教育理念,最具有可操作性的最先进的教育做法,跟“逼迫式”或“强权式”教育在外在表现形式上,也具有相似性;这让我想起杜威说过的:世界上各种流派和学派的教育思想和操作,外在表现上总是差异微乎其微。
    如果缺失“逼迫”的机制和体制,信任和尊重注定会走向反面、令人心寒。在2016级,我组织学生自办杂志《少年时代》,而且一办就是十七期,每周出一期,稿件全部来自学生亲力亲为的写成,因为那时我让学生就在课堂上写稿,到下课时交给我,我编辑后修订成册再到下一周分发给他们,我发现,学生的积极性还是比较高的,有的班里多数学生能在一节课的时间里都能写出小文章或小诗歌或自创的小说------近日,我在2018年,也明示让他们给我投稿,但不是在课堂上写的,而是他们完全自愿、不强迫的在课下,在家里、在周末写成,用电子邮箱发给我(内容是观看了一节课的《飞屋环游记》的感想,任何方面的都可以),至今只有一个学生给我发了,而且其所谓的”稿件”,内容一看就是拿来的某个QQ群的一段“鸡汤”(我加有多个群,看到过诸多)
    任何一个教育行为,或教学行为,都在客观上需要在一个大的教育生活、学习生活框架下的机制和体制来完成它。即,它必须是有目的、有组织、有结果、有反馈的自洽的东西:无论是思想,还是行为。
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 楼主| 发表于 2018-12-20 16:46:37 | 显示全部楼层
本帖最后由 langyanjun 于 2018-12-20 16:53 编辑

                                 教改先锋于漪
    今天看到一篇微信文,说12月18日,在庆祝改革开放40周年大会上,于漪获颁“改革先锋”奖章!是100人中唯一的基础教育界代表!
    以前,她也多次来到人民大会堂,那时都在坐在台下,这次坐到主席台上,她说特别感受到一种主人翁的地位。于是想到近年来济南市委提出的口号了:让有作为的人有位置,让实干者实惠。
    中国教育报刊登了这件事,并将于漪说过的下面的话,也刊载出来:
1.一辈子做老师,一辈子学做老师,这绝不是一句空话,我一辈子都在学,不断完善健全自己的人格。
2.教师要随时随地开放自己的感官,让学生思想、品德、知识、爱好、生理特征、心理特征、人际关系等等各种信息进入自己的脑中,分别储存起来,千万不能闭锁自己的感官。
3.我们是想让中国的教育在世界上有话语权,我们要有中国教师自己的教师学!
4.我不断地反思,我一辈子上的课,有多少是上在黑板上的,有多少是教到学生心中的。
5.我觉得一个人的幸福感和他所拥有的财富不是绝对挂钩的,关键取决于你对自己工作价值的理解和热爱。
6.你要做到的就是“艺高胆大”。你把自己所教学科的知识点、整体框架、来龙去脉都吃透,怎么教都可以把学生教好。
7.学生的天就是你的天下,学生都是你的儿女。
8.选择了当教师, 就选择了高尚 。
9.教师要有自信力,建立自己的教学人生。
10.教育无选择性,每个学生都是礼物,只要生长在这块热土上的孩子,都要真心实意、全心全意地爱他们,培养他们。    于漪认为,当前我们教育学的普及程度是改革开放以来最好的。她建议要处理好教师与学生的关系,“只有了解学生才能打动学生,我做了一辈子教师,以为自己很懂学生了,但常常还是闭着眼睛捉麻雀。教师与学生要交心才能知心。”
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 楼主| 发表于 2019-2-1 14:27:05 | 显示全部楼层
                                  宇宙进化与人的精神
    手头上的这本书—美国人埃里克.简森著的《宇宙进化史》,在寒假近半的时候读了大半了。该书有前言、序章及以下七章:粒子时代、星系时代、恒星时代、行星时代、化学物质时代、生物学时代和文化时代,五百多页,我已读到三百多页了。都说人生要搞清楚三个大问题:我是谁、从哪里来及到哪里去,这几个问题若要刨根问底,必须追溯到世界创生之初,及其后续的演化。我们自身就诞生于此,到哪里去也只能从它的内涵里来了解。
    如果将这些东西解读为外在于自身的“知识”,而不是将它理解为它就是世界的本源,就是我们自身存在的意义,那么,读它就犹如不少越来越不适宜学校生活的中学生那样将那些“客观知识”无形中当成了后背上长出的大瘤子,生吞活剥得越多就越想急切的抛弃它。事实上,人的精神的由来和本质,就蕴含在自身诞生和成长的过程中了——人类的诞生和成长如此,个体也是如此。
    人对恒星的了解远远多于对星系和粒子时代的了解,现在人们大体上已经对恒星的诞生、成长和死亡有了共识性的知识,而大爆炸之后的粒子时代及星系时代,由于太过遥远,人类至今没有对它们的确切所知,其知识都是推断甚至臆测,如物理学最前沿的弦理论和超弦理论,如果它是正确的,那么大爆炸时刻的时空必须是11维的,而现今除了人们直观感受到的立体维加时间维的四维时空,5维的都无法证实。即便人们对恒星生死的所知,也都是运用其睿智推断出来的,但这个推断有确凿可信的证据:不但个体的生命相对于物质世界的太过短暂,即便整个人类的历史相对于它也不过短暂的一瞬间,人类根本没有机会完整的看到恒星的生死,但通过宇宙中那些处于不同发展阶段的众多恒星的了解,人们可以像拼图一样的“拼凑”出来恒星一生的历程。
    对行星的了解亦然。人们对脚下的这颗行星发展阶段的了解,在比对了其他行星,包括太阳系内和系外行星所处不同发展阶段的了解,来“拼凑”出在它整个一生中、地球此时所处的发展阶段,如比对水星及土星的卫星,它们星球内部及外部物质运动状态来推断地球未来的命运。但,地球是如此神奇,它的水循环、碳循环都是全球性的,如地壳板块的动力,都是来自于这种循环的力量——像大气对流那样,地壳物质也和其内部的熔岩对流,只不过这种对流极其缓慢,每年只移动几厘米,但它的力量却是惊人大巨大:正是这种力量将地壳板块拉开,并将喜马拉雅山继续推高,大西洋中部的地裂释放出的熔岩形成的山脊正将大西洋以每年几厘米的速度加宽,而太平洋则以几乎同样的速度减小。如此,千万年后,将再次见证沧海桑田的巨变。
所有的这些变化,都是悄无声息的、无时不刻的进行着;正如现在的阳光,正白花花的闪耀,完全不像寒冬腊月的景象。
    此时,犹如春天一样明媚和温暖。
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 楼主| 发表于 2019-2-26 10:59:46 | 显示全部楼层
                                 读懂课堂与学做教师
    前些时,庆祝改革开放四十年全国各个行业的“改革标兵”,以国家的名义赋予教育界中小学唯一的“改革标兵”——于漪,她的一些话于是在不少教育群里热络的传播,如她自称“一辈子当教师,一辈子学做教师”。对她而言,这不是谦词。
    前两年我读了钟启泉教授的《读懂课堂》,恐怕对一个教授而言要真的读懂课堂,也不是轻易的事(当然,浮皮潦草的了解,人人都有)。但,他是如何《读懂课堂》的,我竟然一点儿印象了,虽然那本书通读了;幸好,我有当时的读书摘抄,翻出来看看。
    只有学做教师的虚怀,才能有试图读懂课堂的努力。不然,以己之所知就认定那就是全部、就是教育的真理了,自以为都懂了,还学做什么教师呢?还试图读懂什么课堂呢?自身就是了、全懂了嘛。哦,找到了摘抄,以下是《读懂课堂》里的点滴:
    读懂课堂,是教师成长的标识。
    课程的意义,一是“意图的课程”,基于国家意图编制;二是“实施的课程”,基于意图的课程由教师实际实施;三是“掌握的课程”,由儿童所实际掌握。
道德教育的方法包括四个主要组成部分——榜样、对话、实践和实证。不过,从实际操作的角度而言,或许分为三种——理性的道德教育(常采用“道德两难教学”)、感性的道德教育(运用感动的资料展开教学,“感性”的感念是除了“理性”之外的一切精神作用)、行动的道德教育(课程标准规定--而实际的行为指导是寄托给生活指导、学生指导、课外活动指导的)。
    为使关于道德价值的直接指导发生作用,需要满足两个条件:其一,在学习者方面需要有相应的生活经验,还要有对此种经验进行抽象的能力。其二,不是把目标放在道德价值的知识上,而是放在生活情境中的道德问题的解决能力上,亦即以体现道德价值的行为的应有状态(思维方式)为目标。
所谓“课程标准”总是包含了内容标准、成就标准(表现标准)、机会标准(旨在保障每一个学生学习权的教学规范、关系规范)。
    “核心素养-学科素养-单元设计-课时设计”—这是环环相扣的教师教育活动的基本环节,应当成为一线教师活动的新常态,“单元”不是把教学内容碎片化的当作“知识点”来处置,而是有机的、模块式的组织与构成。学校课程的开发与课堂转型,必须从“单元设计”做起。
    “单元设计”不是单纯知识点的传输与技能训练的安排,而是教师基于“学科素养”,思考怎样描绘基于一定目标与主题而展开探究活动的叙事的作业。----儿童对教师设定评价大体有如下三个标准:是否熟悉教学内容;是否正直、公正;是否把每个儿童视为独特的存在。
    我国“定型化”课堂研究的习俗极大的束缚了教师的教学创造------哲学认识论顶礼膜拜苏联教育科学的糟粕—以凯洛夫为代表的无视儿童存在的集权主义教育思想,却对其光彩夺目的精华-以维果茨基为代表的社会文化实践研究学派嗤之以鼻;课堂教学方式方法研究以行为主义学习理论的假设为主导---着力探讨系统的讲授基础知识内容和基本技能训练;教学技术学的课堂研究视为是儿童学习的控制过程,从最优化控制的视点引进技术手段------
    “分层教学”有悖于教育公平------在世界教育发展史上,学校原本是以克服阶级、阶层、种族、性别的落差,实现平等的社会使命的。但在另一方面,它又借助甄别与选拔发挥着再生产阶级、阶层、种族和性别落差的功能----“分化教育”的类型五花八门:分轨、分科、分群、分层、择校。“分化教育”在欧美各国已经被视为落后于时代的教育,但在东亚国家和地区却被奉为圭臬,这是一种十分奇特的现象。----国际教育界早在上世纪70-80年代就曾对“分层教学”进行专题研究,表明了“分层教学”的无效性和危害性:其一、“分层教学”并不有利于学生学力的提升,特别是对“分层”下位的学生而言,“分层教学”是危险的;其二、以为“下位”水准的教学内容适合“下位”组的学生,或是以为周边都是“下位”的学生,所以能够安心的积极的参与学习,乃是教师的偏见;其三、基于“分层教学”的学生之间的学力落差更加剧了。调查研究得出两个重大启示(佐藤学《学校的挑战》):第一,通过“分层教学”出现的学力落差的扩大并不是“能力”差异造成的,而是“上位”、“中位”、“下位”各组的教学内容与学习的质的差异所导致----
    班级生活的组织化拥有两个侧面——集体的组织化与需求的组织化,两者都是组织儿童发展的重要视点。
(如果认定课堂是实施课程的,是组织学生学习的,且课堂生活是一种有组织的生活,那么,前述的这些东西,处在课堂上的教师就必需有所认知,使之成为自觉的活动而不是自在的即盲目存在的活动-------可见,读懂课堂,绝非易事)

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 楼主| 发表于 2019-3-13 10:49:56 | 显示全部楼层
如何开展有效的校本课程
我不敢妄称时下我正在进行的就是校本课程的开发:从学生的兴趣和需求出发找寻到(他们形成共识)适合在课堂上开展的教学内容及活动方式,但从我的课堂实践来看,学生在有意义的群体活动中各展所长、全体积极主动的参与进来,不管对群体还是对个体而言,都是健康的、积极向上的,其教学活动的目标无论如何也逃脱不了“三维目标”的教学构架。从这个事实来看,称它是校本课程的开发,并不为过。
以前,我读雷夫的《第56号教室的奇迹》的时候,他声称自己带着学生表演莎士比亚戏剧,带领学生观看垒球比赛,他都将它们称之为“教学”,起初我以为这是他们国家对此类活动课的称谓不同于他们国家,后来(前两年)读了北京某小学校长高峰写的记述他们学校教育教学生活的书,发现中国人(高峰)也将诸如带领学生野营、刨地瓜等活动称之为校本课程。于是心里稍稍宽慰了些:这些活动,就是课程,组织和带领学生做这样的活动,就是教学。
可以将它们称之为“活动课程”,或其他什么名号吧,总之就像当年苏霍姆林斯基带领学生到旷野里挖洞夜宿,并观看夜空星汉,或去森林里静听风声以理解“松涛”这个词语,并将之称之为“思维课”一样。教育者的课程观和教学观,不能局限于讲书本,凡是对学生成长有益的有目的有计划有过程有结果有反馈的活动,都是课程,从成人的目标看,这些活动都是教学。
特别是,从人的知情意行等全人的视界来审视一项活动,将活动置于人跟他人的对话、跟自然的对话、跟过往的对话、跟未来的对话,以及狭义的看从学习力、从学习的品质来审视活动。它都是基于学生成长的校本课程,都是教学活动;这里的关键问题依旧是,设立了什么样的目标,如何让全体学生都积极主动的参与进来达成目标。
我现在让七年级的学生自决其学习内容和方式,有的班级效法《中国诗词大会》的竞赛形式来唱歌,我发现能唱的,占不了全班学生的半数,虽然没有唱的学生全神贯注的精神参与眼前的活动,但在行为上(指,狭义的积极身体表现的行为,即唱出来;虽然精神的参与非常宝贵,从锻炼专注力、联想力方面,做到了)参与进来的,只半数而已(显然,这里“全体学生都积极主动参与”,内隐含义、即默认是都能唱)。这还是我教的该年级最好的班,有的班,学生根本不能组织类似活动(如,他们上自习;这当然也是学习,但它不是我期待或预设的)。
我分明看到,能组织起来全体学生积极参与进来活动的班级,他们内部和谐、生生互动协作能力强,这种具有内在群体活动制约力和导向性的特质,是我特别欣赏的,也是我关注的焦点之一。我在薄弱学校待得久了,深知一群乌合之众的群体、你不听我的我也不听你的、乱糟糟一团骡子尥蹶子一样的场面是多么不堪,别说什么群体目标(即组织目标)了,每个置身其中个体、连个可怜的狭隘的学习目标(比如念念书本)都绝无可能达成。
从锻炼群体组织力、活动有效有序这个视角来看,让群体内成员(对班级而言,就是全班学生)各自表现出自己拿手好戏(绝活),即他看重或擅长的方面,是个好方法;但它不是万能的,对于不能开展起来(即群体不能形成共识,没有共同爱好兴趣、没有共同的思想观念和价值观)活动的群体,教师此时该伸出援手了——该出手时就出手,动用自身的资源、发挥自身的潜能感染群体,让群体能开展起来朝向预定目标的活动来。
——一切教育和教学目标,都是在活动中达成的。
想到苏霍姆林斯基的实践经验了:教师自身有什么样的爱好,很快就会有一个具有同样爱好的小群体围绕着他;群体内的成员显然各自有不同的爱好和倾向性,让他们的这种爱好特长“物以类聚人以群分”,形成不同的兴趣小组,各自独立的开展活动。这是最有效的了;懂得教育的学校和教师(我读过不少中国当代班主任写的记述关于他们班内故事的书,都有这样的小群体在教师有意识的活动引导下自然而然的生成)。
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