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楼主: langyanjun

最近读书摘抄及评论、感悟

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 楼主| 发表于 2018-3-15 10:10:28 | 显示全部楼层
用行动改进教育(6)
——兼议《找到做教师的感觉》
Vip-6699-活到老学到老(1955810795)2018年3月15日悦享《找到做教师的感觉》,作者张家海,南京大学出版社2016年9月第1版第1次印刷。P.51-81特此见证,感谢坚持读.
诗意感觉三:偶尔也要学会“作课”。何必试图改变学生?你先改变了,自然就一棵树摇动了另一棵树,一朵云推动了另一朵云P.51
教学中,给课堂安插一个“托儿”,就打消了学生们的所有顾虑,营造了一个轻松、愉快、民主、和谐的学习氛围;同时,还营造了一个“攀比提问题”的氛围,激发起“你能提问我也能提问”的意识,无形中起到了“领头雁”、“火车头”、“鲶鱼”的作用。P.56
因“时”利导,见“机”行事。课堂没问题,不叫上课;课堂不解决问题,也不叫上课。P.58
“教育无痕”是一种教育艺术,它是指承认在对孩子的教育过程中不留痕迹,以一种自然和谐的方式实施教育。孩子们在教育活动中越是感受不到教育者的意图,它的教育效果也就越大。P.61
特级教师于永正说得好:“当老师教育学生时,如果学生知道你在教育他,你的教育就失败了!”P.64
班级里的“后十名”令人头疼,“学习搞不倒,什么都搞不倒”让教师怨声载道---只要教育得法,并非“朽木不可雕也”P.65
课外作业的内容、形式、理念该变一边了。“搜题神器”都出现了。课外作业是“拿来”的、形式是“熟能生巧”的、理念是课内重复强化的,应该变一变了。P.69
诗意感觉四:教育是慢的艺术。学生是开得有快有慢的花儿,老师要懂得慢的艺术,培育适宜的土壤,用心陪伴,静待花开。P.73
说实话,问问当年的任课老师,谁又会想到小萱还能跨进大学的门?“在我眼里,你就是优生!”没想到,当年因为我没有调查而随意的一句话(注:小萱属“差生”,各门基本不及格、作业靠抄袭,但其字体认真公正被该书作者误认为作业是“优秀”),居然对一个学生影响这么大!P.80
【悦享见证,心得感悟】该书作者的坦诚表现在字里行间:自己“作课”评优课,全校群策群力“打磨”过程中觉察到其课上得平淡,学生一直“死气沉沉”没人提问问题,想出了一招—在学生中找个“托儿”,上课前就商量好让该生在上课的时候“提问问题”---这显然不是多么“光彩的事儿”,但基于现实的考量,它依旧属于学校教育中先进的东西,且能从该事件中看出作者心胸较广大。这让我想起一个全国著名特级教师,因为自己没有诚心诚意的培育学生诚实的品格而感到庆幸——如果学生走进社会真的具有这样的品格了,岂不是坑害了学生吗?!想到这里“不由得激灵灵打了个冷颤”
呵呵,这就是学校教育的现状,这种教育现状跟社会状况密切关联。由此,教育跟社会之间的关系,值得有良知的教育者思量,不然学校教育、教育者是根本不可能有自己独立的诉求和社会价值的。
本书作者的坦诚,体现在故事里:他对学生有重大影响的教育作用,是他当时没做调查就错误的评价了那个抄袭作业的“差生”,评价为“优秀”并随意说了句“在我眼里,你就是优生”,让该生记了几年、几十年,并对学生的学业和前途产生了重大积极作用。可见,通常情况下,那些做了“调查研究”对学生做出的“客观理性”的评价,是何等的伤害了学生学业、何等的戕害了他们的前途。
而且,这些公之于众的学校生活细节,还是能体现时下教育领域较先进的呢!它们被发表于教育报刊中。



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 楼主| 发表于 2018-3-16 16:44:32 | 显示全部楼层
用行动改进教育(7)
——兼议《找到做教师的感觉》
Vip-6699-活到老学到老(1955810795)2018年3月16日悦享《找到做教师的感觉》,作者张家海,南京大学出版社2016年9月第1版第1次印刷。P.82-238特此见证,感谢坚持读.
发现孩子们身上的鼓励点,也是我们教育的自信点、希望点和突破点。P.84
一本书的力量真的有那么大?---对小威这样的孩子,要转变他们并不是完全没有办法。---苏霍姆林斯基认为:“对后进生的 教育工作,最有效的手段就是扩大他们的阅读范围”P.89
说小春“弱智”,其实是班上同学们的随口话,他原本一点儿也不弱智。在学校的行政办公会上早听七年级组长说过小春的情况。据介绍,小春小时候得过一次脑积水---P.91
因材施教更需因“心”施教,近日在“班主任之友”论坛看到关于偏科生,采取课堂上频繁提问、课下检查督促,我觉得方法不可取P.95
诗意感觉五:给学生犯错的机会——也是教育的机会,化“堵”为“疏”,让教育多些温情睿智P.99
在郑老师帮助下,我意识到自己在班干部选举中犯了“急躁症”,民主选举是需要“风清气正”为前提的!P.101
让管不住自己的学生当班干部,那是班主任工作中的一大禁忌P.102
受过师范教育的 教师都学习过交互心理学,为什么不在实际教学中运用呢?P.109
郑老师是学校的老班主任,同事们公认他“管班带班很有一套”。“和学生一起受罚”就是他的“惩罚教育观”P.110
诗意感觉十,做个幸福的人。以向往美好、发现美好、创造美好的积极态度去生活,做个让自己幸福,也让别人幸福的人P.209
【悦享见证,心得感悟】关于具体而微的教育或教学策略、细节,是什么样的人就采取什么样的策略、采取与之相应的方法和细节;固然,一些具体方法可以“拿来”,但只有和教育者自身浑然一体的东西才是真正属于他的。很久之前,我读到或从某处得知可运用于课堂或教育生活的策略、方法、细节,都欣喜若狂、其中一些确也运用。后来发现,这些东西不是最急迫和最需要的,找回自己确信的、发自内心的,如魏书生说的那样,他实行的那些办法没有新东西、都是老办法,是几百、几千年前就有且实行了的那些方法。外在的这些具体的东西只在职场初期显得迫切重要。
   
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 楼主| 发表于 2018-3-22 17:02:09 | 显示全部楼层
自然与自由(1)
Vip-6699-活到老学到老(1955810795)2018年3月22日悦享《自然与自由》,作者曹永国,福建教育出版社2012年12月第1版第1次印刷。P.前言1-5特此见证,感谢坚持读.
现代性解放了人,把人提高到了令人眩晕的位置(人类中心主义),同时也把个人推上危险的境地。福柯说现代性将人杀死(人死了)。自由是现代性充分挖掘的价值。但是在现代性的发展中,自由异化了,成为一种 毫无精神内涵的混乱、放纵。自由自身反受其害,单纯的自由成为各种异化自由之物最喜欢的东西。自由是被各种物件、流行观念奴役的最好前提。自由使个人陷入到另一种专制主义的统治之中。教育无疑背负着现代性的自由使命,恢弘个人的主体性。然而,在这个现代性的气息之中,教育注定不能逃脱现代性的宿命。一种隐蔽的规训、控制和惩罚潜藏在教育之中,教育似乎处处宰杀自由P.前言1
我们已经深深触摸到教育沦为一种赚钱机器和谋生手段所带来的后果,以及其所营造出的一种金钱关系的氛围。这种后果和氛围正在腐蚀着我们的道德,瓦解着共同生活的根基,改造着我们的文化。我们正在挖空心思的使自己成为奴隶,甘于成为“物”之奴隶。安之若素,甚至还窃喜。或许生活中摆脱不了这样的这样那样的奴隶,但是又岂能如此而已。鲁迅先生这样评述道:“自己明知是奴隶,打熬着,不平着,挣扎着,一面‘意图’挣脱以至实行挣脱的,即使暂时失败,还是套上了镣铐罢,他却不过是单单的奴隶,如果从奴隶生活中寻出‘美’来,赞叹、抚摩、陶醉,那可简直是万劫不复的奴才了。”活命主义的教育正在催促我们再奴隶化过程的完成。P.前言2
对现代性的教育的思考已经变为了一种技术,大量的智力浪费在如何运用技术上面。用教育去思索人生、社会问题,用教育去反思现代性的问题也许十分不足。缺乏对教育深层次的问责,当然也缺少那种严肃的心态。结果便是我们的教育研究陷于一种空虚的忙迫之中,背一个个的教育及其理论运动所支配、所俘获。自然无法顾及自由了,无法持久的思考教育与自由的关系。P.前言3
在今天,谈反思、批判似乎已经成为一种时尚,但仍然没有摆脱成为空壳的危险,没有摆脱成为虚无主义式的胡闹之危险。现代教育正在丧失将教育和自由、人性、德性链接起来的能力,它甚至不能谈论这样的问题。它的优势就在于,只是在使用着“教育”与“自由”的名称,并不断的使“教育与自由”平庸化。这就需要我们不断的回溯,回溯到那些能够对其真正探索的思想家那里,回溯到现代性的源头,甚或回到古代。在那里,我们才可能知道自己的存在状况,才可能清楚它的意义。--这样做的危险便是,与巨人为伍,巨人就会把自己甩得越来越远--与巨人为伍,或许只能跟在巨人的屁股后面,常常被人们以不能“创新”之诟病取笑之。但是那样,自己无疑很踏实。因为一个“创新”的人往往也是一个无知的人。小说家布尔索说:“如果想嘲讽某人,那么大家就说他具有独一无二的创新力”P.前言4
卢梭---他对现代性的思索和现代教育的考虑才是全面的。或许正是由于这个完整,在这个现代性的氛围下,他的《爱弥儿》以及相关著作才显得那么不合时宜,被不断的分割使用,为一种平均化的理解所同化。卢梭及其思想的命运恰恰证实了现代性下生活的残缺---卢梭及其思想也只能作为他们的“笑料”而已---卢梭及其思想诠释了教育与生活的“悲剧”意蕴(生活中有“喜剧”也有“悲剧”),诠释了教育与生活的困难,他要为自己的理想被生活流放P.前言5
【悦享见证,心得感悟】“自由”这个问题正好是我考量的,读到该书正试图诠释它,尤其是它跟教育的关系,虽然自己理论功底浅薄,但基于实际生活中所遇到的诸多动辄侵害个人自由而浑然不觉的事实,想到尊重事实、承认存在该是一个人起码的素养,无论遇到花草、猫狗都首先应“全纳”它。个人态度和情感,此时应撂在一边,放在次要位置;我正是在这种心境下解读该文本,解读现实生活的。也正是在这种心境下,弱弱的考量教育与自由。

   
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 楼主| 发表于 2018-3-23 17:17:39 | 显示全部楼层
自然与自由(2)
Vip-6699-活到老学到老(1955810795)2018年3月25日悦享《自然与自由》,作者曹永国,福建教育出版社2012年12月第1版第1次印刷。P.前言6-特此见证,感谢坚持读.
卢梭成为一个现代性境遇下的“孤独者”,自我解嘲、自我讥讽。他要以苏格拉底为伍,以柏拉图 为伍,许多古代先哲都是他的朋友。他效仿他们、学习他们,他 简直就是在努力做苏格拉底式的人。离开了《理想国》,他的《爱弥儿》几乎无法想象。---自由是卢梭思想的核心价值。P.前言6
自由在卢梭那里表现为:一是自然人的自由,在自然状态下自然人的自由;二是社会人的自由,个人参与公共生活中的自由;三是思想的自由,对终极、永恒、完美的追寻。---完整的自由才能限制为了自由而对自由的破坏。P.前言7
只有我们自己非常真诚的时候,我们敞开自己的心扉,我们才能被一个人真正的接纳---这样的阅读就是我们与卢梭之间的对话。它自然是一种有心的交流,而不是一种利用关系---我们需要用自己的生活去理解卢梭及其教育,而不是对其评头论足、指手画脚。卢梭说教育需要准备,惟其如此,一个人才能接受教育,才能让教育成为影响自身的实践---我们需要心灵准备---让教育成为一个人自身之所需没救是让一个人自己教育自己。卢梭继承了苏格拉底教育传统。他教育那些试图接受其教诲的人们,一定要确立他们与他自身的关系。他并不想树立雕像,成为他们膜拜的对象,他只是让他们明白,他们所谓的好生活与好教育是有问题的,以此来推动他们对自己进行省思,去寻找一种更好的教育与生活实践。P.前言9
他只是让他们明白还有更好、更美的追求,让这种更好、更美的追求成为他们自身的需要。这样,他们就会摆脱他的束缚,就会自我成长。因此,如何处理卢梭与我们自身的关系就显得非常重要,这种关系必须使我们能够自由,这是卢梭整个教育的关键---这使得卢梭的教育具有巨大的可能性,它并没有什么结论或答案,不同的人根据自己的生活获得思考与教诲,或者对之置之不顾。---它必须承担被人们所误解、所利用的危险,但是,惟其如此他才能保护人们的心灵。P.前言10
最早伟大的教育家都是“诗人”,“诗人”可以作为神的信使在天地间穿梭传递信息,“诗人”使教育成为一种艺术行为,唯有“艺术”的存在,才能因材施教。“艺术”的存在可以避免教育者将似是而非的意见作为真理灌输给受教育者,“艺术”的存在反映了教育者存在的矛盾性:他需要教导人们,而自己却又知之无力。“艺术”的存在使教育者需要学生,需要同路人,他们相互之间共同促进、共同探索,教学相长。一个教育者并不是好为人师,而只是需要人们共同去追求那美好的、善德的东西。卢梭的教育显然是“诗”,他拒绝科学主义式的现代教育。P.前言11
现代人及其生活显然一遭异化,工具、手段、必然性已经取代目的、自由行使一种生活暴政---现代文明成了满足人的欲望暴政的文明,现代文明生活成了保护人的自然动物性的工具,并在不断的放大着这个自然动物性。自我保全和生活舒适是一切行为的“第一原理”---自我保全和生活舒适无法确立界限,它们成就了无所限制的获取行为,变成了畸形的怕死症和奢侈病。于是,反讽的是,现代生活无疑又是一种更加可怕的自然状态。P.前言12
自然状态下的生活和社会生活存在着对抗和断裂,这使得从自然人到社会人的转变充满了危险。这是一种身份的转变,而不是一种觉悟的提高,就像我们现代教育一样,用思想觉悟来教育人的自然动物性,结果促生了人性的分裂与异化。P.前言13
爱弥儿的教育让我们清楚,教育是对人的选择,是对人的心灵的尊重,是因材施教。卢梭显然清楚社会生活是洞穴的生活,这是社会生活的本质。任何一种社会生活都摆脱不了洞穴生活的命运。自由的重要标志就是个人可以自由的追求这些实践(即让“自然”以一种隐匿的方式参与我们的生活),从而体现出一个自由人对于现实束缚的超越力量。教育无疑要承担人去追求这样实践的任务,实现一个有教育的人的独特魅力,这是接受教育的充足理由。---生活的完整性有不同的质:动物性的自然生活、社会化的文明生活以及一种追求美好、完善的超越性生活。这使得生活本身就是一场爱欲的斗争,一个自由的人便在于能够处理三种生活的关系,让它们不能相互为害。这意味着,对一个人而言,他一定要防止各种生活之间的僭越,一定要使它们和而不同。这同时意味着承担着生活任务的教育必须包括三种 教育。P.前言14
教育如何引导人少一点对物质财富的嗜欲而多一点对至善以及完美人性的追求,这确实是一项非常困难的事情,然而,它确实是自由的保障。P.前言15
【悦享见证,心得感悟】也许,现实中人的追求的片面化,也是自然的,是必经的阶段吧;自由应被理解为通向理想状态或和谐状态的追求过程,而不止是一种状态。
   
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 楼主| 发表于 2018-3-26 14:04:07 | 显示全部楼层
自然与自由(3)
Vip-6699-活到老学到老(1955810795)2018年3月26日悦享《自然与自由》,作者曹永国,福建教育出版社2012年12月第1版第1次印刷。P.1-特此见证,感谢坚持读.
思想本身并非完全受制于其所产生的那个时代---这使得思想的发展原本就是伟大思想的注释。P.1
我们对(现代性的)生活是否满意?我们缺失了什么?尽管现代批判理论给予了非常丰富的证明,但我们仍然需要知道为什么成为现在这个样子;我们仍然需要在一种价值比较中理解自己的生存状况;我们仍然需要追求一种更美好的生活。这是我们思考与学习的真实理由。P.2
一种历史学的科学方法是无效的,那只会将思想自身败坏。思想的历史不是一张标准化的货物发票。卢梭憎恨那些懒洋洋的客观主义方法,那简直是个人生活麻木的良好方法---历史是人存在的一个维度。P.4
历史不是单纯的外在事件而是自我的精神行动。历史的知识是关于心灵过去曾经做过什么事的知识,同时它也是在重做这件事P.5
正是生活的复杂性使生活充满无限的可能。生活是一种可能的生活,正是这个可能性的生活给予了我们自由。自由是现代性生活追求的最大价值。P.6
在古代人看来,一个人应以德性来安身立命,追求美好生活,促使自身完善。显然,这里的德性不是所谓的社会伦理道德,而是一个人之为一个人的完善性---在我们这个时代,自由正面临着沦为放纵、我行我素、自我中心主义思想和行为的危险P.7
正如柏拉图所言,极端的可怕的奴役,只能从极端的自由产生;极端的自由其结果不可能变为别的什么,只能变成极端的奴役---所谓的自由就是让一个人自由的被物质主义、消费主义、感觉主义所吸引,从而失去任何抵抗的欲望。卢梭显然已经在自己的世界中感受到了这种失去德性的自由的恐怖:人的再奴隶化。P.8
卢梭试图在道德中寻求自由的出路,让那个自由成为一种道德的行为,把自由和道德性统一起来。确切的说,让志愿后成为一种体现个人自我意志的行为,这个行为能够将个人的独立性、不媚俗性充分展现出来。因此,这个道德性是现代的,是康德意义上的道德理性—自我意志决定的道德理性,绝非柏拉图意义上的道德理性—自然的、绝对正确的德性。卢梭弘扬的重心显然是个人的自由,他的目的在于使现代自由能够确保人的自由。然而,卢梭显然知道这个自由意志实际上是不足的,因为他知道人的悲剧性存在—俄狄浦斯式的存在。体现自我意志的自由同样可以使人毫无道德,他会为了自由而把一切都打碎,为了体现自我意志而逆仵神明(人定胜天)。因此,这个自由就会使人忘记自己的限度、忘记自己的无知,这个自由会演化为一种自我强迫、自我 极权。这是一切理性主义的诟病。---实际上,当一个人完全受制于理性时,这个人并不是自由的。我们需要自由在很大程度上恰恰是因为我们每个人都不是完全理性的,都是有理性缺陷的。理性的缺陷证实了我们所面临的是一个可能的世界,是一个既需要我们探索又需要我们去敬畏的世界P.9
【悦享见证,心得感悟】“人,生而自由,却无往不在枷锁中”。尽管如此,或说正因如此,每个觉察到不自由的人才去追求自由。这个问题,我觉得就如人的物质性和精神性,就如人的神性(人性)和动物性(兽性),永远都纠结在一起。尽管如此,人生或人世仍可以是美好的。


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 楼主| 发表于 2018-3-29 10:51:13 | 显示全部楼层
自然与自由(4)
Vip-6699-活到老学到老(1955810795)2018年3月29日悦享《自然与自由》,作者曹永国,福建教育出版社2012年12月第1版第1次印刷。P.11-16特此见证,感谢坚持读.
当人需要自由去追寻完整、终极、永恒之精神超越时,自由便审定了人自身的不足、有限---自由的前提恰恰是人自身的不足,这也同时意味着,人的自由始终是有缺陷的、不自足的、危险的---现代性教育从来都在关注生活、关心生命,问题的关键在于它在型塑一种生命样的生活、生命样的生命;问题的关键在于它缺失一种对美好生活、对完整的问询和对人的自由的问责。卢梭需要保护自由,尽管他知晓那些超验之精神会限制人的自由,但他需要知道这样的现实是否有助于人的自由,这样的限制是否应该,是否在保护自由。这个答案应该是肯定的。P.11
现代性生活让人成为最大的价值,在推动“人是万物的尺度”的实践上更加彻底---现代教育的先辈们主张人根据理性来评判事物,因此他们要求人成为一个知识人,“知识即力量”、“知识即解放”是那个时代的教育宣言。然而,他们的后辈们几乎让他们完全黯然无光,“跟着感觉走”,感觉主义成为新的支配人行为的理念---感觉主义显然解除了理性主义知识人才是万物尺度这一规定,人无所规定,却能够成为评判一切事物的尺度。P.12
现代教育往往充满了知识传授与技能培训,却没有给予学生思考自己生活的精神资源;它给予了学生能够从事任何事情的能力,却没有使学生能够思索什么事情合乎自己、什么行为适合德性。个人没有自己独特的位置,大家都差不多,这是现代教育同质化的结果P.13
在同质化教育中,可怕的观念是,对自己独特性的定位与实践被认为是对个人的一种压制、一种束缚,是对个人丰富性和多样性的摧残。于是,每一个人似乎都可以毫无差别的表现出相同的多样性,教育在平等的培养这些相同的多样性。于是,留给每个人的 就是相互之间排斥、竞争、冲突、对抗、离散,孤立的原子式的个人生存。尽管你可以不无证据的说,现代教育用团结协作来教育人。但其动机又是什么?其理由能否保证团结与协作?这个团结和协作尊重了人还是尊重其他非人的目的?这个团结与协作能够使我们真正需要他人吗?---自由是一种公共性的实践,它一定需要其他人:在表现自己中接受他人的意见,在欣赏他人表现中促使自我进步。如此,他人便不再是自我束缚的力量,不再作为一种异己的力量来压制自己---黑格尔就讲,自由就是自我在对方中即是在我之中。自由设定了自己和对方的关系,或者说自由是在一种关系中的自由。它同时预示着个人是一种有限的存在,单独的个人无法自由。P.14
自由存在于一种完整的关系中,自由是处理自我与他人之间关系的生活方式。在哲学家马丁.布伯看来,自由 就是一种我与你的关系、一种爱的关系,它要求个人以爱的方式去生活,去关注并理解他人---一个自由的人首先是一个“公民”,而不是一个私人或私民。对自由的寻找才使得一个人从私人或私民生活中走出,才使得人具有公共意识,才使得有了对另一种更好生活的寻求。---最完美的精神是衡量完美自身及其生活的尺度,我们的生活正因为有了这最完美的精神才变得美好、变得值得过。在这个最完美的精神存在面前,我们才可能真正知无知,而不是狂妄无知---当教育承担让人知无知的任务时,“人是万物的尺度”便不再是信条。当人不再是万物的尺度时,人便对万物担当责任。P.15
当人是万物尺度时,人的行为便无法收到约束---现代性最大化的解放了自由,但是失却了自然,结果自由并未促使人去追求精神之卓越、德性之高尚、灵魂之纯洁---工具理性的肆虐与 价值理性的落寞同时见证、证实、膨胀了现代个人生活的自由。在这一膨胀中,个人获得了桀骜不驯的虚骄品质---在今天,你可以随时看到那些充斥在学生们手中的促使他们感觉娱乐化、单一化和货币化的大众读物,以至于他们之间的交流除此之外乏善可陈---P.16
【悦享见证,心得感悟】了解点有深度有高度有宽度的东西,由此关照自己所处的时代和自己的生活,尤其对教育者,更显得重要,因为它关乎个人的“自由”,关乎教育的方向。
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 楼主| 发表于 2018-3-30 14:39:00 | 显示全部楼层
自然与自由(5)
Vip-6699-活到老学到老(1955810795)2018年3月30日悦享《自然与自由》,作者曹永国,福建教育出版社2012年12月第1版第1次印刷。P.17-27特此见证,感谢坚持读.
卢梭清楚,让人们去思考无疑不是一件易事,世人总是喜欢你直接给出结论或答案,而不是喜欢你让他们百思不得其解---作为一个像苏格拉底那样的教育哲人,他给人们带来的探索强于结论,目的在于让人们能够不依附的根据自身去思考自己的生活极其追求,在于真诚的、勇敢的思索自己。P.17
让读者根据自己的心灵状况去求教育,用现代教育科学的术语就是自我教育。这个教育一定是自由的、启发性的。因此,这个教育在很大程度上是模糊的、非具体的,确切的说,它给予那些求知者、求教育者巨大的空间---在普遍将思想降格为种种技术、方法的今天,那个非常自由的有着巨大思维与想象空间的教育被实证化了、技术化了。或许 正是由于伟大的教育思想家的自由探索、自由教育,他们最完整的保存了对于生活和教育的思想呈现,而这往往使得后人不知所措。那些习惯了接受别人灌输,认同确定性知识、教科书或词典式知识等为正确知识的人似乎对此很不习惯。他们总是要把这个自由性的思索条分缕析,并执其一端进行赞颂或进行批评。P.18
如今的教育作为一个工具性的教育而存在,但工具性的教育对人的影响绝非仅仅限于知识、技能等工具的传授,他还可以塑造一种工具性的生活方式。P.20
教育哲人并没有十足的知识与理性上的优势去教导一个人---他想要做的就是让那些对美好、卓越、绝对精神的追求不至于被这个物欲的生活和工具化的教育所湮灭。P.21
孟子讲,得天下英才而教育之,此人生之三乐也。何以能为乐呢?这个“英才”有着对教育(所传授之伟业)的强烈爱欲,能够传承和发扬精神的事业,使人类看到精神的希望;他们能够接过教育者的接力棒,继续探索那值得探索的永恒、美好精神。P.22
心灵的教育是对美好、卓越 精神和永恒存在的向往,人类的理性永远是不够的。对美好、卓越精神和永恒存在的理解似乎只有建立在对生活的理解、领悟上,教育哲人以自己的生活给我们诠释心灵的 教育。P.25
“诗”(注:“诗”不能仅为一种文艺形式、文学作品文类—诗歌,更是一种“诗意”的东西,它能够激起人们内心对完整、美好事物的无尽向往、敬畏和不停的追寻---柏拉图的文艺对话本身就是“诗”)无疑承担着教育的任务,它微言大义---在“诗性化”的教育中,个人是自由的。P.26
【悦享见证,心得感悟】尽管我对文中思想或意见不尽同意,但依旧对之尊重,如文中所述“得天下英才而教之”为人生之大乐,认为教育是互相选择的,教“英才”才有乐,这种思想自然有道理、该属“实然”,但它显然有悖于“大众教育”即“公民教育”,而“公民 教育”却又是卢梭或柏拉图思想的自然结果。
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 楼主| 发表于 2018-4-2 11:09:30 | 显示全部楼层
自然与自由(6)
Vip-6699-活到老学到老(1955810795)2018年4月2日悦享《自然与自由》,作者曹永国,福建教育出版社2012年12月第1版第1次印刷。P.28-特此见证,感谢坚持读.
人与人之间的生活,个人对在一种人与人之间生活的参与、治理显然是“人事”。这无疑使得“人事”成为教育的必要。这里的“人事”显然有着崇高的目的,即为了实现一种理性的生活,为了让人们有知识。“人事”使得“自然”得以发现。P.30
政治社会的生活就是一种“自然人事”。是一种“善”的生活,有德性的生活。政治社会的目的是为了善业,追寻自然,体现自然。“自然”是“人事”之母。“自然”的发现使人和人事有了自己新的崇高的生活。P.31
个人和政治生活的不尽完满与自然的美好、完善为基督教自然观作了便利。上帝赐予了自然的完美,真正完美的是上帝---基督教从一开始就以“怀疑主义”的面目出现---所有的“人事”都屈从于“神事”。这时的教育就是如何让人瞻仰神,接受神的启示。P.34
自然无法解决人类的困境,自然自身并不是自足的、绝对的,只有上帝才能使一切和谐。在神的指导下,一切人类的二律背反都 将瓦解---神创造了自然和世俗的所有。人根据神意而不是自然来安排自己的生活。但是,基督教没有抛弃自然,自然从此更加完满---但自然自身不能自成目的。这样,即便有永恒的自然,它也仍然在上帝的自由意志中有其根源---自然解决了各种不容通性之冲突。P.35
在怀疑主义者、经验主义者眼里,“自然人事”只不过是一种近乎“自然”的“习俗”而已,和其他习俗没有质的不同,它只是 借助于虚构的自然“狐假虎威”罢了---人的生活和政治并没有预先的自然的目的---人的“善”根本而言就是快乐,人天生几乎就是一个动物---为什么人必须为一个虚幻的东西牺牲自己的快乐;等等,对古典自然的怀疑、否弃、改造成为现代思想的特征。P.37
马基雅维利清楚,灵魂不朽对今世幸福有着优先性与许多“蔑视”。在解构了自然的超验性和善的目的后,所有的只剩下经验、现实---个人或共同体的生活并没有一种内在的善的目的---马基雅维利关于美德和清白诚实的区分启示了卢梭,使得在卢梭那里,美德(虚伪、邪恶)和善(淳朴、清白、消极)分殊,诚实成为一种善德。---《君主论》第十五章写道:“人们实际上怎样生活同人们应当怎样生活,其距离是如此之大,以至于一个人为了应该应该怎么办而把实际上是怎么回事置诸脑后,那么他不但不能保存自己,反而会导致自我毁灭。”P.38
马基雅维利并不否认善的生活,在一定意义上,人们都必须过一种有德行的省户籍,但是他认为德行的生活不是幸福的生活,有德性并不必然导致幸福---善行就是人在政治生活中追求自己的幸福,甚至还意味着一些令人羞耻的卑微行为---瓦解了自然目的的超验性,人就可以不为其支配而有了自由。消极的教育似乎是必然。我们为了自由和幸福,必须使我们知道惧怕和暴力,知道了这些以后,人们就可以服从并不毁坏政治生活。P.39
伊壁鸠鲁把柏拉图(在《理想国》中承认对一般民众而言必要的欲望是合理的善的)的这一部分继承下来,并抹去了欲望的自然构成之等级以及人和动物的欲望之不同—柏拉图教育哲学的前提,而以更大胆的方式肯定“善即快乐”。但是,这里的“快乐”却有严格的节制,仅仅是符合自然生理的欲望,在现代人眼里简直就是“禁欲主义”欲望。这一点大大启发了卢梭,人的善就是一种消极自爱,不对别人干坏事。如此,善便从一种积极的求善行为变为一种低微的消极的不为恶。这在我们今天依然继续。P.41
人们乐善好施不是人们的天性好善,而是受自然状态的恐怖、混乱之痛苦并未摆脱之而生---于是道德的生活是为了自保和安全,在发轫于人对怕之怕,而不是出于内在的必然追求,是外在的迫不得已,是虚伪。道德的根基始终是“不道德”。个体对自身的安全永远优先于道德,活命永远高于道德。政治与道德生活的起源为一种恶、一种恐惧状态。P.42
【悦享见证,心得感悟】如此查看人的行为和“道德”、“德性”,真令人头皮发麻——至少,它揭示了真实的一部分,而这一部分真实通常情况下被人们自我蒙蔽了,像掩耳盗铃那样;昨天去《尼山书院》听了一节讲述孔孟儒家文化的课,中国古代儒家践行的或眼里的“士”,是追求道义的人,不以追求利益为目的。果如此,中国自古以来的道德,人的精神世界及追求,或许比西方要好些。
想到前些年我写的一组小文《什么是合理的生活》了,跟本书所探讨的主题一样,都是探求人的生活的合理性,求索生活的幸福的。

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 楼主| 发表于 2018-4-3 11:03:53 | 显示全部楼层
自然与自由(7)
Vip-6699-活到老学到老(1955810795)2018年4月3日悦享《自然与自由》,作者曹永国,福建教育出版社2012年12月第1版第1次印刷。P.43-特此见证,感谢坚持读.
作为一种正当、美好之尺度的自然无疑使人类的理性始终抱有无力、无能之感。理性无法证实或达致那个美轮美奂的自然之生活---霍布斯完全在一种“马基雅维利意义”上使用自然,这就是说,霍布斯的“自然”和古典的“自然”是完全不同的---“自然”必须从起源、从“自然状态”来认识---自保和畏死是自然人的特质,活命、趋利避害是人的自然权利,它是绝对的。P.43
如果自然(权利)是政治与道德的社会生活之尺度,那么,好的政治与道德就不再是个人对于作为美好、完善之“自然”的道德义务---好的政治与道德生活在于不断的保证与满足个人的自然权利---回到自然状态的真实目的是为了解放个人权利,使个人的政治与道德生活摆脱作为一种完美、完整、正义之代表的客观“自然”的束缚,使个人可以“无所顾忌”的按照快乐来创建自己的生活。回到自然状态实则回到个人的自然权利。个人的自然权利神圣不可侵犯,近代政治哲学思想正是沿着这条路一直走下去。尽管它们的目的不尽相同,其中,有一些被称为“极权主义”,有一些被称为“空想社会主义”,有一些被称为“无政府主义”等等,但都可以看作自由主义的子孙P.44
古典自然正当或自然义务论者认为,自然只存在于言中而不是存在于行中,人通过自己的理性的发展来从自然中获得力量,作为一个完整的自然始终在人和政治生活之外。---苏格拉底教导说,切不可因为现实不是理想而对理想指手画脚、吹毛求疵---近乎自然,人才能配得上幸福。P.45
老师苏格拉底的死教育柏拉图,“理想国”不能“付诸实践”。“理想国”一旦运用于实践,那将不再是“理想国”,且是最坏的东西。在柏拉图看来。理论应用于实践不但需要人们的努力,而且还要指望于命运、机缘。柏拉图在这方面十分审慎,有时显得消极无为,远没有现代人的“理论指导实践”的那股迅猛劲儿。P.46
现代理论遵循的是技术的严格性,而不是思想的严格性。其结果 就是,技术之滥觞与思想之终结。技术理性的霸权使得“行之意识”成为权威,“言”却成了“夸夸其谈”。P.48
“行”胜于“言”,目的在于减弱“言”与“思”对于“行”之束缚和限制,在于人可以自由的“行”,在于使人自由的创造出一个理性完美的世界---到处都是“改革”与“行动计划”,却实是少理性之声音。P.49
现代性旨在解放人,旨在实现人的价值最大化。于是,它就必须降格自然,让人为高于自然,让自由摆脱自然的束缚。---理性的荏弱不在于人无能力 建立自己的生活,而在于人本不服从必然的超验的规定。人的理性完全有能力在“人事”上发挥效用。P.50
人对“自然”目的论的无知恰恰给予了人无限的自由,可以让人少了虚悬的幻想从而把自己的精力全部用于政治与道德领域内的重建。---既然人成为第一原理,那么欲望、需要优先于道德、善就是完全合理的。必须不断的使“自然”贬值,如此才能给予人自由创造文明世界的理由,使得人所创造的文明世界值得过。P.51
对于自然(尽管此时的自然已经物理化为大自然)而言,自然的目的总是人无法认识的,“物自体不可识”。人对于自然始终是无知的,这决定了对自然的任何认识都无法给人带来自由。自然宇宙和人的道德、政治并无关联,于是,人在考虑自身时并不需要考虑其他,并不需要效仿古人对自身的认识和整个自然宇宙秩序联系起来——在整个宇宙秩序中寻问自己的位置。P.52
“自然”有古今之别。在古代,自然是一种永恒和完善,引导人和政治生活向善。今人讲求自由,完全根据自身欲求来安排生活。自由优先于自然,自由解构了先在性的作为一种客观存在的善。尽管现代人并没有放弃对道德生活的追求,但此时的道德亦今非昔比了。道德的根基是人自身,人成为道德的尺度。于是,道德就建立在流沙之上,就一定是相对主义的,根据人们的要求、时势而变化。---于是,道德也就成了一种外在的约定(规章、制度、行为准则、日常规范等),作为一种个人内在生活的道德必然走向衰落。道德的内在惩罚、内在约束行将作古,生活走向了规范化、规则化和科技化。P.53
“自然”的古今变化是生活方式的变化:古人讲“天道”,今人讲人道;古人通过顺天、法天在自然宇宙秩序中寻找自由,今人通过顺性、法人在现实历史中寻找自由;古人敬畏自然、认为遵循自然才自由,今人否定自然,认为征服自然才自由---之所以较啰嗦的阐述自然的古今之变,正基于卢梭真诚的体现了自身的这种探索,让我们还是尽快回到卢梭那里。P.54
【悦享见证,心得感悟】尽管我不大同意本书中的不少观点,但我还是尊重它,也大概因为不能理解它使然吧——正如黑格尔所说的,要理解伟人的情怀,本身必须具备宽广的视野,仆从眼中无英雄,倒不是永雄不是英雄,而是仆从不过是仆从。大思想家的那些思想,要知其来路才有可能理解它;值得欣慰的是,不管自己站在何处,总有一个视角可以通向那里,而且这与知识的多寡无关,而与真诚直接关联。

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 楼主| 发表于 2018-4-4 13:53:48 | 显示全部楼层
自然与自由(8)
Vip-6699-活到老学到老(1955810795)2018年4月4日悦享《自然与自由》,作者曹永国,福建教育出版社2012年12月第1版第1次印刷。P.55-69特此见证,感谢坚持读.
“现代性的第一次危机出现在让.雅克.卢梭的思想中。”现代性对“自然”的解构亦解构了个人对道德的内在要求,解构了客观性的善对个人行为的自我约束。这个解构放大了个人的物质欲望,同时亦营造了一种去道德化、享乐化的生活理想。去道德化在这里并不是说这个时代没有道德,只是说道德并不参与个人自我生活的建构。P.55
作为个人启蒙的重要途径的公共生活如今已经转化为种种经济生活、娱乐生活。结果便是,公共生活的衰亡、政治的遗忘与公民意识的冷淡,据说这是具有卢梭气质的托克维尔给予现代社会生活的点评。如此,这个社会就 会更容易产生种种的极权主义,个人的自由在种种新的极权主义下被物质欲望与快乐舒适所灌醉。---政治生活的经济化势在必行,它再无暇顾及什么个人自由、什么美好生活、什么正义政治等问题了。当人为了谋生、舒适生活而疲于工作(奔命)时,谁还有什么闲工夫去关心、过问政治生活?P.56
卢梭的先辈从自然状态出发探索人的自然权利,并以自然状态和政治社会状态之对立立论来揭示政治社会生活之优越---如今他们又将它们一致起来,让它们完全同质,或者只是程度上的不同。P.58
卢梭需要探明真正的“自然状态”,如此,才能清楚自然人到底为何,才能清楚“社会人”与“自然人”之根本区别。P.59
卢梭第一次大胆、明确而又彻底的把自然状态描绘为动物的状态。---“自然状态”只是假设,不能和事实混淆起来---可是,我们为了正确的判断自己的现状,无论如何也要设定它。P.60
自然状态下的人是一种原子式的存在,他们只生活在自己之内。因而,自然之人是一个封闭的个人,自我满足的个人。自然的重点是个人---这种自足一定是一种能力和需求之间的平衡。P.63
自然之人没有美德,但是,他们是善的。P.64
人在精神上的自由和发展具有无限可能性。人没有终结的发展而只有可能性,这正是人自由意志发挥的空间。卢梭一句话点破:自由是人的自然。P.65
《爱弥儿》便是培养这样的公民,走出政治社会生活然后再回到政治社会生活,就像《理想国》中走出洞穴的哲人再走入洞穴一样。接受了自然的教育,再回到社会之中,才能清楚这个社会,才能完善这个社会---爱弥儿的教育不能在习俗中完成,他必须学会这个区分,以便向那个美好的生活靠拢。P.67       
现代人未来适应而丧失自己的个性,已经不能按照自己的意志来行事。个人总是“外在于自身”,把自我的存在交给他人的感觉。卢梭在《孤独漫步者的遐思》中说:“我独立的妻子总是不可能使我屈就凡是希望在人群中苟活就非得接受不可的种种东西。一旦我能自由行事,我便是善良的,而且只会去行善---”P.68
一个好公民一定是独立自主的人。P.69
【悦享见证,心得感悟】近日正遇到在知性和情感上困惑的问题:人行为活动或生活的目的为何?目的显然跟“意义”关联,人行为的目的性恰是意义所在.为一个行为设定明确、恰当的目的一般而言不是难事,而且行为也恰是为实现目的而引发的,但若你去游历,去某地以获得某种物质或精神上的犒赏,明确、恰当的目的在很大程度上就是累赘,因为自然的犒赏无视人的意愿而动,此时游历的“目的性”就跟人生的目的性一样模糊了,人作为自然的产物因自然的无目的性而显得人的无论理性还是行动都跟自然一样无目的性了。
但,人的理性非常执拗,还是要从中寻出个“目的”和“意义”来,卢梭的著述跟他的行为一样充斥着矛盾、背反,也不易理解;相比而言,杜威的著述和实践就容易多了——手头正有他的《人的问题》,里面主要也阐述“人性”及“自由”等,如他在《民主与教育》中说:“当人们有有效的机会去参与文明的一切文化资源时,他们才能获得人类精神和个性的完全自由---凡是不重视文化只有并不能看出它和作为一种生活方式的工业自由的关系的自由主义,都是退化的和欺骗的自由主义。”这些论述,至今用来查看现实社会都还很贴切.



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 楼主| 发表于 2018-4-8 09:14:27 | 显示全部楼层
自然与自由(9)
Vip-6699-活到老学到老(1955810795)2018年4月8日悦享《自然与自由》,作者曹永国,福建教育出版社2012年12月第1版第1次印刷。P.70-特此见证,感谢坚持读.
卢梭在其 教育理念中表现了这一思想:不要求学生为他人而学习,为自己而接受教育;受教育者是一个“由自的”人,而不是一个“由人的”人,我们决不能把纯粹的世俗的礼仪和社会结构过早的传授给学生,我们不应该强迫他们无条件的接受习俗的束缚,需要的是应该培养他们的自由意志。P.73
尽管历史主义与社会进化论旨趣不同,但他们往往会紧密的链接在一起,共同阻碍个人对一种完整、美好生活的探寻与向往。---个人无法改变现实,因此亦不必自寻烦恼(分裂、异化)---缺乏对历史主义和社会进化论的质疑,人就是自己的监狱。道德感、人类思考能力、自身精神的崇高追求将被这种种意识所蒙蔽。古人在参与政治生活时问责、寻求一个人对于善的义务,所以他们的生活是“政治的”(通过公共生活寻求美善、确知自身),而不是“政治制度的”(服从某种政治管理、统治或例行公务)P.79
卢梭一再强调,自然状态过渡到社会状态是一些偶尔的机遇所致,是受到坏人的引诱所致。但是,卢梭无疑是在表明这种过渡是必然(借口),目的在于保全人的自由和自然不平等,把人类的各种“恶”推诿给偶然因素。否则,人的自然就是“恶”P.81
人类进入政治社会的腐化只是卢梭让人民看到的现象,但是,现象不是本质,现象不代表一般。这个社会不必然的腐化,人类不必然的变坏---欲望最终破坏了人的自由。P.87
人必须自由的“恢复”自己的“自然”:人既然拥有自然赋予的超自然能力,那么,人可以破坏自然,又何尝不能创造出“自然”。人通过改造自身以保护自身。因此,卢梭的真实目的在于重新定义人性,人拥有自然,但是自由高于自然,人应该自由的完善自然,改造自己。P.88
卢梭清楚霍布斯的恐惧(把人民的自由和幸福交给“利维坦”,被认为是极权主义的代表)和洛克的财产(认为个人只追求财产、政制的目的是保护个人财产不受侵犯)均不足以保证个人的自由完整。前者变为权力的奴隶,后者成为财产的奴隶。P.89
卢梭用自我立法或者自律取代了霍布斯的外部的绝对权力,这个权力来自自己内部。“要寻找出一种结合的形式,使它能以全部共同的力量来维护和保障每个结合体的人身和财富,并且由于这一结合而使得每一个与全体相联合的个人又只不过是在服从其本人,并且仍然像以往一样的自由。这就是社会契约论说要解决的问题”(《社会契约论》第一卷第六章第19页)P.90
古人德性优先于自由,今人自由优先于德性。此两者皆可能顾此失彼---卢梭的社会保全了个人自由,也促使自由的人保全德性P.92
卢梭像古代哲人那样用“自然”来在质疑任何人类社会,坚守着“自然”与“政治社会”的性质差别。人的自然本性就是人的自由,人可以自由的塑造自己的自然,可以根据自己的意志和行为改变自己的自然,这是人的自由命定。在人开始自己的自由实践时,教育便如影随形。P.93
一旦你觉得幸福生活来得太容易,或许,它就会在瞬间消逝,或者你也可能将其顷刻间挥霍。教育何尝不如此呢?P.95
从自然状态中来到社会文明状态正是对自然自由改造的结果。这个服结果改变了自然不足的限制,但是,这时认为了找到自己所属的那块能够生活的土地,就必须经得他人的认同,自我必须和他人达成一种契约。自我必须生活在这个契约的制约下才能够得到自由,社会契约补足了自然的缺陷。如此,人也就为自己创造了一个束缚自己的枷锁,它可以捆绑住自己的手脚。P.96
作为一种作物栽培技艺,教育从一开始就像农业一样是为了增补自然的不足,用于改善(造)自然。既然要改善(造)自然,就需要尊重自然,即使目的不是为了自然。自然教育的吊诡大概在于此P.97
这样,“知(道)”不足就成为教育的关键。因此,教育的全部时间就受制于这个必要的不足及其出现。---消极教育的原则是一定要使教育成为必要的增补,所以应尽可能少、尽可能晚的进行。P.98
既然造物主赋予了个人自由,那么,它就把人类的事务交给看了人类自己,让人类完成自己的使命。因此,人类的一切幸福和罪过都是自己造成的。--在自然状态下,人只知现时,他们就心满意足的享受着今天。P.99
自然的状况适切了人对自我的无意识,这对他们的生活是合理的;但是,当人意识到自我意识时,自然的不足便显现出来。这时,自然的增补(改善)——教育就成为需要,改善人的这种不足,将其变为一种适切社会之人。P.100
【悦享见证,心得感悟】人们通常憎恶讲“大道理”,觉得那都是“大白象”,是大而无用的东西。本书讲卢梭,恰恰是讲“大道理”的,读它、才明白“大道理”非但不是人人都懂得的,事实上诸多人们认定的“聪明人”、“能人”不过是一些自然状态下的“自保之人”,即仅仅懂自保之存的人,与文明社会的文明人不相干。尤其是侵害了他人合法权利而又自我感觉高人一等的无知且缺德之徒,不管他们有何地位权势或如蚁附骨一样的紧随权势,都实在是狗日出来的婊子养的杂种——那实际上是现代社会里的野人畜生。



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 楼主| 发表于 2018-4-9 14:00:14 | 显示全部楼层
自然与自由(10)
Vip-6699-活到老学到老(1955810795)2018年4月9日悦享《自然与自由》,作者曹永国,福建教育出版社2012年12月第1版第1次印刷。P.101-特此见证,感谢坚持读.
寻找自己的位置对于生活的意义自不必多言。---“自暴”比“自弃”(膨胀自萎)---各家持守自己的位置,是谓伦,自我照看和伦理联系在一起,它以和平为先,驱除的是斗争。由于自己已经无法摆脱别人,对自己照看就必然是对他人的一种责任。P.101
人的自由意识自觉首先是意识到自己的不足,意识到人的自然之不足,并在意识不足中开始强大---寻找自己的位置证实了自己的不足。因为,只有自己体会自己的缺陷时,一个人才可能找寻自己的位置---意识到自己的自由,同时,唤醒了一个人的许多潜能,人是在自己的自由中发现了自己可完善的能力。P.102
自我不足的自由把个人联系起来,一个人的无知意识使自己更加真诚的参与到共同生活之中,参与到自己对自己生活的重新定位之中---既然承认自己无知是参与找寻自己生活位置的基础,是自己转变——从一个自然人转化为一个社会人的关键,那么,教育的增补、改善恰恰就应该着力于此---合群才有了教育的需要,但是,教育正好培养不合群的人。教育在挖自己的墙角,在拔人类的根。P.103
罗素在《自由之路》中说,一个自由的人在于他的欲求在自己的能力之内。P.120
“布尔乔亚”人的特征是拔根,计件工资控制着他们的灵魂,他们妄图留驻时间,这样就可以完成许多心愿和理想。P.121
知识和个人自由不相违背,或者说,它可以助益于个人的自由。但是,对知识的偏见却只能使人更加不自由。P.135
人的虚妄和对知识的偏见联系在一起,他以为自己有了知识便可以虚妄、炫耀和卖弄。P.137
苏格拉底最早提出“知识即美德”,将美德定位为一种“知识”(理念)---柏拉图以“理念论”严格区分了“知识世界”和“意见世界”,回应了“知德分离”的诘难,捍卫了“知识即美德”P.161
教育天然和人的本性分不开,简单的将其归结为“知识人”或者“道德人”都绝不会令人满意---卢梭以“自然”质疑了所有对人本性的预设---“返回自然状态”肯定是不可能了,但可以使社会和人类尽可能的靠近“自然”。P.171
《理想国》讲述了一个“受缚的囚徒”离开洞穴和下降到洞穴的故事。它是教育的两个方面——受教和施教,是一个“知识人”下降到“道德人”之中,试图引导他们和自己一样走出洞穴。但“知识人”的教育话语却使那些“道德人”十分不解--甚至把他杀掉。这个“知识人”要实现自己的理想,就必须下降到洞穴。洞穴和“道德人”的生活世界教育了这个“知识人”,使他有了“自我知识”——他必须尊重他们,重新认识他们并和他们生活在一起,而且还要比他们更加认真的保护他们和洞穴生活。洞穴和他们是他存在之根与自我实现的福地。他保护了他们,他们自然会感激和尊重他,更不会杀害他了。难怪卢梭说《理想国》是迄今为止人类最好的教育著作了。P.173
【悦享见证,心得感悟】我也读过《理想国》,也对“受缚的囚徒”故事隐喻震撼过,但我没有理解到本书文本解读到的地方。如果本书作者真实的还原了《理想国》的思想初衷,那么,这种教育也非常类似心理咨询中的思想或技术,如“神入”,就是说咨询者要走到访客精神所在的地方,以同情同理心将其带出原地。
   
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 楼主| 发表于 2018-4-10 14:05:04 | 显示全部楼层
自然与自由(11)
Vip-6699-活到老学到老(1955810795)2018年4月10日悦享《自然与自由》,作者曹永国,福建教育出版社2012年12月第1版第1次印刷。P.174-特此见证,感谢坚持读.
启蒙的理想是培养“知识人”,用科学和艺术来解放全人类,形成一个世界主义国家。---现代化(的国家或国民)希望以独特的和自治的身份参与世界,并沿着民族主义的路线去追求这个目标。我们再一次看到了《论科学和艺术》的伟大。---“知识人”必须保护“道德人”,必须“回归到生活世界”。这个生活世界和自己的理想相矛盾,但自己恰恰需要它---“极高明而道中庸”。“知识人”的理想和生存方式并没有被否定,它以一种新的面孔出现,更加成熟和完备。---我现在似乎有些明白“民族认同”是一种崭新的“世界认同”,“民族的才是世界的”;从“走向世界历史的人”到“民族认同”体现了一个现实的有自识的教育者的痛苦思索。P.174
在现代性的祛魅后的生活中,我们把“自由”这个概念推想了极致。主体性的彰显和社会生活的世俗化是我们这个时代的趋向。但是,这些并不必然保证我们享有自由,或者充其量给予我们这个时代许多自由的形式。我们的自由不经意间就成为了随随便便,成为 一种无任何约束的行为---一旦自由成为一种形式,那么,它就极有可能与其最初所反对的价值狼狈为奸。自由和专制主义、极权主义合谋的例子在历史上屡见不鲜。P.176
“如果你没有上帝,你就会把你的敬意献给希特勒或斯大林”(艾略特《基督教与文化》第48页)这不是要求每个人都把自己座位一个教徒,而是说我们需要一种对美好的、高尚的精神生活的向往来作用于自己的生活。---我们的生活正在走向一种有着许多错误追求和卑下欲望的群氓文化。个人大量的智力浪费在这些错误的追求和卑下的欲望之上,而教育无疑成为了这个文化的婢女。P.177
教育是在爱欲中追求完整、美好的自由生活。这样的生活是诗、艺术,体现着个人的自由价值,向往着一种美好精神生活。“教育”这个行为原本就和诗、艺术相连,是诗、艺术的实践。最早的教育就是“诗教”---借助精神去保护并获得自由。通过对永恒的、美好的事物的向往(向往或是信仰。这决定了它的意义在于其和现实相分又相联系的紧张关系,而不在于这个向往成为一种现实,后者是一种危险的行为),通过对诗意的恢弘,卢梭来检测和预防自由的异化P.178
必须使自由有根基,才不至于丧失内涵而被滥用。正是“精神现象实人类生活之极巅,非发挥其辉光,于人生为无当,而张大个人之人格,又人生之第一义也”(鲁迅《文化偏至论》)。柏拉图这样描述群氓的社会:这个服社会最崇尚自由和宽容,把一切的平等给予了一切的人,完全不问一个人原来是干什么的,品行如何,人人平等吗?P.179
黑格尔说,个人的自我意识是人的表征,是自由的开端。在“自我意识”中,主体和客体统一起来---人有自我意识,可以自由的成为“自在或自为的存在”,而物却没有此优越性,它们无法到达“自为的存在”---“保持自己的独立和自由”成为现代性社会生活中的“金科玉律”,它也成为我们现时代个人的“口头禅”。“自由”在我们中国人心中更加“弥足珍贵”,因为,我们的意识中缺乏这种东西的“根基”——对一种超越性生活、解放性生活、救赎性生活的爱欲。我们通常并不太关心自己,往往以外物和其他事情为荣,依赖于某个“外在的光荣之物”而不能在自身中觅得尊严(黑格尔《历史哲学》)P.180
现代性解放给我们带来了“自由”、“理性”、“民主”之词,解构了传统各种绳索对于个人自由的束缚---在传统意识中,人禁锢于“清规戒律”中,束缚在某些“客观外在之物”上,看不到自己---精神被规训,欲望又得不到承认,于是鲁迅发出“救救孩子”(救人)的呼告。---于是,我们就只看到了对传统生活的无情批判,而没有看到对自身生活的要求(只知道一个人是自由的,这一个人只是一个专制的暴君,不是一个自由人-黑格尔《历史哲学》)。P.181
“经济基础决定一切”的观念使得高尚的精神生活永远无法摆脱成为附庸的命运,人们把一种精神的自由意志视为空想、不现实。人们在各种各样物质欲望的不断满足中感受自由的价值。于是,出现了柏拉图所描绘的那个朝令夕改、瞬息万变的生活。---自由显然需要教育,需要养成个人自由的能力---在一种规训化、服从性生活中过惯了的个人,他们没有形成个人自觉自主的能力与习惯,一下子失去了生活的指导,如今自己做主来安排自己的生活,结果不免误用自由,成为社会流行之意识形态和事物的猎杀对象。自由成就了纵欲的生活,它失去了崇高的精神追求之根。---这样,精神生活沉沦了。所谓的“精神生活”,似乎就是“感性精神生活”,娱乐和休闲而已,就是大众化的生活消费罢了。如此,现代教育就失去了对生活进行严肃审视的态度。P.182
“自由、平等、宽容”是经过千百年来无数的艰辛才得到的,是毕其一生才能够理解的。今天,我们却唾手可得,轻而易举、随随便便的拿来享用。然而,它们却没有了内容,成了一个空壳,填塞着社会现实中各种各样的东西。卢梭警告:“因为关于自由这一问题,正如富有营养的固体食物或醇酒一样,对那些习惯于这种饮食的体质强壮的人固然大有裨益;但是对于生理上不宜于这种饮食的身体虚弱的人,则极不相宜,终于会败坏他们的 健康或使他们沉醉”P.183
【悦享见证,心得感悟】理解“自由”也不是轻易的事,眼见得诸多人们以为是“自由”的东西,其实是“枷锁”。卢梭的这句话真是震古烁今:“人是生二自由的,但却无往不在枷锁之中”。教育者,尤其该探寻一下“自由”,因为他的作品是人。

   
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 楼主| 发表于 2018-4-11 14:18:01 | 显示全部楼层
自然与自由(12)
Vip-6699-活到老学到老(1955810795)2018年4月11日悦享《自然与自由》,作者曹永国,福建教育出版社2012年12月第1版第1次印刷。P.184-特此见证,感谢坚持读.
卢梭试图探索和如何实现文明人的自由,即在社会生活中的自由。---自由主义者洛克以自然状态和社会的对立立论,用社会契约调解两者的矛盾,认为个人是社会和政府的界限,主张否定式自由。但结局是这种对立和矛盾加大,无法真正实现个人和社会的统一。P.184
卢梭以肯定的参与式的自由统一个人和社会,使得个人意志和公意统一起来以界定自由。P.186
康德认为,自由首先是一种“意志自由”。自由意志是人的本质,当自由意志失去时,“人”、“尊严”、“自由”等这些东西就瓦解了。这个人或许只能沉溺于感性生活,被欲望所俘虏,成为意见、偏见以及习俗的奴隶。---现代人有了更大的宽容气氛和环境,但却不去理会自由必须在“精神生活”中找寻。---“自由”即“由自”,一定是一种自主行为,是一种主动行为,是一种主体的理性选择。唯有在主体意志中,自由才能成其为自身。“自由是意志的根本规定”(黑格尔《法哲学原理》)P.187
尽管洛克式自由和卢梭式自由都强调契约的重要性,真实的自由在社会中,反对个人对社会契约的脱离,但是,他们的方法和取向不同,结果自然也大有不同。“布尔乔亚人”和“爱弥儿”是两种自由教育的人。P.188
托克维尔在《论美国的民主》中说:“在独裁统治的专制政府下,专制以粗暴打击身体的办法压制灵魂,但灵魂却能逃脱专制打向它的拳头,使自己更加高尚。在民主共和国,暴政就不采取这种办法,它让身体任其自由,而直接压制灵魂”当今英美国家,民众的公共参与和选民意识冷漠,相反对福利依赖。----爱弥儿必须使道德成为一个社会人的内在要求,并且自由在不断追寻美好生活中才能确保一个人道德不被腐化。P.190
作为一种工具的道德无法使一个人将自身与社会统一起来。道德、社会很快会成为个人自由的束缚。道德冷漠、社会意识淡漠正在不断的加剧,于是,法制、规章制度和道德规范作为一种外在力量来约束、惩罚着人们。---在现代社会遵法的前提下人们大大弱化了道德,目的在于生活在一种随心所欲的感性的世界里。为了实现最充分的自由,准确的说,我为了实现不受限制的感性欲望和快乐,最有效的方法是别去管那些美德。孔夫子有语:导之以政,齐之以刑,民免而无耻;导之以德,齐之以礼,有耻且格。这是“遁心”与“格心”之别P.191
《爱弥儿》:“我甚至希望学生和老师也这样把他们自己看作是不可分离的,把他们一生的命运始终作为他们之间的共同目标。一旦他们觉察到他们以后是要离开的,一旦他们看出他们有彼此成为路人的时刻,他们就已经成为路人了;各人搞各人的一套,两个人都一心想到他们将来不在一块儿的时候,因此,只是勉勉强强的相处在一起。学生把老师只看作他在儿童时候遇到的灾难,而老师则把学生看作一个沉重的负担,巴不得把它卸掉;他们都同样盼望彼此摆脱的时刻早日到来;由于他们之间从来没有真心诚意的依依不舍的情谊,所以,一个是心不在焉,一个是不服管教。但是,当他们像从前在一起生活那样,彼此尊重,他们就会互相爱护,从而变得十分亲热。---老师赋予学生的种种德行,就是他准备老年时候享有其利益的基金”P.193
一方面教育中盛行“祛道德”的教育实践,一方面又盛行一种“伪道德”的道德教育。这个“伪道德”的道德教育并不能让一个人去做道德的行为,而是让一个人用道德去训导另一个人,让自己表现得有道德。P.194
现实的道德教育除了经验外就是泛泛而谈而已。谈论的“生活”、“幸福”、“现实”大多是个人的感性需要的满足,快感主义、消费主义的意识形态。--道德教育的任务在于揭穿和批驳所谓的虚假的美德和至善,“使人类从试图用美德驯化、修炼和完善人欲中解脱出来,转而去找寻什么是人的欲望,并顺从这种欲望去生活”(艾伦.布鲁诺《走向封闭的美国精神》第173页)P.195
现今的教育可能有助于使个人获得最大的收益,但却无法成就一个良好的“公民”。也就是说,它也许不但不能够建构一个公民社会的共同生活,而且还正在解构着一个公民社会的共同生活的基础。P.197
【悦享见证,心得感悟】论及“自由”,本书该部分就连篇累牍的论“道德”,讲得固然有理,我一点儿也不反对痛批现实教育对于“成人”的缺失,但若认为“德治”就是“人治”,且文中论及的也在这层意思上,那么,文中对现实教育的批判、我就要为之辩护了——我认定“法治”优于“人治”,至少现阶段及可以预见的未来都是如此,“法治”即依照规矩行事。我不反对孔老夫子所说的:“导之以政,齐之以刑,民免而无耻;导之以德,齐之以礼,有耻且格。”,我非常认同它。但,毋容置疑的是:社会现实中诸多的“恶”,诸多的倾轧、猥琐、龌龊,如前不久我们这个社会贪官污吏横行、沉渣泛起,不是因为“德和礼”的问题而是最起码的底线、人和事的“红线”形同虚设了,而这个“底线”、“红线”恰恰是“法治”最能守得住的,讲“人情”的“德治”守不住它。有了起码的规矩并依之行事,社会事务就能有序运转,犹如大水行于河道,而不是肆意漫溢。

   
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 楼主| 发表于 2018-4-12 15:12:18 | 显示全部楼层
自然与自由(13)
Vip-6699-活到老学到老(1955810795)2018年4月12日悦享《自然与自由》,作者曹永国,福建教育出版社2012年12月第1版第1次印刷。P.197-206特此见证,感谢坚持读.
当满足生理需要、无所限制的生活成为致力的方向后,教育行使一种区别的功能就消失了。一个人与另一个人之间的性质差别就不再重要了。群氓是这个时代人的特征,正像勒庞所讲,我们已经进入了一个群氓的时代。群氓时代追求“平等权利”、崇尚“自由”---在许多启蒙思想家那里,自由和平等却并不像我们现在。卢梭以对“社会契约”的服从将其统一起来,使自由和平等成为“道德理性”;康德用“实践理性”,黑格尔则用“绝对知识”使它们有了相对的根基,成为人一生的追求——“所以,自由是理想主义”(黑格尔《法哲学原理》)。在我们这个时代,它们则是信手拈来,不费吹灰之力P.197
教育平等,人人享有平等的教育体现了教育的进步和人性的解放。但是,教育却正在朝向均等化发展。---我们的学生在对问题的看法以及行为上是惊人的一致,几乎看不见理性独立的有影子。卢梭的论述再次被现实所证实:“我们的风尚里有一种邪恶而虚伪的共同性,每个人的精神仿佛是一个模子里铸出来的。我们不断的遵循着这些习俗,而永远不能遵循自己的天性。”P.198
表面的千姿百态实质是一种混乱无序,代表了精神的空泛和单一。传统人文课程淡出教育,不是商业大潮的冲击结果,而是群氓时代“平等教育”的必然要求。在传统教育中,人文课程被认为是贵族们懂得“闲暇教育”,一向被认为只是“少数人”的专利,是“精英教育内容”这种课程设置了对个人的选择与限制,以个人之差异为根基---这些教育让那些寻求感性快乐、获取财物名利的学生们一定感到索然无味。---群氓时代的弊病在于既是群氓又害怕被人视为群氓,于是就总要找出一些新鲜花样来安慰、掩饰自己。P.199
群氓时代的教育混淆了或抹平了“平等”中的“自然”和“人为”的区别。“不加区别的吧一种平等给予了一切人,不管他们是不是平等者”(柏拉图《理想国》;以下加引号者,同出)“所有的一律平等,应当受到同等的尊重”“教师害怕学生,迎合学生”“年轻人充当老资格,分庭抗礼,侃侃而谈,而老一辈的则顺着年轻人,说说笑笑,态度谦和,像年轻人一样行事”P.200
在卢梭看来,社会的不平等恰恰在于以人为的平等破坏了“自然的不平等”。如庄子所论述的:“长者不为有余,短者不为不足。是故凫胫虽短,续之则忧;鹤胫虽长,断之则悲”。尼采在《偶像的黄昏》中重复了这个观点:“给平等者以平等,给不平等者以不平等——这才是正义的真实之言,由此而推出:决不能把不平的东西抹平”---这样,在群氓的时代,一个人遵从了群氓的平等后,他(她)就一定生活在那个群氓的眼光中。他(她)就 很难用自身的个性自由去治理自己的生活了。他(她)要向他人看齐,有要阻止任何人超出他人之群。群氓的平等教育是对个人精神的最大暴政。P.201
平等化 教育解构了苏格拉底式的“认识自我”,使得个人的心灵始终处于一种混乱状态,推动了整个社会生活“平面化”趋向。于是,你便看到,尽管大家的生活经历、生活状况、民族出身等不同,但将好生活定位为感性欲望与快乐主义却有惊人的相同。群氓时代与其说解放了自由,不如说解放了“感性欲望”。而感性欲望自身就是一个混乱体,如此角色混乱就是必然的:一方面,个人之间是同质化的,要求同质化(平等化);另一方面,个人又想克服这个平等,使自己不平等起来——他们不愿将自身确定在某个身份角色上,他们会将善变视为能力,不愿将自我转变为“群蜂中任何一种蜂”,以之来搁置对自己独特性的问责。P.202
毕竟,对灵魂的照料是教育的主旨。雅思贝尔斯说,没有灵魂的教育最多是一种劝学术,而不能成其为教育。---“永无止境的野心,与其说是出于真正的需要,毋宁说是为了使自己高人一等的集聚财富的狂热”(卢梭《论人类不平等的起源和基础》)P.204
古人在思考自己的角色时,将自己放在整个自然和政治秩序中,“自知”、“自治”从而“毋过”,培养自己的德性。卢梭要用古代的“自然”在社会和人们心中落实下来,并以之来改良已经腐败的现代性生活。“因为野心蒙蔽住了他们,因为除了自己所钻营的那个地位而外,没有人能够看清楚自己的地位。”P.206
【悦享见证,心得感悟】我觉得,即便柏拉图或卢梭等,他们的思想或著作除了能让现在的人们思考他们所论及的问题外,他们并没有给人指出出路或答案,他们像现代诸多“家”那样抨击时弊入木三分,好在他们或许真的在当时践行了他们的思想和生活哲学。不然,我宁肯对他们一无所知。



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